Religionslehrkräftebildung, evangelisch/katholisch

Eva-Maria Leven

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400072

Um etwas über die heutige Religionslehrkräftebildung aussagen zu können, bedarf es zunächst eines Rückblicks, denn diese berufsbezogenen Qualifizierungskonzepte sind „historisch voraussetzungsreich“ (Simojoki, 2016, 135). Nach Simojoki u.a. (2021), deren Forschung die Professionalisierungsgeschichte von Religionslehrkräften aufarbeitet, geht die „aktuelle Gestalt“ des Religionslehrerberufes auf die Nachkriegszeit ab 1945 zurück (Simojoki, 2021, 3-7). Bis dahin lässt sich keine spezifische Religionslehrkräfteausbildung im Vergleich zu anderen Fächern skizzieren (Schröder, 2007, 57).

Von einer Einführung der organisierten Lehrkräftebildung in Form von Seminaren für Lehrkräfte an höheren oder niederen Schulen kann man etwa ab dem 18. Jahrhundert ausgehen (Vogt/Scholz, 2020). Bereits Mitte des 19. Jahrhunderts etablierte sich eine akademische Laufbahn für Gymnasiallehrkräfte, während Elementarschullehrkräfte erst im Zuge der Weimarer Verfassung an Universitäten, Technischen bzw. Pädagogischen Hochschulen (vor allem in Preußen) integriert wurden. Folglich kann man ab diesem Zeitpunkt von einer umfassenden Akademisierung der Lehrkräftebildung sprechen (Bohl/Beck, 2020). Terhart (2020) konstatiert dahingehend, dass sich eine inhaltliche und strukturelle Angleichung des höheren und niederen Lehramts faktisch erst gegen Ende des 20. Jahrhunderts vollzog, indem das Gymnasiallehramt eine zunehmende Pädagogisierung und die Grund- und Hauptschullehrkräftebildung eine Verfachlichung erfuhr. Bedingt wurde dies vor allem durch den gestiegenen Bedarf an neu ausgebildeten Lehrkräften und der Bildungsexpansion ab den 1960er Jahren. Im Zuge des Ausbaus des gesamten Universitätssystems und der Gründung von Gesamthochschulen wurden die Pädagogischen Hochschulen in den 1980er Jahren (bis auf jene in Baden-Württemberg) in das universitäre System integriert. Auch die Kirchen beteiligten sich nun vermehrt im Bereich der Hochschulausbildung: Fachhochschulen in kirchlicher Trägerschaft wurden eröffnet, die unter anderem die Berufsbildung für den Bereich der Gemeinde- und Religionspädagogik ermöglichte (Schröder, 2021, 767-768). Daneben sind für die Religionslehrkräftebildung die Religionspädagogischen Institute zu erwähnen, die sich seit den 60er Jahren aus den katechetischen Ämtern entwickelten. Sie übernehmen die wichtige Funktion, wissenschaftsbasierte Theorie und religionspädagogische Praxis zu verzahnen. Ihr Tun in Form von Publikationen, Fort- und Weiterbildungen und Mitwirkung an wissenschaftlichen Projekten fungiert als Bindeglied zwischen den Ausbildungsphasen von Religionslehrkräften (Mendl, 2007, 363; Schröder, 2021, 753). Sie übernehmen damit schon lange eine wichtige Funktion, die die Universitäten für andere Fachdidaktiken z.B. in Form der Zentren für Lehrkräftebildung seit den 2000er Jahren oft selbst leisten, z.B. das Clearing House Unterricht der TU München School of Social Sciences and Technology (Bohl/Beck, 2020, 284-285).

Dadurch, dass sich der Religionsunterricht in Deutschland als eine zwischen Staat und Kirche geregelte „res mixta“ darstellt, ist in Konsequenz auch die Religionslehrkräftebildung in Deutschland als eine solche organisiert (Heger, 2021, 144). Aus der Konstellation ergibt sich ein Miteinander aus staatlichen wie kirchlichen Vorgaben, die in der Regel von wissenschaftlichen Impulsen und Beratungen begleitet werden. Für die aktuelle Situation der Religionslehrkräftebildung sind vor allem die Entwicklungen der letzten 25 Jahre von Belang.

Die Ausbildung von Lehrkräften ist staatlicherseits für alle Unterrichtsfächer in drei Phasen organisiert, wobei sich der zeitliche Umfang der ersten beiden Phasen je nach Schulart und Bundesland unterscheidet.

In der Phase des Studiums erwerben die zukünftigen Lehrkräfte wissenschaftlich reflektierte und interdisziplinär vernetzte Kenntnisse über die Inhalte der (im Regelfall zwei) zukünftigen Unterrichtsfächer, wobei diese idealerweise von Beginn an hinsichtlich des späteren Verwendungszusammenhangs „Schule“ angelegt werden (Hollenstein/Brühwiler/Biedermann, 2020). Neben dem Erwerb unterrichtsfachspezifischer Wissensanteile ist der Besuch der verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen verpflichtend. Daneben werden in der Regel auch Reflexionsmöglichkeiten bezüglich der Schulstufe bzw. des Lehramtstypus von entsprechenden Lehrstühlen (z.B. Grundschul- oder Gymnasialpädagogik) angeboten (Terhart, 2020).

Die Phase des Vorbereitungsdiensts im Berufsfeld Schule ist dadurch gekennzeichnet, dass die Auszubildenden unter Einbezug ihres akademischen Wissens Handlungsroutinen in Lehr-Lern-Kontexten ausbilden und sich ihres Berufsethos gewahr werden. Es ist Aufgabe der Seminarlehrkräfte, diese Integrationsbemühungen zu begleiten und betreuen, indem sie selbst über wissenschaftliche Erkenntnisse für den Lehr-Lern-Kontext verfügen und diese mit den Auszubildenden situationsbezogen reflektieren (Anderson-Park/Abs, 2020).

Die letzte Phase ist durch Fort- und Weiterbildungsangebote für Berufsinhaber und Berufsinhaberinnen geprägt, wobei in der Regel noch einmal zwischen Angeboten für Novizen (Keller-Schneider/Hericks, 2020) und Expertenlehrkräfte (Richter/Richter, 2020) unterschieden wird.

1998 wurde durch die Kultusministerkonferenz die Einsetzung einer Gemischten Kommission „Lehrerbildung“ beschlossen, die zwei Jahre später eine Stärken-Schwächen-Analyse zur aktuellen Lehramtsausbildung und mögliche Reformvorschläge vorlegte (Terhart, 2000). Diese Anfang der 2000er gestellte Analyse wurde in Kenntnis der vielfältigen Herausforderungen wie „Gewalt, Ökologie, Multikulturalität, Arbeitslosigkeit, Geschlechterverhältnis“, „Wandel im System der Arbeit“ und „das Lernen mit neuen Medien“ (Terhart, 2000, 35-36) entworfen, sprach sich aber schließlich gegen einen grundlegenden Systemwechsel aus. Die Lehrkräfteausbildung sei in Deutschland in ihren Grundzügen gut angelegt, so die Kommission, aber noch nicht ausreichend genutzt. Die Reformvorschläge des Kommissionspapiers wurden in den folgenden Jahren, auch unter den Eindrücken der internationalen Schulleistungstests (TIMSS und PISA) sowie der Einführung „nationaler Bildungsstandards“ (Klieme u.a., 2003) in den Schulen, durch weitere Beschlüsse wie folgt untermauert:

Für die erste Phase der Lehrkräftebildung wurde im Aufkommen des europaweiten „Bologna Prozess“ beschlossen, das Lehramtsstudium weiterhin integral zu konzipieren (Sekretariat der KMK, 2003a; 2003b). Sowohl im BA als auch im MA sind demnach weiterhin wissenschaftliche und berufsqualifizierende Anteile vorhanden, um über die gesamte Studiendauer hinweg vernetztes Wissen hinsichtlich des späteren Berufsfeldes aufzubauen. Daneben wurde das in der Terhart-Kommission beschriebene Charakteristikum für das Lehramtsstudium, die „berufsorientierte Wissenschaftlichkeit“, in Form zweier Beschlüsse umgesetzt: Für die Bildungswissenschaften wurde 2004 ein Beschluss veröffentlicht, der vier Kompetenzbereiche – Unterrichten, Erziehen, Innovieren, Beurteilen – für alle Lehramtsabschlüsse in Abgleich zwischen erster und zweiter Ausbildungsphase entfaltet (Sekretariat der KMK, 2004). 2008 legte man den Beschluss für die „ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ vor (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2008), worin für jedes Unterrichtsfach ein fachspezifisches Kompetenzprofil und dessen Übertragung in eine Studienstruktur, unterschieden nach dem Lehramt für Sekundarstufe I und II, veröffentlicht wurde. Diese Vorgaben sind bis heute der Maßstab zur Akkreditierung und Evaluierung von lehramtsbezogenen Studiengängen. In den beiden letztgenannten KMK-Beschlüssen zeigt sich, dass diese in Kontinuität mit den Ergebnissen der Terhart-Kommission stehen, die sich für einen kompetenzorientierten Zugang zur Beschreibung der Professionalität (→ Professionsforschung) von Lehrkräften aussprachen: „Mit dem Begriff ‚Kompetenz‘ bezeichnet die Kommission das Verfügen über Wissensbestände, Handlungsroutinen und Reflexionskompetenz, die aus der Sicht einschlägiger Professionen und wissenschaftlicher Disziplinen zweck- und situationsangemessenes Handeln gestatten“ (Terhart, 2000, 54). Neben der formalen Unterscheidung von professionsspezifischen Wissensformen in deklarativ, prozedural und metakognitiv und dem Hinweis auf die Ausbildung eines Berufsethos, das auf den Persönlichkeitsmerkmalen (→ Personale Merkmale von Lehrkräften) von Lehrkräften gründet, problematisierte die Kommission, dass dieses Wissen um Handlungsroutinen für die unsicheren, komplexen und schnell zu entscheidenden Situationen des Unterrichts ergänzt werden müsse. Dies könnte nur in Ansätzen an der Universität gelehrt bzw. reflexiv im Blick auf schulpraktische Phasen in Anwendung fachlicher Begrifflichkeiten durchdacht werden; die Handlungsroutinen und die eigenen pädagogischen Überzeugungen zu entwickeln und zu vertiefen, sei Aufgabe der zweiten und dritten Phase, so die Kommission. Beide Phasen verbindet, dass sie ein Lernen mitten im Tun ermöglichen und in ein kontinuierliches Lernen und systematisches Weiterentwickeln im Beruf münden. Diese grundlegenden Aspekte des Kommissionspapiers wurden in ausführlicher Weise 2012 für den Vorbereitungsdienst und 2020 für die Phase der Weiterbildung in länderübergreifenden Beschlüssen festgehalten (Sekretariat der KMK, 2012; 2020).

Die gemeinsame Verantwortung von Staat und Kirche für die Ausbildung von Religionslehrkräften wird im KMK Beschluss „Eckpunkte für die Studienstruktur in Studiengängen mit Katholischer oder Evangelischer Theologie/Religion“ (Sekretariat der KMK, 2007) sichtbar. In der aktuellen Fassung von 2022 wird konstatiert, dass man bei der Einrichtung aller Studiengänge mit Katholischer oder Evangelischer Theologie/Religion „neben den Vorgaben des staatlichen Hochschulrechts die staatskirchenrechtlichen Vorgaben einschließlich der in den Konkordaten bzw. Staatskirchenverträgen genannten einschlägigen kirchlichen Vorschriften“ (Sekretariat der KMK, 2007) berücksichtigt. Am Ende des Dokumentes werden die Vorschriften der beiden christlichen Kirchen, die das Theologie-Studium betreffen, angeführt, wobei für das Lehramtsstudium katholischerseits die „Kirchlichen Anforderungen an die Studiengänge für das Lehramt in Katholischer Religion sowie an die Magister- und BA-/MA-Studiengänge mit Katholischer Religion als Haupt- oder Nebenfach“ (DBK, 2010) und evangelischerseits die beiden Dokumente der Gemischten Kommission für die Reform des Theologiestudiums - Fachkommission II Lehramtsstudiengänge „Im Dialog über Glauben und Leben“ (1997) und „Problemfelder und Orientierungspunkte bei der Entwicklung von BA-/MA-Studiengängen im Fach „Evangelische Theologie/Religionspädagogik“ (2005) genannt werden. Das Anschlussdokument zu „Im Dialog über Glauben und Leben“ von 2001, der EKD-Text 96 zur „Theologisch-Religionspädagogischen Kompetenz“ (2005) und die Empfehlung zur „Weiterentwicklung von Lehramtsstudiengängen Evangelische Religionslehre“ (2015), die ebenfalls von der Gemischten Kommission verantwortet wurden, finden im KMK-Text von 2022 keine Berücksichtigung (Lenhard/Pirner/Schneider-Harpprecht, 2019).

Bemerkenswert ist, dass der EKD-Text „Im Dialog über Glauben und Leben“ (1997) in seinen Empfehlungen bereits viele Aspekte der Terhart-Kommission vorwegnahm. Die Fachkommission II der EKD befürwortete für die Reform der Religionslehrkräftebildung unter anderem den Ausbau eines integrativen Profils, das sowohl die theologische Wissenschaftlichkeit wie auch das Berufsfeld Schule berücksichtigen sollte und definierte die „Religionspädagogische Kompetenz“ als Leitkategorie für den Lehramtsstudiengang mit dem Fach Religion. Unter religionspädagogischer Kompetenz wurde die Fähigkeit gefasst, theologisch sachgemäß zu agieren und sich gleichzeitig an den Lernenden als religiöse Subjekte zu orientieren. Ob die Bezeichnung „Theologisch-Religionspädagogische Kompetenz“ aus den Empfehlungen von 2008 als eine ertragreiche Weiterentwicklung zu werten ist, wird vor dem Hintergrund, dass „Theologie als Wissenschaft stets die Verständigungsbemühungen“ (Grethlein, 2013, 44) einschließe und folglich nicht eigens genannt werden müsse, diskutiert (Heller/Wermke, 2013). Insgesamt wird das Dokument „Im Dialog über Glauben und Leben“ (1997) durch die Ausführlichkeit in seinen Überlegungen (z.B. in Form schulstufenspezifischer Modelle) für die aktuelle Debatte weiterhin als wegweisend empfunden. Dies zeigt sich zum einen darin, dass der KMK-Beschluss von 2022 den Text von 1997 als gültige kirchliche Richtlinie anführt und nicht die aktualisierte Fassung von 2008. Zum anderen ist der Text von Belang, da noch entscheidende Punkte des Dokuments auf ihre Implementierung warten, so Lenhard (Lenhard/Pirner/Schneider-Harpprecht, 2019, 46).

Innerhalb der Reformbemühungen zum Lehramtsstudium tritt in evangelischer Perspektive die Debatte um die alten Sprachen zwischen Fachkommission II und Evangelisch-Theologischem Fakultätentag eigens hervor (Lenhard/Pirner/Schneider-Harpprecht, 2019, 296-339). Die aktuelle Regelung des Fakultätentags (Evangelischer-Theologischer Fakultätentag, 2015) sieht vor, den Erwerb von Griechischkenntnissen für Gymnasiallehramtsstudierende kompetenzorientiert zu konzipieren (z.B. nach dem Mainzer Modell).

Im Verhältnis zu den evangelischen Texten ist die Sachlage auf katholischer Seite weniger ausführlich, da der DBK-Text (2010) sich vor allem auf das Studium bezieht. Hierin wird, in Anlehnung an die ländergemeinsamen Anforderungen von 2008, ein Kompetenzmodell skizziert, das den Erwerb theologischer Fachkenntnis und beruflicher Handlungsfähigkeit garantieren soll: Es spannt sich auf zwischen Dialog- und Diskursfähigkeit in religiösen und moralischen Fragen sowie religionspädagogischen Kompetenzen und einer beruflichen Identität und Spiritualität. Die Sprachanforderungen werden ebenfalls thematisiert, wobei weiterhin für die Sekundarstufe zuvorderst Lateinkenntnisse wie auch Grundkenntnisse in Hebräisch und Griechisch vorgegeben werden. In Analogie zum evangelischen Vorgehen setzt schließlich auch die Dokumentation des Katholisch-Theologischen Fakultätentages von 2003 unter dem Titel „Wissenschaftliche Ausbildung von Religionslehrerinnen und Religionslehrern“ wichtige Impulse. Josef Jacobi formuliert in seinem Beitrag neun Perspektiven, deren Inhalte im Vergleich zu den bisherigen Ausführungen als Konsens gelten können, unter anderem der Berufsfeldbezug, Interdisziplinarität, die Etablierung eines ökumenischen sowie interreligiösen Austausches, ein verzahntes Theorie-Praxis-Verhältnis und die Arbeit an der eigenen Glaubensbiografie (Katholisch-Theologischer Fakultätentag, 2003, 22-23).

Auch wenn es ländergemeinsame Anforderungen, wie das KMK-Papier von 2008, gibt, in denen sich Staat und Kirchen auf einen Kompetenzkatalog geeinigt haben, steht die Religionslehrkräftebildung in ihrer aktuellen Form nach wie vor zur Debatte. Dies belegt ein umfangreicher Band der wissenschaftlichen Gesellschaft für Theologie, der im Rahmen von ökumenischen Konsultationsprozessen verschiedenster, an der Religionslehrkräftebildung beteiligten, Akteurinnen und Akteure entstanden ist (Hailer u.a., 2023). Die Beiträge des Bandes bestätigen die Notwendigkeit vieler Reformaspekte, die bereits vor 25 Jahren für die (Religions-)Lehrkräftebildung als solche beschrieben wurden (z.B. die bessere Verzahnung von Theorie und Praxis bzw. der verschiedenen Ausbildungsphasen sowie die berufsfeldorientierte Wissenschaftlichkeit der universitären Lehre), auch wenn diese vor dem Hintergrund drängender Herausforderungen wie Inklusion, Nachhaltigkeit, Heterogenität, Digitalisierung, Formwandel des Religionsunterrichts, etc. aktualisiert werden. Eine zusätzliche Anhäufung von Kompetenzen, um mit diesen aktuellen Herausforderungen umzugehen, würde die Religionslehramtsausbildung überfrachten, so die Herausgeber und Herausgeberinnen, weshalb eine grundsätzliche Neuaufstellung dränge. Zwei Bereiche, die über eine Optimierung bestehender Strukturen hinausgehen, treten in den Überlegungen besonders hervor: (1) Einige Autorinnen und Autoren (z.B. Lindner/Simojoki, 2023, 67-68; Schröder, 2023, 151-153) nehmen die Lehramtsanwärterinnen und -wärter für das Fach Religion unter den veränderten Sozialisationsbedingungen im Blick auf Religionszugehörigkeit und -ausübung in den Blick. In vielen Beiträgen wird das Ziel formuliert, den Studierenden im Rahmen ihres Studiums, eine Option zur Reflexion der eigenen religiösen Identität zu eröffnen. Dies ist insofern bemerkenswert, als dass dies in der Zeit des Studiums bereits über die Mentorate möglich wäre, was aber aktuell offenbar nicht (genügend) zur persönlichen Weiterentwicklung genutzt wird. Will dieses Anliegen folglich über den Status „Wunsch“ hinausgehen, bedarf es einer Verankerung im Curriculum der verschiedenen Ausbildungsphasen. Diese, üblicherweise für den konfessionellen Religionsunterricht avisierte Kompetenz, auch für Lehrkräfte als Arbeit an der „eigenen Theologie“ (Schröder, 2023, 152) in Aus- und Fortbildung zu kultivieren, wäre im Blick auf die Lernenden folgerichtig. Die Form und Wertung solcher Einheiten müssten zukünftig weiter diskutiert werden. (2) Einige Beiträge plädieren dafür, den Studiengang auf Basis des Modells professioneller Handlungskompetenz (Baumert/Kunter, 2006) neu zu konzipieren, da dieses als empirisch valide gilt und sich in anderen Fachdidaktiken durchgesetzt hat, wodurch man eine gewisse Anschlussfähigkeit garantieren könnte (z.B. Käbisch, 2023; Schambeck, 2023). Inwiefern dieses Modell im Detail an die spezifischen Herausforderungen für das Lehramt Religion Anpassung erfahren müsste, ist in Anfängen empirisch untersucht und hermeneutisch bereits mehrfach diskutiert (Fricke, 2017; Leven, 2019; Pirner, 2013; Riegel, 2021; Schambeck, 2022). Der religionspädagogische Diskurs zur Lehrerprofessionsforschung (→ Professionsforschung) wird aber zugleich unter Einbezug anderer Modelle geführt; prominent ist hierbei unter anderem das Habitus-Modell (Ziebertz/Heil, 2005), das Profession sowohl rollen- (→ Lehrkraft, Rolle) wie auch strukturtheoretisch begründet. Auch wenn die Beiträge der empirischen → Religionslehrer und -lehrerinnen-Forschung in den letzten Jahrzehnten deutlich gestiegen sind (Lindner/Simjoki, 2023, 292-293), bleibt die Forschung zur Religionslehrkräftebildung, so die Einschätzung des Erziehungswissenschaftlers Cramer, methodisch hinter ihren Möglichkeiten zurück: „Ob die weitgehend inhaltlich gefassten Fähigkeiten und Fertigkeiten [der KMK Standards, EL] eine empirische Entsprechung in kognitiv repräsentierten Wissensbeständen oder in der Performanz der angehenden Religionslehrkräfte haben, ist ungeklärt. Es fehlt an Wegen der Operationalisierung und an empirischer Forschung zum Professionswissen im Bereich der Theologie/Religionspädagogik“ (Cramer 2014, 186-187). Er beobachtet außerdem, dass die bestehenden empirischen Erkenntnisse, z.B. zur Berufswahl- und Fachwahlmotivation, in den offiziellen (kirchlichen und damit staatlichen) Verlautbarungen bisher kaum rezipiert wurden. Soll sich die Religionslehrkräftebildung also konzeptionell neu aufstellen wollen, sollten diese Kritikpunkte Berücksichtigung finden.

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