Literatur/literarische Texte

Georg Langenhorst, Eva Willebrand

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400051

Der interdisziplinär ausgerichtete Blick auf ‚Literatur und → Religion steckt ein Begegnungsfeld ab, das „in den letzten Jahren in Bewegung gekommen ist“ (Mauz/Weidner, 2023, 1). Dass es tatsächlich eine „enge Verflochtenheit und Durchdringung von Literatur und Religion“ (Weidner, 2016, VII) gibt, ist eine Erkenntnis, die der → Religionspädagogik spannende Perspektiven eröffnet: Literarisch verarbeitete religiöse Motive und Stoffe, dichterische Sprache und Weltdeutung können der eigenen Weltdeutung und religiösen Erfahrung, dem religiösen Denken und Sprechen neue Impulse geben und zur Auseinandersetzung anregen.

Historisch betrachtet ist der Einsatz literarischer Texte in religiösen Lernprozessen einem steten Wandel unterworfen, der wiederum abhängig ist von einem sich wandelnden theologischen Umgang mit Literatur. Beide Entwicklungslinien – das Verhältnis von → Theologie und Literatur sowie die Entwicklung einer literarisch-religiösen Didaktik – sollen im Folgenden schlaglichtartig skizziert werden, um hiervon ausgehend den Einsatz von Literatur in gegenwärtigen religiösen Lernprozessen zu bedenken.

Theologinnen und Theologen haben immer schon Literatur gelesen, immer wieder waren sie selbst darüber hinaus Verfasserinnen und Verfasser von Dichtung. Dass sie die literarischen Texte jedoch in ihre theologischen Konzeptionen integriert haben, dass Literatur zentraler und eigenständiger Bestandteil ihres hermeneutischen Denkens (→ Hermeneutik) wurde, ist ein Phänomen der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts (vgl. Langenhorst, 2023, 11-43).

Während die Entwürfe von Romano Guardini (1885-1968) und Hans Urs von Balthasar (1905-1988) in der Religionspädagogik kaum rezipiert wurden, lässt sich aus heutiger Sicht konstatieren: Die hermeneutischen Entwicklungen von theologischer Literaturbetrachtung seit den 1970er Jahren gehen von Paul Tillichs (1886-1965) „Theologie der Kultur“ und dem von ihm geprägten Verfahren der → Korrelation aus. Tillichs Impulse regen die entscheidenden hermeneutischen Entfaltungen der Folgejahre an, gerade auch im Feld der Religionspädagogik.

Im Konzept der Korrelation gelang es Tillich, die Beziehung von Kultur und Religion als relational verbunden zu verstehen. Korrelation definiert er dabei wie folgt: „Die Methode der Korrelation erklärt die Inhalte des christlichen Glaubens durch existentielles Fragen und theologisches Antworten in wechselseitiger Abhängigkeit“ (Tillich, 1955, 74). Das zieht einen methodischen Doppelschritt nach sich: „Die Theologie formuliert die in der menschlichen Existenz beschlossenen Fragen“, und sie formuliert zugleich „die in der göttlichen Selbstbekundung liegenden Antworten in Richtung der Fragen, die in der menschlichen Existenz liegen“ (Tillich, 1955, 75).

Wie aber gelangt man zu einer Ausformulierung dieser „Fragen, die in der menschlichen Existenz liegen“? Für Tillich war klar, dass auch literarische Werke in diesem Sinne genuine Gegenstände von Theologie sein können. „Die Analyse der menschlichen Situation bedient sich des Materials, das die menschliche Selbstinterpretation auf allen Kulturgebieten verfügbar gemacht hat. Die Philosophie trägt dazu bei“ – und explizit genannt – „ebenso die Dichtkunst, die dramatische und epische Literatur“ (Tillich, 1955, 77). Literatur ist also Teil von menschlicher Selbstinterpretation. Sie wird zum theologischen Analysegegenstand, weil sie hilft, das menschliche Leben als existentielle Fragesituation zu beleuchten, auf welche die christliche Botschaft die verlässlichen Antworten gibt.

Dialogisch im Vollsinn ist dieser Ansatz noch nicht. Dieser Impuls kam von anderer Seite.

Seit den 1970er Jahren hat sich im deutschsprachigen Raum die eigenständige Disziplin von „Theologie und Literatur“ im Paradigma des Dialogs etabliert, maßgeblich vorangetrieben auf evangelischer Seite von Dorothee Sölle (1929-2003), auf katholischer von Dietmar Mieth (*1940) und Karl-Josef Kuschel (*1948).

Sölle prägte den Begriff „Realisation“: „Die Funktion religiöser Sprache in der Literatur besteht darin, weltlich zu realisieren, was die überlieferte religiöse Sprache verschlüsselt aussprach. Realisation ist die weltliche Konkretion dessen, was in der Sprache der Religion ‚gegeben‘ oder versprochen ist“ (Sölle, 1973, 29). In zahlreichen Aufsätzen, Büchern und Anthologien legte sie im Folgenden theologische Literaturdeutungen vor, die dieser Hermeneutik verpflichtet waren.

Der Ethiker Mieth arbeitete das Prinzip von „strukturelle[r] Entsprechung und Analogie“ (Mieth, 1976, 94) zwischen Dichtung und Glaube heraus. Kuschel griff diesen Ansatz auf, erweiterte ihn jedoch. Die von ihm entwickelte „Methode der strukturellen Analogie“ (Kuschel, 1991, 384) des Dialogs von Literatur und Theologie setzt auf den Doppelblick auf „Anknüpfung und Widerspruch“, auf ein Wahrnehmen und Deuten hinsichtlich von „Entsprechung und Konfrontation“ (Kuschel, 1991, 11).

Parallel zu den Entwicklungen des Dialogs von Theologie und Literatur findet sich auch in der Religionspädagogik ein Interesse an literarischen Texten. Während Literatur bis in die fünfziger und sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts für die christliche Verkündigung und Katechese in Dienst genommen wurde, ohne dass dabei Ästhetik und Form näher beachtet wurden, rücken genau dieser Aspekte ab den späten 1960er Jahren in den Fokus der Religionspädagogik und -didaktik (vgl. Willebrand, 2016).

Verbunden mit dem Abschied vom materialkerygmatischen Religionsunterricht (→ Kerygmatischer Religionsunterricht) und einer umfassenden Neuorientierung hinsichtlich einer tragfähigen Konzeption religiösen Lernens rückte in den 1960er und 1970er Jahren zunehmend die analytische Textarbeit in den Vordergrund. Literarische Texte wurden – im Sinne Tillichs – ganz auf der Seite der menschlichen Erfahrungen angesiedelt, die wahr-, ernst- und aufgenommen werden müssen. Ausgangspunkt der Zugänge: Literatur verhilft zur Wahrnehmung und Formulierung menschlicher Fragen und Bedürfnisse – genau das ist ihre didaktische Funktion. Texte der literarischen Moderne beherrschten das Feld; von ihnen erhoffte man sich kritische Zeitgenossenschaft. Zuvor verworfene Autoren – allen voran Bertolt Brecht, aber auch Rainer Maria Rilke oder Franz Kafka – wurden zu Zeugen zeitgenössischer → Erfahrung und Weltdeutung, die einen Platz in den Feldern religiösen Lernens erhielten, auf deren Deutungen die Theologie (und die Religionslehrenden) reagieren sollte(n). Wenn explizit christliche Stimmen zu Wort kamen, dann solche, in denen eine literarisch geformte „Kirchenkritik von innen“ Raum gewann.

Von der Literatur erwartete man also jene Realität, Dringlichkeit und Erfahrungsdichte, die man binnenkirchlich nicht mehr antraf. Erfahrungen und → Sprache der Dichtung sollten – in analytischer Erschließung – jene Dimensionen einbringen, zu denen es keinen unmittelbar religiösen Zugang zu geben schien. Das Ziel lag darin, durch analytische Textarbeit die literarisch geronnenen Erfahrungen und Reflexionen über das menschliche Leben freizulegen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Hinzu kam nun eine stärkere Berücksichtigung der politischen und sozialgeschichtlichen Hintergründe, die zuvor fast vollständig ausgeblendet worden waren.

All das änderte sich ein weiteres Mal in den späten 1970er Jahren. Die seitdem herausgegebenen Religionsbücher, Sammelwerke und konzeptionell ausgerichteten Studien sind im katholischen Bereich auf das differenzierte religionspädagogische Verständnis von Korrelation bezogen. Der Weg in die Gegenwart führte zwar zu postmoderner Vielfalt, die sich bündelnden Zusammenfassungen verschließt, gleichwohl lassen sich auch hier einige grundlegende Entwicklungen und Tendenzen aufzeigen. So verschwinden die Texte der traditionellen christlichen Literatur fast vollständig. Stattdessen bestimmen Texte der literarischen Moderne und der deutsch-jüdischen Literatur das Feld, wobei es einige fast schon „kanonische“, oft wiederholte Texte gibt (z.B. von Hilde Domin, Luise Kaschnitz, Peter Handke). Nur vereinzelt werden Texte aus der unmittelbaren Gegenwart eingespielt, deren Präsenz viel schwerer aufzuarbeiten ist. Der für das Konzept von Korrelation vorherrschende Gedanke von Zeitgenossenschaft ist dadurch schwer einzulösen. Oft geht es eher um herausfordernde Fremderfahrungen.

Auffällig in dieser Phase: Spätestens mit Beginn der 1990er Jahre dominieren Texte aus einem im weitesten Sinnen religiösen Kontext, die sich als Suchtexte auf dem gemeinsamen Weg präsentieren. Nicht mehr um Zeugnis geht es primär, nicht mehr um Erfahrung und Herausforderung, auch nicht primär um Kirchenkritik von innen, sondern um Bausteine einer neuen, einladenden, zu Eigenkonstruktionen herausfordernden Suche.

Die Aufnahme literarischer Texte erfolgt in den seitdem entstehenden Studien, Anthologien und Lehrwerken stark religionsdidaktisch reflektiert, zum Teil metareflexiv angebunden an den wissenschaftlichen Dialog von „Theologie und Literatur“ (vgl. Langenhorst, 2005; Weidner, 2016; Gojny, 2022). Hermeneutische Texterschließungsmethoden werden mit einer kreativen, stark von den handlungs- und produktionsorientierten Prinzipien der Rezeptionsästhetik angeregten Methodenvielfalt verbunden, die auf aktive Betätigung setzt und auf persönliche Positionierung abzielt. Angesichts einer nun wachsenden Sensibilität für Sprache und Sprachgestalt wird der Blick auf die ästhetische Gestalt zur gleichberechtigten Perspektive neben der Beachtung des Inhaltes. Gerade die Frage, wie Inhalt und Gestalt einander bedingen und ermöglichen, wird als Reiz literarischer Texte erkannt. Berücksichtigung von Autorenbiografie und Kontext, Beachtung und didaktische Nutzbarmachung der Sprachform – all das wird nun mehr und mehr selbstverständlich.

Parallel zum skizzierten Wandel im religionspädagogischen Umgang mit Literatur hat sich in den letzten drei Jahrzehnten in der Literatur selbst die Lage verändert: In ihr geht es nun eher (oder zumindest auch) um die Suche nach religiösem Ausdruck, nach Wegen, Gott der Unbegreiflichkeit zu entreißen, ihn denkerisch und sprachlich fassbar zu machen – bei aller bleibenden Entzogenheit. Die Frage nach der eigenen (auch) religiösen Identität (→ Identität, religiöse) stellt sich im Kontext von Konfession oder Religionszugehörigkeit im postmodernen Vielerlei neu. Dabei kommt den Versuchen einer – reflektierten – Affirmation ganz neue Bedeutung zu.

Dieser Wandel hat sich erst ansatzweise in der religionspädagogischen und -didaktischen Reflexion und den von ihr angeregten Praxisanregungen niedergeschlagen. Auffällig sind dabei folgende Tendenzen: zum einen die Öffnung auf nicht-christliche Religionen, vor allem auf Judentum und Islam (vgl. Gellner/Langenhorst, 2013), aber auch auf fernöstliche Religionen (vgl. Kuschel, 2018); zum anderen die Einbeziehung von Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Langenhorst, 2011b; Zimmermann, 2016; Zimmermann/Mikota, 2018), vor allem auch die All-Age-Gattung der Fantasy-Literatur (vgl. Heidler, 2016).

Worauf aber zielt der Umgang mit literarischen Texten in religiösen Lernprozessen? Welche Lernchancen verbinden sich mit deren Einsatz? Aus heutiger Sicht lässt sich in den Kategorien von Gewinndimensionen benennen, was das gegenwärtige Erkenntnisinteresse von Religionspädagogik an literarischen Texten markiert. So also präsentiert sich ein hermeneutisches Fünfeck religionspädagogischer Erschließung von Literatur.

Textspiegelung: Literarische Verarbeitungen von religiösen Stoffen, Motiven, Sprachformen oder Themen aus der Religionskultur verweisen stets auf diese Grundtexte selbst zurück. So gewinnt man neben dem autonomen literarischen Text einen veränderten, geschärften Blick auf die ursprünglichen Texte der → Bibel oder der christlichen Tradition.

Sprachsensibilisierung: Schriftstellerinnen und Schriftsteller spüren oft sehr genau, was Sprache kann und darf. Sicherlich sind literarischer Stil und Ausdruck von Religionspädagoginnen und -pädagogen nicht einfach zu übernehmen. Das Nachspüren der sprachlichen Besonderheiten zeitgenössischer Literatur als beständige Erneuerung der Sprache kann jedoch zur unverzichtbaren Reflexion über den eigenen sorgsamen Sprachgebrauch (vgl. Höhn, 2022) anregen.

Erfahrungserweiterung: Schriftstellerinnen und Schriftsteller erfahren sich selbst, ihre Zeit und ihre Gesellschaft und lassen diese Erfahrungen in ihren Sprachwerken gerinnen. Lesende haben zwar niemals einen direkten Zugriff auf Erfahrungen anderer, handelt es sich doch stets um gestaltete, gefilterte, gedeutete Erfahrung. Über den doppelten Filter der schriftstellerischen Gestaltung einerseits und der stets individuellen Deutung andererseits ist aber zumindest ein indirekter Zugang zu Erfahrungen anderer möglich.

Wirklichkeitserschließung: Während die Erfahrungserweiterung eher „zurück“ schaut, auf die hinter den Texten liegende Erfahrung der Schriftstellerinnen und Schriftsteller, blickt die Perspektive der Wirklichkeitserschließung eher nach „vorn“ auf die Erfahrungen, die ein Text den Lesenden ermöglicht. Theologie wie Literatur bemühen sich jeweils auf ihre Weise darum, in Sprache und mit Sprache Wirklichkeit zu beschreiben und erschaffen. Literarische Texte erschließen als konkurrierende Wirklichkeitsdeutungen eigene Realitätsebenen.

Möglichkeitsandeutung: Literatur lebt schließlich nicht nur von erfahrener und erschriebener Wirklichkeit, sondern vor allem vom „Möglichkeitssinn“ (Robert Musil), von einer Sehnsucht nach dem Anderen und Unendlichen, von der Vision dessen, was sein könnte. Literarische Texte ermöglichen so idealerweise die Förderung einer „Sensibilität für vorher oft nicht erahnte Tiefendimensionen von Wirklichkeit“ (Willebrand, 2016, 350).

Nach Auslotung der spezifischen Gewinndimensionen legt sich abschließend ein Blick auf didaktische und methodisch relevante Wegweiser nahe, die sowohl die Eigenschaften der Literatur als auch die Voraussetzungen der Adressatinnen und Adressaten religiöser Lernprozesse berücksichtigen wollen. Formuliert werden nachfolgend insgesamt sieben Konturen eines religionsdidaktisch verantworteten Umgangs mit literarischen Werken (Systematik nach Willebrand, 2016).

Wer literarische Texte in religiöse Lernprozesse integriert, funktionalisiert sie. Bereits 1972 wurde der Ruf nach einer Würdigung literarischer Texte als eigenständiger Werke laut: Magda Motté wies darauf hin, dass es sich verbiete, „Dichtung als ,Hilfsobjekt‘, z.B. zur Einstimmung, als Anknüpfungspunkt oder als literarisches Beispiel zur Veranschaulichung eines theologischen Sachverhaltes zu benutzen“ (Motté, 1972, 40). Diese Mahnung ernst nehmend, sind literarische Texte so in Lernprozesse zu integrieren, dass sie als Medium (→ Medien) mit ganz spezifischen Lernchancen und unersetzbarem ästhetischen Mehrwert Beachtung finden. Sie sollten weder dazu herangezogen werden, das Eigene nur noch einmal in anderer Form zu bestätigen, noch um das von vornherein feststehende Eigene als Antwort oder Problemlösung zu präsentieren.

Die zweite Kontur verhält sich komplementär zur ersten. „Autonom“ heißt keineswegs „beziehungslos“. Literarische Texte, in denen es um religiöse oder anthropologische Fragen geht, sind angesiedelt in einem komplexen religiösen Verweiszusammenhang – unabhängig davon, ob sich eine Schriftstellerin oder ein Schriftsteller selbst als religiös versteht.

Im Wissen um die jeweils klar begrenzten Möglichkeiten sind auch literarische Texte in ihre religiösen und auch in andere relevante Verweiszusammenhänge einzuordnen, da sich erst dann ihr Inhalt, ihre spezifische Sprache und die in den Texten vorhandenen (religiösen) Begriffe und Motive erschließen. Grundsätzlich gilt hierbei, dass die Auseinandersetzung mit einem Text umso tiefgehender und nachhaltiger ist, je besser die Kenntnis der Diskurszusammenhänge ist. Im Wissen um seine religiöse Einbettung, um biographische, biblische, historische, gesellschaftliche und kulturelle Hintergründe lässt sich dann im Anschluss an die Ansätze von Dietmar Mieth und Karl-Josef Kuschel das Verhältnis zwischen dem literarischen Text und seinen religiösen bzw. theologischen Bezugspunkten näher erschließen: Wo finden sich Entsprechungen, also „strukturelle Analogien“? Wo lassen sich Widersprüche, also „produktive Kollisionen“‚ zur christlichen Wirklichkeitsdeutung ausmachen? Von hier aus kann sich dann jeder und jede Einzelne in den Deuteprozess einschalten und positionieren.

Standen mit den ersten beiden Konturen eher kognitive Dimensionen im Umgang mit Literatur im Vordergrund, so betont die dritte Kontur verstärkt die affektive Auseinandersetzung. Literarische Texte zeichnen sich gerade durch ein Zusammenspiel von Inhalt und Form aus, haben eine ganz eigene Sprache und Dramaturgie. In ihnen begegnen religiöse oder anthropologische Erfahrungen in ästhetisch gestalteter Form, die es zu erkunden und entdecken gilt. Gerade angesichts der gegenwärtigen Situation, in der Jugendliche den Kirchen, ihren Traditionen und ihrer Sprache zunehmend entfremdet und bestenfalls auf der Suche nach einer Sprache jenseits der tradierten Glaubenssprache sind (→ Religiosität, Jugendliche), können literarische Texte als Orte religiöser Fragen und menschlicher Sehnsucht aufgesucht und erkundet werden. Die in ausgewählten Texten vorhandene religiöse Lesart von Welt ermöglicht heutigen Menschen, die weitgehend in naturwissenschaftlich geprägten Lebenswelten aufwachsen, eine neue Wahrnehmung von Wirklichkeit. Sie kann Erstaunen, Irritationen und Befremden hervorrufen und so den Lernenden Erfahrungen zugänglich machen, die zur Entwicklung ihrer – auch religiösen – Identität beitragen können.

In Orientierung am Prinzip des ästhetischen Lernens (→ Bildung, ästhetische) lässt sich also sagen, dass literarische Texte eine Wahrnehmungsschulung fördern, die über eine reine Sinnesschulung hinausgeht: Es geht hierbei um ein Mitempfinden, um ein Verwickeltsein in die Welt des Textes. Vor allem narrative Texte ermöglichen es, für die Dauer des Lesens die erzählte Welt zu „bewohnen“ (vgl. Kumlehn, 2008), in sie einzutauchen, sich in Konflikte verwickeln zu lassen, mitzuleiden und sich mitzufreuen. Die im Leseprozess entstehenden individuellen Gedanken und inneren Bilder gilt es näher zu erspüren: Warum geht einem selbst ein bestimmter Text nahe? Warum fühlt man sich von ihm angesprochen? Was bewirkt, dass man von einem literarischen Werk eher abgestoßen wird? Was löst Befremden aus? Wie verändert sich durch einen Text die eigene Sichtweise?

Die Forderung, theologisch-literarisches Expertenwissen in Lernprozesse einzubringen, knüpft an die zweite Kontur an, die bereits auf die Notwendigkeit des Wissens um Querverbindungen hingewiesen hat. Angaben zum Autor bzw. zur Autorin und zur Entstehungszeit, Bezüge zwischen literarischem Text und seiner biblischen Vorlage oder zu Bildern der Kunst, Verweise auf zeitgeschichtliche Hintergründe – all dies kann zum Verständnis eines Textes beitragen und hilfreiche Anhaltspunkte geben, diesen zu deuten und seine kulturgeschichtliche, anthropologische und gesellschaftliche Bedeutsamkeit zu erschließen. Der Vermittlung theologisch-literarischen Expertenwissens in der Auseinandersetzung mit literarischen Werken kommt dabei kein Selbstzweck zu. Vielmehr ist sie als Beitrag zur angezielten religiösen Orientierung der Lernenden zu verstehen. Deshalb dienen instruktive Phasen nicht dazu, eine – per se unmögliche – lückenlose Deutung vorzustellen. In Orientierung am vielfach verwendeten Elementarisierungsmodell (→ Elementarisierung) geht es vielmehr um eine sach- und subjektgemäße Vereinfachung des Unterrichtsgegenstandes.

Abhängig vom konkreten Text und von der Lerngruppe ist also zu überlegen, welche Wissensbestände angemessen und relevant sind. Das können etwa zentrale Eckdaten zur (Glaubens-)Biografie eines Autors bzw. einer Autorin, Verweise auf biblische, (kirchen-)geschichtliche Hintergründe (vgl. Langenhorst, 2016) und systematisch-theologische Zusammenhänge oder Hintergrundinformationen zum kultur-, motiv- und zeitgeschichtlichen Kontext eines Textes und seiner formalen Gestalt sein. Dieses Wissen kann dann in die Analyse und Interpretation eines Textes einfließen.

Bereits in den 1970er Jahren hat die Literaturdidaktik auf die aktive Rolle der rezipierenden Lesenden hingewiesen, deren Vorerfahrungen, Wissens- und Entwicklungsstand die Deutung eines Textes wesentlich mitbestimmen, wodurch ein literarisches Werk mit jedem Lese- und Deutungsvorgang immer wieder neu mit Bedeutung gefüllt werde. Seit einigen Jahren ist sich auch die Bibeldidaktik der Bedeutung der Rezeptionsästhetik bewusst und hat ihrerseits Ansätze entwickelt (→ Bibeldidaktik, Grundfragen), die darauf aufmerksam machen, „dass es weder einen Textsinn an sich gibt, noch dass der Text allein für sich verantwortlich ist“. Sie wecken vielmehr das Bewusstsein für den „Leser und die Begegnung von Text und Leser als Sinn produzierende Faktoren“ (Schambeck, 2009, 55).

Die gegenwärtige Konstruktivismus-Debatte macht darauf aufmerksam, dass derartige Ansätze auch lerntheoretisch bedeutsam sind, da sie Lernenden zutrauen und zumuten, eigenständig Texte mit individuellen Sinngehalten anzureichern und damit selbst neue Sinnzusammenhänge aufzubauen (→ Konstruktivistischer Religionsunterricht). Für den Umgang mit Literatur in religiösen Lernprozessen bedeutet dies, dass sich die Lernenden aktiv in den Deute- und Interpretationsprozess einschalten, um nach einer Wahrheit „für mich“ zu suchen. In diesen Prozess fließen somit folgende Fragen ein: Was erschließt sich dem individuellen Lesenden neu durch einen bestimmten Text? (Wie) Verändert er die eigene Sicht auf die Wirklichkeit oder die eigene Religiosität? Was tut sich Neues auf, wenn der Text auf eigene Erfahrungen stößt? Wo findet er Zustimmung? Wo löst er Perturbationen aus?

Methodisch gesehen gibt es eine Fülle an Möglichkeiten, diesen individuellen Konstruktionen Gestalt zu verleihen (→ Textarbeit). Dazu gehören Formen → kreativen Schreibens ebenso wie das Überführen der persönlich bedeutsamen Botschaft eines Textes in ein anderes Medium – eine Vielfalt an handlungs- und produktionsorientierten Verfahren, die in Praxisbüchern (vgl. Langenhorst, 2001; 2003; 2011a; Zimmermann 2006; 2012) und auch in vielen schulischen Unterrichtswerken bereits enthalten sind. Diese ermöglichen es den Lernenden, ausgehend vom erarbeiteten Text ihrem Glauben oder Nicht-Glauben, ihren Sehnsüchten, Hoffnungen und Zweifeln eine Form zu geben – ein Prozess, bei dem Performation und Reflexion ineinanderfließen und der sich einer letzten Kontrollierbarkeit entzieht.

Die Forderung, Lernende zu eigenen literarischen Entdeckungen zu ermuntern, geht über die situativ gestaltete Auseinandersetzung mit einzelnen Texten hinaus. In ihrer Lebenswelt, in ihrer Geschichte und Kultur sollen die Lernenden religiös bedeutsame literarische Werke wahrnehmen und ergründen. Eine solche Sensibilisierung für die Gegenwart des Religiösen in der Literatur – gerade auch in der Gegenwartsliteratur – umfasst zugleich die Befähigung zum kritischen Urteil, die ein Aufdecken der manipulativen Kraft von Literatur einschließt.

In diesem Zusammenhang ist zu bedenken, was Rudolf Sitzberger in Bezug auf die Bedeutung der Reflexion über Sprache im Religionsunterricht allgemein hervorhebt: „Indem die Schülerinnen und Schüler nicht nur an religiöse Sprache im Sinne einer Sprachfähigkeit herangeführt werden, sondern darüber hinaus reflexiv religiöse Sprache in ihren unterschiedlichen Dimensionen bedenken, erhalten sie weitergehende Möglichkeiten der Weltdeutung und -konstruktion“ (Sitzberger, 2013, 284). Im Anschluss an die hier genannte Notwendigkeit der reflexiven Auseinandersetzung mit Sprache – „als Mittel des Ausdrucks, des Bekenntnisses, der Tradierung, der gemeinsamen Weltdeutung und der Bezugnahme zum Transzendenten“ (Sitzberger, 2013, 284) – kann mit Blick auf literarische Werke und auf religiöse Lernprozesse insgesamt festgehalten werden: Auch sie sind kritisch darauf hin zu befragen, inwiefern die in ihnen jeweils konstruierte Wirklichkeit den eigenen Ausdruck und ein mögliches persönliches Bekenntnis bereichern kann. Darüber hinaus lässt sich im Anschluss an Dorothee Sölles „Realisationskonzept“ (vgl. Sölle, 1973) untersuchen, ob ein konkreter literarischer Text eine überzeugende Übersetzung tradierter religiöser Sprachformen bietet. Und schließlich lässt sich an ihn die Frage richten, ob er zu einer individuellen Weltdeutung und persönlichen Bezugnahme zum Transzendenten inspiriert: Gibt er persönlich hilfreiche Impulse? Fordert er zum Denken heraus? Verändert oder erweitert er die eigene Sichtweise? Gibt er Anstöße für die eigene Rede von Gott, für eigene Hoffnungen und Zweifel? Bietet er Inneneinsichten in eine andere Religion oder religiöse Tradition? Fördert er Verstehen?

Die Rede von Wissensnetzen und Sinnzusammenhängen lässt nur allzu leicht aus dem Blick geraten, dass die Konfiguration religiösen Wissens und der damit verbundene Erwerb religiöser Orientierungsfähigkeit kein Selbstzweck sind. Was Karl Rahner selbstkritisch als Theologe bekennt, lässt sich als Warnung auf sämtliche Felder des religiösen Lernens übertragen: „Wir halten uns zu sehr in der Rede über die Sache auf und vergessen bei all dieser Rede im Grunde die beredete Sache selber“ (Rahner, 2004, 31). Theologie fange jedoch erst dort an, wo der Theologe oder die Theologin „nicht beruhigt meint, klar und durchsichtig zu reden, sondern die analoge Schwebe zwischen Ja und Nein über dem Abgrund der Unbegreiflichkeit Gottes erschreckt und selig zugleich erfährt und bezeugt“ (Rahner, 2004, 30).

Karl-Josef Kuschel hat darauf aufmerksam gemacht, dass die Theologie gerade von Schriftstellerinnen und Schriftstellern ihr eigenes Bewusstsein dafür schärfen kann, dass auch sie „nur wegweisen kann von sich in ein Geheimnis, in das letztlich keine Sprache reicht“ (Kuschel, 1997, 285). Angesichts der Unzulänglichkeit, die gerade Jugendliche der biblisch geprägten Sprache, vor allem aber theologischen Begriffen beimessen, sind Religionspädagoginnen und Religionspädagogen herausgefordert, sich selbst und den Lernenden immer wieder aufs Neue bewusst zu machen, dass man → Gott nicht habhaft werden kann und dass deshalb alle religiöse Rede eine zaghafte Rede bleiben sollte. Literatur, die stets über sich selbst hinausweist und auf Fremdes und Widerständiges aufmerksam macht, ist als Herausforderung zu verstehen, sich Gott immer wieder neu zu nähern, mehr über seine Größe zu erfahren und die Unbegreiflichkeit Gottes nicht zu verharmlosen oder gar zu vergessen.

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