Religionslehrkräfte, Erwartungen und Kompetenzen

Andere Schreibweise: Rolle der Religionslehrkraft

Konstantin Lindner

(erstellt: Februar 2025)

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Religionslehrerinnen und Religionslehrer (→ Religionslehrkräfte) sehen sich mit Erwartungen von verschiedenen Seiten her konfrontiert. Welche Rolle Lehrkräften zugesprochen wird, ist nicht zuletzt Ausdruck des jeweils dominierenden Konstruktes von Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) und → Schule; insofern unterliegt dies einem beständigen Wandel (zur geschichtlichen Dimension Adam, 2012, 293f.; Grethlein, 2005, 196-203; Hilger, 1978; Rothgangel, 2012; Simojoki, 2021). Viele religionsdidaktische Abhandlungen verweisen angesichts einer pluralen Anforderungssituation auf verschiedene Erwartungshaltungen, die Religionslehrkräfte integrieren müssen – wobei auch ihre jeweilige Lebens- und Glaubensbiografie zu bedenken ist. Es erweist sich als ein Haupterfordernis der Lehrkraft, den eigenen Stil, einen Habitus auszubilden: Der Habitus ist – in Anlehnung an Pierre Bourdieu – das je spezifische Ergebnis des ständig erforderlichen Ausbalancierens zwischen Individuellem (→ Individuum/Individualität) (unter anderem Lebens- und Glaubensbiografie) und Sozialem (insbesondere die im Folgenden präsentierten Referenzkontexte). In ihm zeigt sich, „wie Religionslehrerinnen und Religionslehrer einerseits durch die sozialen Räume geprägt werden, andererseits diese Prägung persönlich verarbeiten“ (Heil, 2013, 170; Heil/Riegger, 2017). Der eigene Stil entsteht aus der individuellen Reflexion bezüglich der Erwartungen, die aus verschiedenen Kontexten an Religionslehrkräfte adressiert werden, und dadurch, wie berufsfeldbedeutsame Kompetenzbereiche realisiert werden.

Aus der Vielzahl der evangelisch- wie auch katholisch-religionsdidaktischen Vergewisserungen zur Rolle der Lehrkraft können folgende Hauptkontexte herauskristallisiert werden, aus denen sich relevante Erwartungen ergeben: Staat, Religionsgemeinschaft (→ Kirche – Staat) und Wissenschaftlichkeit, aber auch die Schulfamilie mit den Schülerinnen und Schülern (→ Schülerinnen und Schüler), der Schulleitung und dem Kollegium sowie den Eltern formulieren je eigene Erwartungen an Religionslehrerinnen und Religionslehrer (Lindner, 2021; Mendl, 2013).

Wie jede Lehrkraft sind auch Religionslehrerinnen und Religionslehrer dem Staat (→ Kirche – Staat) verpflichtet, der das Schulwesen in organisatorischer und finanzieller Hinsicht trägt beziehungsweise an von ihm anerkannte Privatschulen abgibt. Als Beamte oder Angestellte werden ihnen die Aufgaben des Erziehens und Unterrichtens, des Beurteilens, Beratens und Innovierens übertragen (KMK, 2019, 7-13). Lehr- und Bildungspläne (→ Lehrplan), Schulgesetze und Lehrer(‑bildungs-)gesetze garantieren dabei den institutionalisierten Rahmen. Insofern Religionsunterricht ein versetzungsrelevantes Unterrichtsfach ist, liegt hier eine besondere Verantwortung der Religionslehrerinnen und Religionslehrer. Der Staat beziehungsweise das Bundesland stellt die Religionslehrkräfte ein, entscheidet über ihren Berufsaufstieg und trägt die spätere Versorgung im Ruhestand. Im Rahmen von so genannten Gestellungsverträgen besteht – je nach (Bundes-)Land – die Möglichkeit, dass kirchliche Religionslehrerinnen und Religionslehrer (→ Religionslehrkräfte) den Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) erteilen. Auch sorgt der Staat für die grundständige Bildung von Religionslehrerinnen und Religionslehrern an theologischen Fakultäten und Fachbereichen in der ersten Phase der Lehrkräftebildung, die an Universitäten sowie an pädagogischen oder kirchlichen Hochschulen stattfindet (→ Religionslehrkräftebildung). In der zweiten Phase obliegt die Ausbildung der Referendarinnen und Referendare dem Staat – bisweilen wird er dabei hinsichtlich der Religionslehrkräfte durch kirchliche Stellen unterstützt.

Gemäß Art. 7 Abs. 3 GG wird Religionsunterricht in Deutschland in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt. Diese rechtliche Vorgabe – in deren Hintergrund zum einen die weltanschauliche Neutralität des Staates und zum anderen die → Freiheit der Religionsausübung steht – begründet das Recht der Kirchen (→ Kirche/n, → Religionsunterricht, Recht) oder anderer staatlich anerkannter Religionsgemeinschaften, Religionsunterricht konfessionell-inhaltlich auszugestalten und hinsichtlich der inhaltlichen Ausbildung sowie bezüglich der Einstellung der Religionslehrkräfte Einfluss zu nehmen. Religionsunterricht darf nur geben, wer die Missio canonica (→ Missio canonica (zur Erteilung von Religionsunterricht); lat.: rechtmäßige Sendung; katholischer Religionsunterricht), die → Vocatio (lat.: Berufung; evangelischer Religionsunterricht) oder die Idschaza (arab.: Lehrerlaubnis; islamischer Religionsunterricht) besitzt. Die Vokation wird auf Antrag in der Regel von der Landeskirche erteilt, sofern ein ordnungsgemäßer Studienabschluss sowie die Zugehörigkeit zu einer Gliedkirche der Evangelischen Kirche in Deutschland nachgewiesen werden kann (u.a. Adam, 2012, 203; Dressler, 2006, 112f.); bisweilen wird auch die Bereitschaft erwartet, Religionsunterricht nach dem Bekenntnis der evangelisch-lutherischen Kirche zu erteilen (Pirner, 2012b, 114). Der Erhalt der Missio canonica, die vom Ortsbischof verliehen wird, ist – neben dem Nachweis eines ordnungsgemäß abgeschlossenen Studiums – abhängig von der Bereitschaft der Religionslehrerin und des Religionslehrers, Religionsunterricht in Übereinstimmung mit der Lehre der katholischen Kirche zu erteilen und persönlich ein „Zeugnis christlichen Lebens“ (DBK, 2023, 4; Heger, 2021) zu geben. Ähnliche Regelungen sieht das Religionsunterrichtsgesetz für Österreich vor.

Die von Staat und Kirche (→ Kirche – Staat) geforderte Wissenschaftlichkeit der Religionslehrkräfte wird insbesondere durch das – meist lehramtsspezifisch organisierte – Studium garantiert und in der dritten Phase der Lehrerbildung im Rahmen von berufsbegleitenden Fortbildungen aktualisiert. Religionslehrerinnen und Religionslehrer sollen theologische und (religions-)pädagogische Expertinnen und Experten sein. Sie benötigen dieses Professionswissen (→ Professionsforschung), um Religionsunterricht angemessen halten und innovierend weiterentwickeln zu können.

Auch → Schülerinnen und Schüler formulieren Erwartungen an Religionslehrkräfte. Verschiedene empirische Studien zeigen, dass Lernende (Religions-)Unterricht dann schätzen, wenn sie ihre Lehrerin beziehungsweise ihren Lehrer als freundlich empfinden und mögen. Vor allem erwarten die Schülerinnen und Schüler von ihren Lehrkräften Gerechtigkeit, emotionale Wärme, Unterstützung und fachliche Kompetenz (→ Kompetenzen, religionspädagogische) (Richey/Wesselborg/Bohl/Reiber/Merk, 2014). Besonders wenn Lernende den Unterricht als qualitativ hochwertig einschätzen, können (Religions-)Lehrkräfte sehr wirksam sein: Aktivierende Unterrichtsformen, hohe Erwartungen an alle Lernenden sowie eine positive Lehrer-Schüler-Bindung sind von Bedeutung (Terhart, 2011a, 284; Hattie, 2009). Dieses Erwartungskonglomerat erfordert von Religionslehrkräften – neben personalen und fachwissenschaftlichen Kompetenzen – insbesondere lerntheoretische und -psychologische, aber auch entwicklungs- und religionspsychologische sowie religionssoziologische Kenntnisse (→ Entwicklungspsychologie; → Religionspsychologie; → Religionssoziologie) hinsichtlich der Schülerinnen und Schüler. Nicht selten werden sie von den Lernenden mit einem Vertrauensvorschub versehen, „der sich mit der Erwartung koppelt, in besonderer Weise Aufgaben der Lebensbegleitung oder seelsorglichen Beratung erfüllen zu können“ (Schröder, 2012, 189).

Religionslehrerinnen und Religionslehrer sind Teil des Schulpersonals. Der Schulleitung gegenüber sind sie weisungsgebunden und werden über die Gestaltung von Religionsunterricht hinausgehend mit verschiedensten weiteren Aufgaben betraut, zum Beispiel Klassenleitung, Aufsichtspflichten, Klassenfahrten, Projektleitung, Schulentwicklung etc. Nicht selten wird von ihnen ein Beitrag zum Aufbau von religiösem Schulleben erwartet, insbesondere bezüglich der Gestaltung von gottesdienstlichen und schulseelsorglichen Angeboten (→ Schulseelsorge/Schulpastoral). Im Kollegium sind sie zunächst Lehrkraft wie jede und jeder andere auch. Aufgrund ihres Unterrichtsgegenstandes werden sie jedoch zudem als Repräsentanten ihrer Religionsgemeinschaft wahrgenommen und in seelsorglichen Angelegenheiten geschätzt.

Eltern haben unterschiedlichste Vorstellungen, was Religionsunterricht sein und leisten soll. Diese reichen von einer Unterstützung bei der Einführung ihrer Kinder in den Glauben (→ Katechese/Katechetik) auf der einen Seite bis hin zu einer grundlegenden Skepsis diesem Unterrichtsfach gegenüber auf der anderen Seite. Im Rahmen von Sprechstunden, Elternsprechtagen und Kontaktbriefen sind Religionslehrkräfte gefordert, mit den Erziehungsberechtigten über deren Kinder zu kommunizieren sowie eigene Erziehungsmaßnahmen und Leistungsbewertungen, aber auch Entscheidungen bzgl. der Ausgestaltung von Religionsunterricht transparent zu machen.

Erwartungen von verschiedenen Seiten an Religionslehrerinnen und Religionslehrer tangieren diese nicht zuletzt in ihrer Lebens- und Glaubensbiografie. „Die Lebensbiografie ist ein Resultat des Aufwachsens in einer bestimmten Kultur, des Gebildet-Werdens in bestimmten Ausbildungsinstituten und des Lebens als Erwachsener in einer Gesellschaft“ (Ziebertz, 2010, 208). Die Rolle von Religionslehrkräften kann – wie bei anderen Lehrkräften auch – nicht unabhängig von deren Individualität gedacht werden, die das jeweilige Lehrerhandeln prägt. Darüber hinaus werden Religionslehrerinnen und Religionslehrer – weil sie „Religion zum Beruf“ (Ziebertz, 2010, 208) haben – im schulischen Geschehen auch als Gläubige wahrgenommen und sehen sich herausgefordert, aus der Teilnehmerperspektive zu Fragen des Glaubens gesprächsfähig zu sein und Position zu beziehen. Ihre Beziehung zum Glauben und zur Kirche prägt nicht zuletzt ihren beruflichen Habitus und damit die Gestaltung des Religionsunterrichts. Oftmals sind Religionslehrerinnen und -lehrer die wenigen „bewusst wahrgenommenen Personen, die für Kinder Religion, Glaube und Christ-Sein ‚repräsentieren‘, Personen also, die […] Orientierungsfiguren und Gesprächspartner“ (Ritter, 2018, 134) in dieser Hinsicht sind oder sein können. Schülerinnen und Schüler fordern diesbezüglich Authentizität und Glaubwürdigkeit (Biesinger/Münch/Schweitzer, 2008, 117-129). Die Kirchen sehen Religionslehrerinnen und Religionslehrer als „Zeugen des Glaubens in der Schule“ (DBK, 2005, 34; EKD, 1994, 58; DBK, 2023, 4), als „Brückenbauer[] zwischen Kirche und Schule“ (DBK, 2005, 34) an und erwarten von ihnen „profilierte[s] Eintreten für den christlichen Glauben“ (EKD, 2008, 17) abseits missionarischer Tendenzen. So müssen es Religionslehrkräfte „auch aushalten können, daß Teile ihrer Biographie zum Thema eines Unterrichts mit offenem Ausgang werden“ (EKD, 1994, 58). Daraus ergibt sich das Erfordernis, ihr Verhältnis zu Kirche und Glaube sowie ihre eigene Religiosität (→ Religiosität der Lehrkräfte) immer wieder reflexiv zu bedenken und weiterzuentwickeln. Im Horizont dieses Bewusstseins müssen sie sowohl aus einer Teilnehmer- als auch aus einer Expertenperspektive Fragen und Praxen des Glaubens reflektieren können, verständlich kommunizierten können und dabei ihre Kommunikationsposition (z.B. Expertin/Experte oder Gläubige/Gläubiger) transparent machen (Lindner, 2021, 375). Hier manifestiert sich die Bedeutung entsprechender Möglichkeits- und Resonanzräume für Religionslehrkräfte – sowohl speziell auf den Beruf bezogen als auch im Sinne der Partizipation am Leben der Kirchengemeinde (→ Gemeinde).

Die dargelegten Erwartungen verweisen darauf, dass Religionslehrerinnen und Religionslehrer in verschiedenster Hinsicht kompetent sein müssen, um im Religionsunterricht religiöse Lern- und Bildungsprozesse in angemessener Weise initiieren und gestalten zu können. Bis heute gibt es mehrere Versuche, diese Kompetenzen zu benennen und inhaltlich zu präzisieren (Burrichter/Grümme/Mendl/Pirner/Rothgangel/Schlag, 2012; EKD, 2008; Englert, 2005; Grümme, 2009; Leitmeier, 2010, 18-41; Mendl/Freudenstein/Stollwerck, 2002; Pirner, 2012a; DBK, 2010, 19-22), nicht zuletzt in Bezug auf bestimmte Ausgestaltungsformen von Religionsunterricht wie z.B. in konfessionell-kooperativer Hinsicht (Lindner, 2022). Es ist zu unterscheiden zwischen spezifischen Kompetenzbereichen, die für das Initiieren religiöser Lern- und Bildungsprozesse nötig sind, und allgemeinen Kompetenzbereichen, die für alle Lehrkräfte gelten. Dabei bleiben die verschiedenen Teilkompetenzen nicht nebeneinander stehen, sondern leben von der individuellen, immer wieder neu geforderten Aneignung durch die jeweilige Person. Die sogenannte theologisch-religionspädagogische Kompetenz (→ Kompetenzen, religionspädagogische) lässt sich dabei als „Leitkompetenz“ (EKD, 2008, 16; Burrichter, 2012; DBK, 2010, 20-22; KMK, 2013, 42;44) verstehen, die es Religionslehrerinnen und Religionslehrern „ermöglicht, mit der Komplexität von beruflichen Handlungssituationen konstruktiv umzugehen, d.h. religionspädagogisch handlungsfähig zu sein“ (EKD, 2008, 16). Um die einzelnen Kompetenzerwartungen zu integrieren, individuell zu transformieren und so den Habitus zu bilden, ist Reflexionsfähigkeit als Schlüsselkompetenz unabdingbar (Englert, 2005, 29f.; EKD, 2008, 24; Heil, 2006; Mendl, 2008). Dadurch kann sich Professionalität (→ Professionsforschung) (Terhart, 2011b) aufbauen, die nicht abgekoppelt von der Persönlichkeit der Lehrenden ist und der Verbesserung der Wirksamkeit des eigenen Tuns im Sinne einer Förderung der „Selbstwirksamkeitsüberzeugung“ (Albert Bandura) dient.

In Orientierung an der kompetenztheoretischen Systematisierung, die Jürgen Baumert und Mareike Kunter mit dem COACTIV-Modell vorgelegt haben, lassen sich in Bezug auf das Professionswissen verschiedene Kompetenzbereiche von Religionslehrkräften fokussieren (Baumert/Kunter, 2016), die im Folgenden sowohl in spezifisch-religionsunterrichtsbezogener (2.1) als auch allgemeiner (2.2) Hinsicht differenziert werden.

Fachwissenschaftliche Kompetenz. Religionslehrerinnen und Religionslehrer sind theologisch (→ Theologie) ausgewiesene Expertinnen und Experten. Sie wissen über wesentliche „Strukturen, Inhalte, Probleme und Schlüsselfragen“ (KMK, 2013, 42) des theologischen Fächerkanons ihrer eigenen christlichen Denomination Bescheid, können diese angemessen erschließen, deuten und kommunizieren (Burrichter, 2012, 74; Englert, 2005, 25f.). Das Spezifikum dieses wissenschaftlichen Fundaments liegt in der religiösen Deutung von Welt (Lindner, 2021, 377), welche sich auf verschiedenste Lebensbereiche auswirkt. So kommt es, dass Religionslehrerinnen und -lehrer abgesehen von Kenntnissen über weitere Denominationen und Religionen auch über Erkenntnisse anderer Wissenschaftskontexte (beispielsweise Biomedizin, → Digitalisierung, Humangenetik, → Kunst, → Literatur, → Musik) verfügen und diese theologisch einordnen können müssen.

Fachdidaktische Kompetenz. Diese Teilkompetenz – die nicht schematisch von unterrichtsorganisatorischen Kompetenzen (siehe unten) zu trennen ist – umfasst die religionsdidaktische Fähigkeit, theologische Sachverhalte und Glaubenszusammenhänge so zu kommunizieren und lebensbedeutsam zu erschließen, dass die Schülerinnen und Schüler in ihren entwicklungsbedingten und erfahrungsabhängigen Verstehenszugängen ernstgenommen werden. Gemäß Baumert/Kunter wird diese Kompetenz in allgemeiner Hinsicht aus drei Wissensdimensionen gespeist: (1) Erklärungs- und Repräsentationswissen, (2) Wissen über Denkweisen und Vorstellungen der Schüler/-innen sowie (3) Wissen über Potenziale, Einsatzgelegenheiten und Anforderungen von fachspezifischen, also religionsbezogenen Unterrichtsaufgaben. In religionsunterrichtlicher Hinsicht ist es dabei entscheidend, domänenspezifische Sachverhalte und Glaubenszusammenhänge so zu kommunizieren, dass diese zum einen kognitiv aktivierend dargeboten und zum anderen auch für Nicht-Experten und Nicht-Gläubige verständlich sind. Dazu ist es notwendig, religionsdidaktische Konzepte und Theorien sowie geeignete Methoden (→ Unterrichtsmethoden) und Zugangsweisen zu kennen, beurteilen und sach- sowie situationsangemessen umsetzen zu können (Schlag, 2012, 129). Religionslehrerinnen und Religionslehrer sollten – ausgehend von der Leitperspektive einer Subjektorientierung – Lernende befähigen, den religiösen Weltdeutungsmodus in seiner Vielfältigkeit in Gebrauch nehmen zu können. Berücksichtigenswert scheint, dass das fachwissenschaftliche und das religionsdidaktische Wissen miteinander korrelieren und es einen Zusammenhang zwischen Dienstalter und diesen beiden Wissensdomänen gibt (Fricke, 2017, 325). Insofern das Modell von Baumert/Kunter generisch angelegt ist, fokussiert es keine mit spezifischen Unterrichtsfächern verknüpften Kompetenzbereiche. Um Religion glaubwürdig unterrichten zu können, müssen Religionslehrerinnen und Religionslehrer jedoch eine „lebendige Beziehung zur jüdisch-christlichen Tradition“ (Englert, 2005, 35) haben. Sie sollten verschiedene Dimensionen von Religion und Glaube für das eigene Agieren reflektieren sowie fruchtbar machen und daraus eine rational verantwortete, kommunikationsfähige Position gewinnen können; d.h., sie benötigen religiöse Kompetenz. Kirchliche Dokumente tangieren diesen Aspekt im Rahmen der Rollen- beziehungsweise (Selbst-)Reflexionskompetenz (EKD, 2008, 28; DBK, 2010, 22; siehe zudem Lindner, 2021, 379). Religiöse Kompetenz umfasst auch spirituelle sowie seelsorgliche Dimensionen. Diese beiden Aspekte befähigen Lehrkräfte nicht zuletzt dazu, den religiösen Weltzugang im schulischen Gesamtzusammenhang authentisch zum Tragen zu bringen, zum Beispiel durch die Gestaltung von schulpastoralen und -seelsorglichen Angeboten wie Morgenimpulsen, Schulgottesdiensten (→ Schulgottesdienst), Krisenintervention etc. (Mendl, 2012).

Im Sinne dessen, was Baumert/Kunter als (Schul-)Organisations-, Beratungs- und pädagogisch-psychologisches Wissen beschreiben, lassen sich – in einer systematisierenden Zusammenschau vorliegender religionsdidaktischer Forschungen – folgende allgemeinen Kompetenzbereiche auch für Religionslehrkräfte beschreiben.

Pädagogische Kompetenz. Dieser Kompetenzbereich zielt auf einen subjektorientierten, verantwortlichen sowie aufrichten Umgang mit Schülerinnen und Schülern; er vereint daher mehrere Aspekte in sich. Zum einen die personale (Englert, 2005, 23f.) Kompetenz der Religionslehrerinnen und Religionslehrer im Sinne eines aufrichtigen Interesses an Kindern und Jugendlichen, einer Sensibilität dafür, was diese bewegt, eines Gespürs, wie man mit Lernenden in einen ihr Interesse weckenden, wertschätzenden Dialog treten kann, und vieler weiterer positiver Persönlichkeitsmerkmale. Auch Kollegialität und Teamfähigkeit sind elementar wichtig. Hinsichtlich der Lernenden erweist sich die Wahrnehmungskompetenz als bedeutsam, insofern „sozialisationstheoretische und entwicklungspsychologische Kenntnisse […] es ermöglichen, den Entwicklungsstand von Schülerinnen und Schülern differenziert einzuschätzen und Religionsunterricht so zu gestalten, dass die Relevanz seiner Inhalte für heute erkennbar wird“ (DBK, 2010, 22; Klose, 2014). Auch gilt es, den Erziehungsauftrag ernst zu nehmen. Unter den Vorzeichen einer Orientierung am Subjekt bedeutet erzieherische Kompetenz, dass Lehrkräfte ihr formendes Einwirken auf einzelne Lernende beziehungsweise die gesamte Klasse verantwortungsbewusst gestalten, indem sie unterstützend und nicht direktiv lenken, so dass die Schülerinnen und Schüler sich immer mehr selbst bilden können. Erzieherisches Handeln tangiert dabei auch disziplinarische Zusammenhänge. Letztere sind transparent und nachvollziehbar sowie in guter, wertschätzender Absicht zu gestalten. Zentral für den pädagogischen Kontext ist zudem die kommunikative Kompetenz, insofern Religionslehrerinnen und Religionslehrer gefordert sind, Inhalte und Idee ihres Unterrichtsfaches und ihres unterrichtlichen Agierens im Austausch mit den verschiedenen Referenzkontexten zu thematisieren. Und zwar so, dass die jeweiligen Sachverhalte für die Kommunikationspartner rational zugänglich und nachvollziehbar sind – insbesondere auch unter ökumenischer, interreligiöser, interdisziplinärer und gesellschaftlicher Perspektive (EKD, 2008, 37f.; DBK, 2010, 21). Professionalität artikuliert sich diesbezüglich nicht zuletzt in einem offenen und produktiven Umgang mit kritischen Anfragen. Ein zentraler Aspekt, den der Staat von Lehrkräften einfordert, ist das Beurteilen der Schülerinnen und Schüler sowohl hinsichtlich ihres persönlichen Entwicklungsstandes als auch in Bezug auf ihre Leistungen. Diese diagnostische Kompetenz ist eng verknüpft mit der Wahrnehmungskompetenz und erfordert im schulischen Alltag die Fähigkeit, lerngegenstands- und schülerangemessene Verfahren der Leistungsbewertung (→ Leistungsmessung, Leistungsbewertung) einsetzen zu können. Abgesehen von der versetzungsrelevanten Notenbildung dient dieses diagnostische Handeln insbesondere der Evaluation und zukünftigen „Planung von Lernprozessen im Sinne des Förderns und Forderns“ (KMK, 2013, 42) und damit einer „Wirkungsüberprüfung“ (Hilger, 2018, 458f.). Angesichts der Idee, den Lernenden zunehmenden Kompetenzerwerb zu ermöglichen, gilt es Leistungsbewertung so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler ihren Entwicklungsstand differenziert sowie kriteriengeleitet-selbstreflexiv und nicht nur in Form von Noten einschätzen können.

Organisations- bzw. institutionelle Kompetenz. Unterricht ist ein komplexes, nie abschließend planbares Geschehen. Konzepte wie didaktische Analyse, → Elementarisierung oder kompetenzorientierte (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) Varianten von Unterrichtsplanung stellen für Religionslehrerinnen und Religionslehrer Hilfen bereit, religiöse Lern- und Bildungsprozesse gelingend zu rhythmisieren und zu verantworten. Grundlegend ist hierbei, verschiedene Aspekte der Unterrichtsorganisation kohärent aufeinander bezogen im Blick zu haben und zu gestalten. Zur Gestaltungskompetenz (KMK, 2013, 42;44) zählt unter anderem die Fähigkeit, zu den spezifischen Inhalten und zur jeweiligen Lerngruppe passende Lehr-/Lernstrategien, Methoden, → Sozialformen und → Medien einsetzen und angemessen zur Geltung bringen zu können, so dass den Schülerinnen und Schülern aufbauendes Lernen ermöglicht wird. Wichtig sind zudem Zeit-, Lernmaterial- und Klassenraummanagement, gewissenhafte Verwaltung von Noten und Schülerakten sowie die Fähigkeit, außerunterrichtliche Veranstaltungen – wie beispielsweise Exkursionen – zu planen und durchzuführen.

Darüber hinaus benötigen Religionslehrkräfte sogenanntes Beratungswissen, um Schülerinnen und Schüler, aber auch deren Eltern beraten zu können: „Zu den zentralen Beratungsanlässen […] zählen Lernberatung, Schullaufbahnberatung, Beratung bei schulischen Verhaltensauffälligkeiten und persönlichen Krisen sowie Erziehungsberatung“ (Drechsel/Sauer/Paetsch/Fricke/Wolstein, 2020, 196). Gerade in Bezug auf Glaubensfragen, aber auch Krisenbewältigung sind Religionslehrerinnen und Religionslehrer gefordert; nicht zuletzt deshalb sind sie häufig auch für die Schulseelsorge oder gar die Krisenseelsorge an ihrer Schule (mit-)verantwortlich.

Religionslehrkräfte sind in den letzten Jahren verstärkt ins Zentrum religionspädagogischer Forschung gerückt – nicht zuletzt die Debatte um Kompetenzorientierung (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) hat dazu beigetragen. Angesichts des voranschreitenden Rückgangs religiöser Primärsozialisation bei den Schülerinnen und Schülern, aber nicht zuletzt angesichts der Weiterentwicklung des Religionsunterrichts in seiner Organisationsform (Pemsel-Maier/Leonhard, 2023, zum konfessionell-kooperativen sowie zum christlichen Religionsunterricht) werden sich weiterhin Herausforderungen hinsichtlich der Rolle der Religionslehrerinnen und -lehrer stellen (Boschki/Schweitzer/Ulfat, 2020). In empirisch-forschender Hinsicht (→ Professionsforschung; → Unterrichtsforschung etc.) bedarf es insbesondere religionspädagogischer Forschungen zu Heraus- und Kompetenzanforderungen, die sich Religionslehrkräften angesichts des Verblassens von konfessioneller Sensibilität auf Seiten der Lernenden sowie angesichts interreligiöser Fragestellungen ergeben. Zudem gibt es Bedarf an der Entwicklung von religionspädagogischen Konzepten, die sich verstärkt persönlichkeitsbildenden Aspekten, aber auch der Ausprägung einzelner Kompetenzbereiche in der Religionslehrerinnen- und Religionslehrerbildung widmen. Auch könnte verstärkt über Formate nachgedacht werden, bei denen Religionslehrkräfte nicht nur beforscht, sondernals Expertinnen bzw. Experten für Religionsunterricht und Schule an der Weiterentwicklung des Handlungsfeldes Religionsunterricht beteiligt werden; gerade die fachdidaktische Entwicklungsforschung (Gärtner, 2017) hat eine entsprechende Perspektivenerweiterung auf den Weg gebracht. Mit ihrem Erfahrungsschatz und ihrer unterrichtspraktischen Profession stellen sie wichtige Partner religionspädagogischer (→ Religionspädagogik) und schulpädagogischer Innovationsvorhaben dar.

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