Elementarisierung

Ulrike Baumann

(erstellt: Februar 2026)

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Das religionspädagogische Anliegen der Elementarisierung ist umfassender als die Konzentration auf eine Elementartheologie, deren Maßstäbe primär die Auswahl und Vereinfachung von Inhalten sind. Pädagogisch gibt es das Elementare nicht „an sich“ oder nur auf die Sache bezogen. Vielmehr verweist der Begriff auf ein Verhältnis zwischen einem Inhalt und Personen, für die er zugänglich, einsichtig und grundlegend bedeutsam werden soll. Diesem Erschließungsprozess dient die Elementarisierung.

Erziehungswissenschaftlich reichen die Wurzeln der Bemühung um elementares Lernen weit zurück. Als prominenter Vertreter im 18. Jahrhundert gilt Johann Heinrich Pestalozzi, der mit seiner Tätigkeit in Stans Stufen einer sittlichen Elementarbildung beschrieb. Ihn hat Wolfgang Klafki in den 1950er Jahren aufgenommen (Klafki, 1964), um das pädagogische Problem des Elementaren im Rahmen einer Theorie kategorialer → Bildung zu entfalten. Dabei ging es um Kriterien für eine didaktische Reduktion der Inhalte, um bildendes Lernen zu ermöglichen. Dieses Verständnis des Elementaren, flankiert durch das Fundamentale und Exemplarische, wurde für die Gegenwart folgendermaßen weiterentwickelt: In ihm wird erkennbar, dass einzelne Fächer ihren Sinn erst durch den Bezug auf die Erschließung der Welt gewinnen. Inhalte haben bildungstheoretisch und didaktisch ein Recht auf Beachtung, wenn sie den Blick auf fundamentale Fragen des Menschseins eröffnen (vgl. Schweitzer, 2024, 114-116).

In der → Religionspädagogik gewann die Elementarisierung ab den 1970er Jahren an Bedeutung. Damals ging es um Fragestellungen zur Schüler- und Problemorientierung (→ problemorientierter Religionsunterricht) sowie zur Rolle der Bibel im Religionsunterricht bzw. zum Umgang mit Bibeltexten. Im Zusammenhang mit dem Interesse an Elementarisierung begann vor allem Karl Ernst Nipkow (→ Nipkow, Karl Ernst) auf die Rolle der → Entwicklungspsychologie aufmerksam zu machen. Das Elementare kam als das zeitlich Anfängliche in den Blick, auf das in einem längeren Prozess anderes aufbauen kann. Die spezifischen Verstehensvoraussetzungen, die Heranwachsende in ihrer Entwicklung und Lebensgeschichte (→ Biographie/Lebensgeschichte/Lebenslauf) mitbringen, traten mit ihren Abbrüchen und neuen Aufbrüchen in den Vordergrund. Spätere Untersuchungen zur Voraussetzung von Elementarisierung erhielten in dieser Perspektive ihren Schwerpunkt (vgl. Nipkow, 2002, 452f.). Zugleich ist für den Ansatz der Versuch kennzeichnend, theologische Erkenntnisse sorgfältig zu beachten. Die sach- bzw. textgemäßen elementaren Strukturen sollten einschließlich der damit verbundenen Verkündigungs- und Überlieferungsinteressen transparent werden. Dezidiert richtete sich die Aufmerksamkeit auf den Wahrheitsanspruch (→ Wahrheit), der in einem Zeugnis der religiösen Tradition zum Ausdruck kommt. Seine Relevanz gewinnt er aber erst in der Verschränkung mit existenziellen Fragen, die von den Schülerinnen und Schülern (→ Schülerinnen und Schüler) selbst aufgeworfen werden. Kennzeichnend für den Elementarisierungsansatz ist also, dass er beiden Polen gerecht werden will, den Personen mit ihren Deutungsweisen und Lernmöglichkeiten und der Sache in ihrer wissenschaftlich-theologischen Auslegung (vgl. Nipkow, 2002, 452f.). Fachdidaktisch ist Elementarisierung heute nicht nur auf → Bibeldidaktik beschränkt. Sie wird auf ein breites Spektrum geschichtlicher, systematischer, ethischer und interreligiöser Themen des Religionsunterrichts bezogen, um sie didaktisch zu erschließen (Riegel, 2014; Baumann, 2018; Schweitzer, 2018; Schweitzer/Ulfat, 2022).

Schon früh hat das Elementarisierungskonzept sich um eine empirische Fundierung durch → Unterrichtsforschung bemüht. Wie sehr es von der Einbeziehung empirischen Materials profitiert, wurde mit der Aufnahme von Impulsen aus der entsprechenden allgemeinen Bildungsforschung deutlich. Heute wird mit dem Elementarisierungsmodell auch der Anspruch vertreten, konsequent und differenziert nach Anschlüssen an die empirische Unterrichtsforschung zu fragen und ihre Befunde praxisbezogen zu nutzen (Büttner, 2019; Schweitzer/Haen/Krimmer, 2019).

Der Elementarisierungsansatz hat religionsdidaktisch unterschiedliche Ausformungen erfahren. Für Ingo Baldermann blieb die Frage nach elementaren Zugangsmöglichkeiten zur Bibel leitend. Indem er Kindern elementare Sätze aus den Psalmen (→ Psalmendidaktik) zur freien Assoziation anbot, brachte er emotionale Erfahrungen (→ Erfahrung) ans Licht, die zugleich eine sprachliche Form fanden. Dass Ängste, Klagen und Hoffnung so auch mit anderen biblischen Texten zur Sprache kommen können, versteht Baldermann als „die der Bibel eigene Didaktik“ (Baldermann, 1996, Vorwort). Die in den Texten aufgehobene Erfahrung fordere unmittelbar zum Lernen heraus, weil sie die Wahrnehmung und den Blick auf eigene Fragen verändere. Er hält es deshalb nicht für erforderlich, eigens entwicklungspsychologische Gesichtspunkte zu berücksichtigen und die wissenschaftliche Exegese tritt deutlich gegenüber dem spontaneren Assoziieren der Heranwachsenden zurück. Darüber hinaus führte Baldermann weitere Lernformen ein, die eine selbsttätige Aneignung der Texte ermöglichen sollen: kreatives Gestalten, narrative Übungen, Verklanglichung, Inszenierung. Auf katholischer Seite hat Rainer Oberthür dieses Konzept für die Grundschule eigenständig weitergeführt. Im Mittelpunkt stehen hier „die großen Fragen“, die Kinder in elementarer Weise stellen. Im Religionsunterricht sollen sie theologisch ernst genommen und durch Wege offenen Lernens gemeinsam bearbeitet werden (vgl. Oberthür, 2015, 11-22).

Nach Godwin Lämmermann kann Elementarisierung nicht mit der Strukturierung von Inhalten einsetzen. Er räumt den lebensweltlichen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler den Primat bei der Elementarisierung ein, um von dort her Schlüsselprobleme für didaktische Überlegungen zu identifizieren. Allerdings bleibt das Auffinden solcher Schlüsselprobleme hier eine „spekulativ-didaktische Aufgabe“ und der Weg von der Fülle möglicher Lebensweltbezüge zu immer begrenzten Unterrichtsprozessen eher undeutlich (Lämmermann, 2005, 246; vgl. 226-245).

Gerhard Büttner setzt durch das Einbeziehen empirischer Befunde vor allem aus der Kinder- und Jugendtheologie (→ Kindertheologie, → Jugendtheologie) bei der Elementarisierung eigene Akzente. Dabei schaut er vor allem auf die Praktiken, die den Unterricht unmittelbar bestimmen (vgl. Büttner, 2019, 68-125).

Besonders wirksam wurde der Tübinger Ansatz der Elementarisierung, für den neben Nipkow heute Friedrich Schweitzer steht. Im Laufe der Zeit hat dieses religionsdidaktische Modell breite Akzeptanz gefunden, aber auch Weiterentwicklungen und Modifikationen erfahren.

Den Hintergrund für dieses Konzept bildet eine Verbesserung der Qualität des Religionsunterrichts, um eine lebensbezogene Begegnung zwischen den Inhalten oder Themen und den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen. Grundlegend bedeutsame Lernvollzüge sollen durch ein zweipoliges Vorgehen unterstützt werden, bei dem Person und Sache sich wechselseitig erschließen. Theologische und pädagogische Kriterien werden dabei konvergent zur Wirkung gebracht.

Das Elementarisierungsmodell bezieht sich auf die Vorbereitung, Planung und Artikulation von Religionsunterricht. Es will dem Wissen, Verstehen und Urteilen als Bestimmungen des Lernens gerecht werden und formuliert dabei jeweils ein auf → Subjekt und Sache abgestimmtes Lernangebot. Um diese allgemeine Intention für den didaktischen Gebrauch aufzuschlüsseln, werden fünf konkrete Fragerichtungen oder Dimensionen beschrieben (vgl. Schweitzer/Haen/Krimmer, 2019, 11-20, 35-57; Schweitzer, 2024, 279-283):

Elementare Strukturen: Je nach Unterrichtsinhalt vergewissern sich die Unterrichtenden durch exegetische, historische, systematische, empirische und ideologiekritische Analysen (→ Ideologiekritik) des Kerns der Sache, auf den es im Sinne charakteristischer Bedeutungselemente entscheidend ankommt. Es geht um sach- und textgemäße Konzentration, jedoch bereits mit Blick auf eine bestimmte Lerngruppe, für die nicht alle Inhalte bedeutsam sind. Das Wissen soll in didaktische Zusammenhänge eingebettet bleiben. Die Lehrkraft (→ Lehrkraft, Rolle) soll nach für den Unterricht anregenden Perspektiven suchen, aber auch zu einer für sie persönlich tragfähigen Sicht gelangen.

Elementare Erfahrungen: Bei Elementarisierung geht es um lebensbedeutsame Erschließung und erfahrungsbezogene Relevanz. Die Unterrichtenden fragen nach in überlieferten Zeugnissen aufgehobenen elementaren (Glaubens-) Erfahrungen. Damit sind Erfahrungen von Menschen zu unterschiedlichen Zeiten gemeint. Nachhaltig aber geht es um die elementaren Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und ihre lebensweltlichen Zusammenhänge, von denen her sie einem Inhalt begegnen bzw. auf die hin er ausgelegt werden kann. Zentral ist die Konzentration auf die für ein Thema wichtigen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler, ergänzt durch die Reflexion auf die in einem Text oder Thema eingelagerten Erfahrungen.

Elementare Zugänge: Zu berücksichtigen sind die jeweiligen Zugangs- und Deutungsweisen der Schülerinnen und Schüler, die sich aus ihrer Entwicklung und mit ihrer Lebenslage verbundenen Verstehensweise erklären. Das Elementare erscheint als das zeitlich Angemessene, Elementarisierung als Sequenzproblem im Sinne lebensgeschichtlich bedingter Verstehensvoraussetzungen. Sie können je nach Vertrautheit mit einer bestimmten Inhaltsdomäne zwischen Kindern variieren. Zu beachten ist, welche Expertise sie in einem Bereich bereits mitbringen. Entscheidend ist auch die Einsicht, dass Kinder und Jugendliche sich die Welt als aktive Subjekte erschließen. Auf Seiten der Unterrichtenden setzt dies die Fähigkeit voraus, Äußerungen von Kindern und Jugendlichen auf dem Hintergrund ihrer religiösen Entwicklung und lebensgeschichtlichen Bezüge kundig lesen und interpretieren zu können. Eine kognitive Aktivierung (→ Kognitive Aktivierung) im Unterricht dient dem weiterführenden Lernen. Grundlage hierfür sind entwicklungspsychologische und konstruktivistische Theorien ebenso wie kinder- und jugendtheologische Gespräche.

Elementare Wahrheiten: Das Elementare erscheint im existenziellen Bezug eines Themas oder Inhalts, Elementarisierung als Vergewisserungsproblem im Gespräch über Fragen nach Wahrheit. Damit wird nicht unterstellt, dass Wahrheit in eindeutiger, objektiver Tradition unabhängig von ihrer persönlichen Erfahrung festzumachen ist oder dass der Wahrheitsstreit zwischen verschiedenen Religionen von einer dritten, scheinbar objektiven Warte aus zu entscheiden sei. Der Religionsunterricht kann die Frage nach Wahrheit nicht ausklammern, sondern nimmt sie dialogisch auf, weil er sonst den Ernst von Glaubenserfahrungen und das Interesse der Schülerinnen und Schüler unterbieten würde. Sie sollen die Glaubwürdigkeit von Überzeugungen auf die Probe stellen können, um so religiöse Orientierung zu gewinnen und den eigenen Glauben zu klären. Es geht um das existenzielle Potenzial von Texten und Themen, das auch eine Positionierung (→ Positionalität) der Lehrkräfte ermöglicht.

Elementare Lernformen: Die dem Ansatz innewohnende Dynamik verlangt bewegliche didaktische Fantasie. Die Unterrichtenden suchen nach Formen des Lehrens, die dem Thema gerecht werden, und berücksichtigen dabei kognitive, affektive und handlungsorientierte Aspekte des Lernens sowie Möglichkeiten kreativer Gestaltung. Die Sache soll den Schülerinnen und Schülern durch methodische Vielfalt zugänglich werden. Im Sinn eines didaktischen Lernverständnisses müssen die Lernformen mit den anderen Dimensionen der Elementarisierung konvergieren. Dabei ist auch die Passung zwischen eingeplanten → Medien und entsprechenden Praktiken zu bedenken. Bestimmte Praktiken müssen längerfristig eingeübt werden.

Die Erschließungsdimensionen sind im Sinne eines Kreises oder Zirkels zu verstehen, in den an jeder Stelle eingetreten werden kann. Sie bieten ein komplexes Modell zur Vorbereitung und Gestaltung von Unterricht, das über die Konfessionsgrenzen hinweg Akzeptanz findet und auch in der islamischen Religionsdidaktik rezipiert wird (Boschki, 2017; Schweitzer/Ulfat, 2022).

Nach Schweitzer erweisen sich die Grundkategorien des Elementaren, Fundamentalen und Exemplarischen noch immer als hilfreich, weil sie als Prüfkriterien für Bildungspläne (→ Lehrplan) und Unterricht fortgeschrieben werden können. Entspricht das Wissen, das erworben werden soll, den Anforderungen des Elementaren insofern als es etwas Fundamentales für Kinder und Jugendliche greifbar macht? Als fundamental für den Religionsunterricht werden hier der Transzendenzbezug (→ Transzendenz (und Immanenz)) und die Gottesfrage betrachtet. In welcher Hinsicht können an den als zu erwerbend vorgesehenen Wissensinhalten exemplarisch Kategorien gelernt werden, die auf neue Anwendungsfelder übertragbar sind (vgl. Schweitzer, 2024, 114-119)?

Die Dimensionen des Tübinger Ansatzes eignen sich auch zur qualitativen Analyse von Schulbüchern (→ Religionsbuch, evangelisch; → Religionsbuch, katholisch) und Unterrichtsmaterialien, weil sie eine breite didaktische Auswertung erlauben. Dabei spielen nicht nur die angebotenen Texte und Bilder eine Rolle, sondern auch Aufgabenformate und Arbeitsanregungen (→ Aufgabe, Lernaufgabe), die den Lernprozess steuern. Die Dimensionen dienen hier der Überprüfung, ob die didaktische Reduktion in einem Material gelingt und die Elementarisierung den Stoffen sowie der jeweiligen Zielgruppe angemessen ist. Werden Kerne einer Sache herausgearbeitet, die anschlussfähig an Erfahrungen heute sind? Werden Räume zur dialogischen Auseinandersetzung mit Wahrheitsansprüchen unter Berücksichtigung der Verstehensvoraussetzungen Heranwachsender eröffnet und Weiterentwicklung gefördert? Die elementarisierende Analyse liefert praxisnahe Impulse zur Verbesserung didaktischer Medien. Eine entsprechende Untersuchung liegt z.B. für die Thematik der Geschlechtergerechtigkeit vor (vgl. Baumann, 2009, 331-340; → Geschlechtersensibler Religionsunterricht).

Für die weitere Diskussion war besonders der von Schweitzer u.a. erbrachte Nachweis wichtig, dass sich Elementarisierung auch als Weg zum Kompetenzerwerb (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) auslegen lässt. Ausschlaggebend ist hier das Bemühen, die Prozessqualität und Ergebnisqualität von Religionsunterricht zusammen zu sehen. Es konnte gezeigt werden, dass die Vorgaben für den Kompetenzerwerb in aktuellen Bildungsplänen durch einen an Elementarisierung ausgerichteten Unterricht einlösbar sind. Zu bewähren scheint sich folgende Zuordnung von Dimensionen der Elementarisierung und übergeordneten Kompetenzen: Strukturen und Sachkompetenz, Erfahrungen und Sprachkompetenz sowie Selbstkompetenz, Zugänge und → Urteilskompetenz, Lernformen und Methodenkompetenz, Fragen nach Wahrheit und Orientierungs- sowie Dialogkompetenz. Wege und Ziele sollten also nicht gegeneinander ausgespielt werden (vgl. Schweitzer, 2018, 176-184; Schweitzer/Haen/Krimmer, 2019, 23-25).

Entsprechende Modelle zur Gestaltung von Unterricht lassen sich auch gut mit dem Konzept der Kinder- und Jugendtheologie verbinden. Schweitzer zeigt, dass Elementarisierungsmöglichkeiten zu verdeutlichen helfen, was Kinder- und Jugendtheologie für Lernen und → Bildung leisten kann. Umgekehrt kann Kinder- und Jugendtheologie für den Elementarisierungsansatz die Aufgabe bewusst halten, religiöse Lernprozesse subjektorientiert zu unterstützen. Hier fließen konstruktivistische Überlegungen ein. Zudem führt die kinder- und jugendtheologische Perspektive die mit dem Elementarisierungsansatz verbundenen Kompetenzen in inhaltlicher Hinsicht weiter und präzisiert sie (vgl. Schweitzer, 2011b, 96-106). Lehrerinnen und Lehrer müssen eigens befähigt werden, dies in einem Unterricht zur Geltung zu bringen, der offen ist für die Schülerinnen und Schüler als Subjekte mit ihren Zugangsweisen und Ausdrucksmöglichkeiten.

Büttner nimmt eine praxisbezogene Reformulierung des Elementarisierungsansatzes vor, wobei die einzelnen Dimensionen weitere Ausformulierungen erfahren. Aufmerksamkeit erhält die Themenkonstitution im Klassenzimmer bzw. Unterricht, die auch durch die ausgewählten Medien bewirkt wird. Von diesen Medien gehen zahlreiche Appelle aus, unter denen ausgewählt werden muss, um elementare Formen des Lernens anzubieten. Büttner konzentriert die elementaren Erfahrungen auf die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler mit diesen Lernformen bereits Erfahrungen gemacht haben oder ob der Unterricht hier neue Erfahrungen ermöglichen soll und kann (vgl. Büttner, 2019, 126-163). 

Elementarisierung führt die religionspädagogisch oft getrennt behandelten Bereiche von Religionsdidaktik und → Gemeindepädagogik zusammen. Anfänge des Bemühens um eine Elementarisierung des christlichen Glaubens für Erwachsene finden sich bereits bei Augustinus (→ Augustinus von Hippo). In seiner Vorrede zur „Deutschen Messe“ von 1526 hat Martin Luther (→ Luther, Martin (1483-1546)) Hinweise für ein Lehren und Lernen im Glauben gegeben, die in der pädagogischen Zuwendung zu Kindern elementarisierende Wege beschreiten. In seinen Ausführungen zum Katechismusunterricht (→ Katechismus/Katechismusunterricht) beschreibt er hier einen spielerischen Zugang zu den Verstehensweisen der Kinder und begründet ihn theologisch mit der Zuwendung Christi zu den Menschen. Sein Kleiner und Großer Katechismus waren für ein elementares Lernen in Schule, Gemeinde und → Familie gedacht. Das gemeindepädagogisch intendierte Lernen bezieht sich heute in allen Altersstufen auf Sinnfragen, für die in der christlichen Überlieferung Deutungsangebote enthalten sind. Diese Inhalte müssen in elementarer Weise zur Sprache kommen, damit sie als Antworten auf Wahrheitsfragen zugänglich werden. Ein erster Schritt dazu kann das sensible Wahrnehmen und Annehmen biographisch oft verschlüsselter elementarer Zugänge zur Religiosität sein. Dies ist zu verbinden mit dem Erschließen elementarer Erfahrungen und existenzieller Bezüge in biblischen Texten und historischen Glaubensaussagen (vgl. Baumann, 2024, 55-323).

Glaube will nicht nur verstanden, sondern auch gefeiert und auf vielfältige Weise lebendig werden. Dem entsprechen eine elementarisierende liturgische Bildung und eine elementare Erschließung der Sakramente (→ Sakramentenkatechese/-pastoral). Dabei sind elementare Strukturen der Lebenswelt zu berücksichtigen, die bereits als liturgische Elemente im Alltag vorkommen (bitten und danken, klagen und loben, schweigen und reden). → Symboldidaktik und → Kirchenpädagogik bieten hier zahlreiche Anregungen für handlungsbezogene elementare Lernformen und bahnen so eigene spirituelle Erfahrungen an. Nicht selten elementarisieren schon Kinder selbst, indem sie ein theologisches Problem mit eigenen Worten ansprechen und auf direkte Art zum Kern der Sache vorstoßen. Gemeindepädagogik rechnet aber mit der Kompetenz Erwachsener, nach einem offenen Grundmuster elementarisierend fortfahren zu können. Die Fähigkeit zu elementarisieren gehört also zur Grundbildung aller Personen, die in der Gemeinde hauptberuflich religionspädagogisch tätig sind (vgl. Baumann, 2024, 325-449).

Bildung schließt angesichts gesellschaftlicher Vielfalt den Respekt vor anderen Religionen und Überzeugungen ein. Damit er durch Gemeinsamkeiten und Differenzen hindurch erworben wird, ist interreligiöses Lernen (→ Interreligiöses Lernen) notwendig, das sich als Elementarisierungsaufgabe betrachten und entfalten lässt. Das Profil eines christlichen Religionsunterrichts bleibt auch in diesen Lernprozessen erkennbar, wenn man davon ausgeht, dass sich eine überzeugende Begründung von → Toleranz und Dialogkompetenz für das Christentum, aber wohl auch für andere Religionen primär aus dem Inhalt des Glaubens selbst ergibt. Aus christlicher Sicht begründet das Geschenk des Glaubens an die Toleranz Gottes eine aktive Toleranz auf Seiten der Menschen, die mit der Anerkennung des Anderen und dem Interesse an ihm einhergeht.

Der didaktische Elementarisierungsbedarf ist beim interreligiösen Lernen besonders groß: Die Beschäftigung mit Weltreligionen im Unterricht erfordert erhebliche Reduktionen, die gleichwohl nicht zu unangemessenen Verkürzungen führen sollen. Zentrale Unterrichtsinhalte sollten deshalb nach Möglichkeit dialogisch-kooperativ elementarisiert werden (vgl. Schweitzer/Ulfat, 2022, 173-257).

Interreligiöses Wissen ist auf eine Verankerung in der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen angewiesen, wenn es nicht äußerlich und träge bleiben soll. Karlo Meyer führt zur Differenzierung das religionswissenschaftliche Begriffspaar (→ Religionswissenschaft) „emisch“ und „etisch“ (ohne th) ein. Danach sind von einem Glaubenszusammenhang her interne Erfahrungen (emisch) von externen Ansichten auf den Glauben der anderen (etisch) zu unterscheiden. Alle Elementarisierungsdimensionen erfahren dadurch eine Ausweitung (vgl. Meyer, 2019, 251-267).

Es legt sich bei interreligiösen Fragen nahe, in den didaktischen Zirkel bei den Schülerinnen und Schülern einzusteigen. Blicken sie aus ihrem eigenen Glaubenskontext auf ein Phänomen oder haben sie damit externe, gar nur medial vermittelte elementare Erfahrungen? Sie sollten der Präsenz des Fremden in der eigenen Lebenswelt nachspüren und dabei auch ambivalente Sichtweisen zum Ausdruck bringen können. Bei den elementaren Zugängen oder Denkweisen ließen sich in der Entwicklung von der Kindheit zum Jugendalter bisher zwei parallele Übergänge erkennen: Ein Übergang von äußerlichen Merkmalen hin zu inneren Überzeugungen und mit dem Übergang zum Jugendalter eine Orientierung in der Welt der Religionen, die ihr Verhältnis zueinander betrifft. Wie unterscheiden sich hier Zugänge von Jugendlichen mit einem bestimmten Glauben von jenen ohne den betreffenden Transzendenzbezug? Differenzen lassen sich nicht ausschließlich der Subjektseite zuordnen und müssen deshalb auch präsent sein, wenn über den Kern der Sache entschieden wird. Zu den elementaren Strukturen gehört es, die eigenen Überlieferungsmaterialien anderer Religionen zu nutzen. Die Rezeption dieser Inhalte ist aber bereits erfahrungsweltlich vorgeprägt und erfordert deshalb eine den Weltzugängen der Schülerinnen und Schüler entsprechende Auswahl, damit sie eine andere Religion überhaupt als Herausforderung erreicht. Dabei erwartet der Religionsunterricht nicht, dass ein bestimmter Inhalt wie in seinem ursprünglichen Glaubenskontext beherzigt, wohl aber, dass er lernend behandelt wird.

Für Gemeinsamkeiten und bleibende Fremdheit (→ Fremdheit als didaktische Aufgabe) eine Form zu finden und gegenüber bloßer Duldung starke, inhaltliche Formen von Toleranz zu identifizieren, bleibt eine didaktische Herausforderung. Dies berührt elementare Fragen nach Wahrheit bzw. das existenzielle Potenzial interreligiöser Themen, deren emische und etische Impulse sich unterscheiden können. Zugleich fordern z.B. mediale Berichte und Inszenierungen, die das öffentliche Bild einer Religion prägen, zur Anbahnung eines unterscheidungsfähigen Umgangs mit Wahrheitsansprüchen heraus. Bei der Suche nach entsprechenden elementaren Lernformen wird immer wieder von spezifischen Lernbedingungen vor Ort auszugehen sein, weil der kontextuelle Ansatz die besten Möglichkeiten für eigenes Erkunden bietet. Aber die religiöse Praxis vor Ort weist in den meisten Fällen über den Ort hinaus, denn das Lokale und das Globale (→ globales Lernen) sind in der religiösen Welt eng miteinander verflochten. Nicht selten wird die Brücke zwischen beiden Ebenen heute durch moderne Medien geschlagen und deshalb müssen Schülerinnen und Schüler auch mediale Welten explorieren können. Hier sind nicht zuletzt Lernformen angezeigt, die den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur Selbstthematisierung bieten. Wie weit ist ihre eigene Wahrnehmung einer Religion durch die oft konflikthaften Bilder in den Medien bestimmt oder gar verzerrt?

Elementarisierung im Kontext interkulturellen (→ Interkulturalität) und interreligiösen Lernens zu bewähren, ist eine bleibende Aufgabe für religionspädagogische Forschung und Praxis zugleich. Als Bildungsziel wird Pluralitätsfähigkeit weiterhin auch fachdidaktisch eine erhebliche Rolle spielen.

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