Korrelation

Stefan Heil

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.100015

Korrelation ist einer der Fachbegriffe, die sowohl in die religionspädagogische Theoriebildung als auch die Praxis des Religionsunterrichts und anderer Lernorte religiöser Bildung Eingang gefunden haben. In der Struktur der Korrelation ist daher ein Grundprinzip moderner Religionspädagogik impliziert, das im Artikel entfaltet wird. Ausgehend von der Bedeutung und Begriffsverwendung von Korrelation (1) zeigt der Artikel dessen systematisch-theologische und religionspädagogische Entstehungskontexte auf (2), reflektiert die strukturellen Ergebnisse der religionspädagogischen Theoriebildung (3) und stellt Konsequenzen für das professionelle didaktisch-methodische Handeln von Religionspädagoginnen und Religionspädagogen vor (4).

Das Kompositum Korrelation setzt sich zusammen aus dem Präfix cor (von lat. cum: mit, gemeinsam, zusammen) und dem Substantiv relatio (lat. Beziehung, Verhältnis); Kor-relation bedeutet wörtlich Mit-Beziehung im Sinne des Aufeinander-Bezogen-Seins oder der Wechselbeziehung nach dem mittellateinischen Begriff correlatio (im klassischen Latein kommt der Begriff nicht vor).

Korrelation ist kein genuin theologischer Begriff, sondern stammt aus der Wissenschaftssprache als terminus technicus zum Zusammenhang oder zur Wechselbeziehung von zwei oder mehreren Phänomenen. Die Phänomene stehen in einem gemeinsamen Verhältnis zueinander, einer Mit-Beziehung, ohne dass damit bereits eine Interpretation oder gar ein Kausalzusammenhang enthalten ist, woher dieses Verhältnis kommt. Korrelation beschreibt lediglich die Tatsache, dass dieses Verhältnis vorhanden ist, sagt aber nichts über das Warum, den Grund der Beziehung aus. Hauptsächlich wird Korrelation in der Statistik verwendet und bezeichnet einen signifikanten Zusammenhang zwischen zwei oder mehreren Variablen, der durch einen Korrelationskoeffizienten ausgedrückt wird; in der quantitativen empirischen Forschung (→ Empirie) wird Korrelation mit dieser Bedeutung disziplinübergreifend benutzt, z.B. der Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und Unterrichtsstil einer Lehrkraft aus der empirischen Unterrichtsforschung (→ Unterrichtsforschung, empirische). Aber auch in anderen wissenschaftlichen Disziplinen findet der Begriff Verwendung: In der Sprachwissenschaft z.B. wird durch Korrelation der semantische Bezug zweier Begriffe ausgedrückt wie Gatte/Gattin oder Rechte/Pflichten; in der Medizin steht Korrelation neben der statistischen Verwendung auch für die funktionelle Wechselbeziehung zwischen Körperorganen oder Körperteilen oder der Diagnostik von Krankheiten anhand damit zusammenhängender Phänomene, die als Korrelate bezeichnet werden.

Die Verwendung des Begriffs in der Wissenschaftssprache verdeutlicht, dass mit Korrelation eine Wechselbeziehung von Phänomenen bezeichnet wird, die aufeinander bezogen sind, einen inneren Zusammenhang besitzen. Dieser semantische Kern ist für die Verwendung des Korrelationsbegriffs in der → Theologie maßgebend, wenn auch in unterschiedlichen Kontexten. Die beiden Phänomene, die durch Korrelation in einem Zusammenhang stehen, sind der überlieferte christliche Glaube einerseits und heutige Lebenswelten von Menschen andererseits. Simon unterscheidet fünf Bedeutungsebenen, wie dieses Verständnis von Korrelation in der Theologie entfaltet wird: Korrelation im Glaubensvollzug, theologische Korrelation, hermeneutische Korrelation, didaktische Korrelation und methodische Korrelation (Simon, 2001, 233). Korrelation im Glaubensvollzug meint die tägliche bewusste oder unbewusste Verwendung der christlichen Religion. Die theologische Korrelation als systematisch-theologisches Prinzip verbindet theologische Fachbegriffe mit existenzialen Erfahrungen des Menschen. Hermeneutische Korrelation bedeutet eine Verstehenshilfe heutiger Erfahrungen durch den Glauben. Didaktische Korrelation bezieht sich auf Korrelation als Prinzip der Religionsdidaktik und Religionspädagogik. Methodische Korrelation schließlich verweist darauf, dass das Korrelationsprinzip konkrete Auswirkungen für die Unterrichtspraxis des Religionsunterrichts hat. Die fünf Ebenen – oder auf die drei Ebenen hermeneutisch, theologisch, didaktisch reduziert (vgl. Woppowa 2018, 118-125) – deuten an, wie unterschiedlich Korrelation in der Theologie verwendet wird. Die folgenden Ausführungen intendieren, diese Komplexität näher zu beschreiben und für professionelles Handeln von Religionspädagoginnen und Religionspädagogen nutzbar zu machen.

Korrelation ist ein Lehnwort in der Theologie, das sein ursprüngliches „Sprachspiel“ in der formalen Beschreibung von zwei oder mehreren wechselseitig aufeinander bezogenen Phänomenen hat. In diesem Sinne wurde der Begriff von Paul Tillich in die Theologie eingeführt als wissenschaftstheoretische Bestimmung des Verhältnisses von Philosophie und Theologie, später existenzialtheologisch gedeutet als Wechselbeziehung der existenzial-philosophischen Analyse des Menschen mit dem christlichen Glauben. Korrelation ist bei Tillich eine „theologische Grundannahme, der zufolge Situation und Botschaft in Korrelation stehen und nicht etwa erst in eine Korrelation gebracht werden müssen“ (Kubik, 2011, 145). Beide Größen – menschliches Existenzial und christliche Botschaft – stehen in einer bereits bestehenden Wechselbeziehung, die aufgedeckt und nicht erst hergestellt werden muss! Ohne diese Wechselbeziehung bleiben einerseits theologische Inhalte leer, andererseits menschliche Existenzvollzüge nicht vollständig erklärbar. Korrelation bedeutet bei Tillich daher, die existenzialen Fragen des Menschen aufzudecken, da darin bereits die christliche Antwort enthalten ist. So ist Religion nach Tillich „überall zu Haus, nämlich in der Tiefe aller Funktionen des menschlichen Geisteslebens. Die Religion ist die Tiefendimension, sie ist die Dimension der Tiefe in der Totalität des menschlichen Geistes“ (Tillich, 1964 [GW 5], 40). Theologie hat nach Tillich demnach eine hermeneutisch rekonstruktive Funktion: Korrelationen sind bereits vorhanden und müssen aufgedeckt werden. Wie auch im außertheologischen Wortsinn bezeichnet Korrelation daher eine Wechselbeziehung von zwei oder mehreren Phänomenen, die in einem inneren semantischen Zusammenhang zueinander stehen. Dieser Ansatz wurde von einer anthropologisch orientierten Theologie aufgegriffen und weitergeführt – etwa bei Edward Schillebeeckx (Interrelation) oder Karl Rahner (transzendentale Erfahrung). Baudler hat nachdrücklich darauf hingewiesen, dass Rahner ähnlich prägend für das Korrelationsdenken in der → Religionspädagogik war wie Tillich (Baudler, 1984, 21).

Die religionspädagogische Verwendung des Korrelationsbegriffs hat ihren historischen Entstehungskontext in der (katholischen) Religionspädagogik der 1970er und 1980er Jahre. Als Antwort auf gesellschaftliche Veränderungen und frühere religionspädagogische Konzeptionen wie der Materialkerygmatik (→ Kerygmatischer Religionsunterricht) auf der einen oder der problemorientierte Unterricht (→ Problemorientierter Religionsunterricht) auf der anderen Seite intendiert Korrelation, Glaube und Leben, christliche Religion und heutige Lebenswelten und Religiosität miteinander in Beziehung zu bringen oder diese Beziehung aufzudecken. Die Religionspädagogik nimmt die anthropologische Wende in der Systematischen Theologie auf und stellt besonders den Erfahrungsbegriff ins Zentrum, der die Schülerinnen und Schüler als Subjekte (→ Subjekt) ernst nimmt und gleichzeitig die christliche Botschaft vermitteln will. Erfahrung und Glaube werden zum Zentrum der Korrelation in der religionspädagogischen Konzeptentwicklung (vgl. Baudler, 1984). In der Entfaltung des Begriffs seit den späten 1970er Jahren wird Korrelation immer wieder angefragt, hauptsächlich hinsichtlich der scheinbar fehlenden Umsetzbarkeit im institutionellen Kontext und der fehlenden Anknüpfungspunkte an gelebten Glauben heute (exemplarisch Englert, 1993). In dieser Kritik ist die unterschiedliche strukturelle Verwendung von Korrelation implizit. Die Religionspädagogik hat das Konzept der Korrelation daher immer schon kritisch reflektiert und durch die Integration neuer Theorieelemente erweitert.

Neben der wissenschaftlichen Diskussion haben vor allem kirchen- und bildungspolitische Dokumente dazu beigetragen, das Korrelationsprinzip in der Religionspädagogik zu verankern. Am Beginn steht der Anstoß durch den Würzburger Synodentext „Der Religionsunterricht in der Schule“ von 1974 (dort unter dem Begriff „Konvergenz“, Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz [Hg.] 1974, später auch dezidiert mit Bezug auf 1974 mit dem Begriff „Korrelation“ bezeichnet, vgl. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz [Hg.] 2023, 16), der Zielfelderplan für die Grundschule von 1977, die Brixener DKV-Tagung von 1979 sowie der Grundlagenplan 5-10 von 1984 (zur Historie des Korrelationsbegriffs vgl. Porzelt 2023, 37 - 68). In diesen Dokumenten wird Korrelation als Prinzip entfaltet und das Konzept einer Korrelationsdidaktik grundgelegt. Seither ist Korrelation ein religionspädagogisches Grundprinzip für (kompetenzorientierte) → Lehrpläne und → Bildungsstandards. Korrelation hat ihren Entstehungskontext in der katholischen Theologie, ist aber auch interkonfessionell und interreligiös rezipiert als ein fester Bestandteil, um Glaube und Lebenswelten in der theoretischen Grundlegung und im professionellen religionspädagogischen Handeln zu verbinden, entweder strukturanalogisch oder als kontextuelle Adaption des Korrelationsprinzips (vgl. z.B. Schweitzer 2003, Bartsch 2022).

In Auseinandersetzung mit dieser strukturellen Problemstellung und der argumentativen Verteidigung des Korrelationsprinzips gegen seinen propagierten „Abgang“ (Englert 1993), sind seit den 1970er Jahren Konzepte in der Religionspädagogik entstanden, die das Korrelationsprinzip durch die Angliederung an bestehende Makrotheorien weiterentwickeln. Exemplarisch seien hier drei Konzeptionen (→ Fachdidaktische Konzeptionen) genannt: → Symboldidaktik, abduktive Korrelation sowie dekonstruktive Korrelation.

Die Symboldidaktik versteht sich in ihren Anfängen als konzeptuelle und praktisch anwendbare Umsetzung der Korrelationsdidaktik; Mendl z.B. deutet die „verschiedenen Ansätze der Symboldidaktik durchaus als angewandte Korrelationsdidaktik“ (Mendl, 2011, 63). Korrelation findet in der anfänglichen Symboldidaktik ihren Niederschlag, indem Anknüpfungspunkte für lebensweltliche Symbole in der christlichen Tradition hergestellt werden, und zwar in beide Richtungen. So werden sowohl anthropologische Grundsymbole wie Farben, Sonne, Burg christlichen Bedeutungen zugeordnet und umgekehrt zentrale christliche Symbole wie Kreuz, Brot, Fisch auf ihre anthropologische Bedeutung hin befragt (vgl. Kalloch/Leimgruber/Schwab, 2009). Die Strukturanalogie zwischen einem die empirische Wirklichkeit transzendierenden Symbolverständnis (Zimmermann, 2015) und dem auf tradiertem Glauben und heutigen Lebenswelten und damit ebenfalls über sich selbst hinausweisenden Korrelationsprinzip ist evident.

Die abduktive Korrelation hat ihren Entstehungsort in der empirischen Religiositätsforschung (→ Empirie). In Interviews mit Jugendlichen wurde deutlich, dass christliche Zeichen, Bedeutungen und Funktionen zur Konstitution von Religiosität herangezogen werden, jedoch häufig transformiert sind. Die abduktive Korrelation intendiert, die Bedeutung dieser Transformationen durch „gewagte Hypothesen“ (Ziebertz/Heil/Prokopf, 2003, 11) aufzudecken und daran Lernprozesse anzuschließen. Abduktiv wird als Modus gewählt, da hier weder induktiv zugeordnet noch deduktiv abgeleitet wird. Vielmehr entstehen neue Hypothesen zur Bedeutung der Transformationen des christlichen Glaubens in den heutigen Lebenswelten. Genau dies ist → Abduktion. Die Theorie abduktiven Schließens wurde von Charles Sanders Peirce entfaltet, dem Begründer des modernen Pragmatismus und der Semiotik, und ist besonders in der → Wissenschaftstheorie beheimatet. Für das Korrelationsdenken bedeutet sie, Zeichen (semiotisch), Bedeutungen (semantisch) und Funktionen (pragmatisch) der christlichen Religion in den heutigen Lebenswelten aufzuspüren und deren jeweilige Bedeutung und Funktion für das Subjekt zu rekonstruieren; korrelativ ist die abduktive Korrelation, indem die christliche Religion Interpretamente bereitstellt oder kombiniert, mit denen die individuellen Äußerungen des Subjekts einen Bedeutungskontext bekommen (vgl. Ziebertz/Heil/Prokopf, 2003).

Die dekonstruktive Korrelation nimmt einen Begriff Derridas auf, um das spannungsvolle Wechselverhältnis von Schülerinnen und Schülern als Interpreten und Zeugnissen aus der christlichen Religion hervorzuheben. Dieser von Ulrich Kropač eingeführte und entfaltete Ansatz vermischt bewusst unterschiedliche strukturelle Prinzipien der Korrelation: Korrelationen werden immer wieder neu hergestellt, aufgedeckt und auch übertragen, um eine zu harmonisierende Verbindung zwischen heutigen Interpreten und überliefertem Glauben aufzubrechen. Dabei kommt es zu ständigen Infragestellungen und Anfragen ohne eine Auflösung (Kropač, 2002).

Diese und weitere Konzepte der Korrelationsdidaktik (vgl. Hilger, 2010) intendieren, Korrelation für die heutige Zeit fruchtbar zu machen und Korrelation und ihre Struktur unter veränderten gesellschaftlichen und wissenschaftstheoretischen Bedingungen weiterzudenken.

Die anfänglich duale Struktur des Korrelationsprinzips stößt in der religionspädagogischen Praxis immer wieder auf Probleme: Die beiden Korrelate „heutige Lebenswelten“ und „christlicher Glaube“ können nicht unvermittelt einfach in Beziehung gebracht werden, da zwischen diesen beiden Größen eine strukturelle Differenz besteht.

Schon Gotthold Ephraim Lessing hat im aufklärerischen Sinne diese Differenz anschaulich als „garstige(n) breite(n) Graben“ bezeichnet (vgl. Lessing, 1777, 440.443; ausführlich Heil, 2013, 24). Die alliterative Verwendung garstig und Graben verdeutlicht auf literarisch gekonnte Weise, dass zwischen dem christlichen Glauben und heutigen Lebenswelten eine Kluft besteht, die nicht so einfach zu überwinden ist: auf der einen Seite steht der überlieferte Glaube, auf der anderen bei Lessing die Vernunft. Nach Lessing habe der überlieferte Glaube in Anspielung auf 1Kor 2,4 weder „Geist noch Kraft“, da er nur tradiert und nicht erfahrungsbasiert sei. Eine direkte Verbindung ist daher für Lessing nicht möglich.

Im didaktischen Sinne besteht der „garstige breite Graben“ der dualen Struktur der Korrelation darin, dass die heutigen Lebenswelten in ihrer Eigenlogik direkt mit dem christlichen Glauben in Relation gebracht werden. Man kann dies als „So-wie-Didaktik“ bezeichnen: So wie Merkmale aus dem christlichen Glauben vorhanden sind, so ist es auch heute. Diese direkte Relationierung wirkt vielfach artifiziell, da der „Graben“ einfach negiert wird.

Ein Beispiel kann dies illustrieren: Dem lebensweltlichen Ausgang „Umzug“ mit all seinen Aspekten („Bist Du auch schon einmal umgezogen?“) wird das Korrelat „Abrahams Umzug in ein neues Land“ angeschlossen. „So wie Du schon einmal umgezogen bist, so ist auch Abraham umgezogen.“ Die dadurch bedingten existenziellen, historischen und theologischen Ungleichheiten sind evident. In didaktischen Lernarrangements entsteht jedoch eine Verkürzung, die zu Simplifizierung führen kann, wenn Glaube und Lebenswelten heutiger Schülerinnen und Schüler unmittelbar aufeinander bezogen werden.

Die Antwort der Religionspädagogik darauf ist die Einführung eines verbindenden Korrelats, das sowohl Elemente aus dem christlichen Glauben als auch den heutigen Lebenswelten enthält. Dadurch entstehen strukturelle Gemeinsamkeiten, über die eine echte Kommunikation zwischen den beiden Größen stattfinden kann. Dadurch wird die ursprünglich zweidimensionale zu einer dreidimensionalen Korrelation.

Die dreidimensionale Korrelation führt daher ein vermittelndes Korrelat ein, das diese Direktheit umgeht. Baudler nennt dies die „x, y, z Dimensionalität“ (Baudler, 2002, 447): X bedeutet den Ausgang bei den heutigen Lebenswelten, z ist der christliche Glaube, y das vermittelnde Korrelat als Verbindung zwischen diesen beiden Größen. Zentral an dieser Dreidimensionalität ist es, Verbindungen zwischen Glaube und Leben zu finden, die beiden Bereichen angehört. Dieses vermittelnde Dritte ist sowohl dem christlichen Glauben als auch heutigen Lebenswelten nicht fremd, sondern enthält strukturell Elemente aus beiden Bereichen. Diese Elemente können inhaltlich mit den Begriffen Grunderfahrungen und Zeichen umschrieben werden.

Grunderfahrungen bedeutet, dass sowohl in den heutigen Lebenswelten als auch dem christlichen Glauben gemeinsame anthropologische Grundfragen herausgearbeitet werden, die miteinander in Beziehung stehen. „Der Religionsunterricht hat dann die Aufgabe, den Schüler in der ,empirischen‘ Daseinsdimension abzuholen, ihn durch geeignete Impulse in die allgemein-religiöse, existenzielle Daseinsdimension hineinzuführen und diese, wo es möglich ist, dann mithilfe biblisch-christlicher Tradition zu deuten“ (Baudler, 2002, 447). Dies meint, die „immer schon“(Rahner, 1984, 32;70 u.a.) anwesende, meist jedoch unthematisch bleibende Nähe Gottes in menschlichen Grunderfahrungen zu rekonstruieren, um deren auf lebensweltliches Gelingen hin geordneten Charakter aufzudecken und mit der christlichen Botschaft in Kommunikation zu bringen. Diese transzendentale Verwiesenheit menschlichen Seins arbeitet die Bedingung der Möglichkeit gelingenden Lebens heraus und deutet sie in einem christlichen Horizont. Die Erfahrungen heutiger Menschen und Inhalte des christlichen Glaubens werden dann nicht direkt aufeinander bezogen, sondern ihre Präsenz wird aufgedeckt und sie verlieren somit ihren tendenziell artifiziellen Charakter. Auf das Beispiel „Abraham“ angewendet bedeutet dies, dass in der biblischen Perikope strukturell tiefere anthropologische Grunderfahrungen wie Unsicherheit, Vertrauen, Hoffnung und Gottvertrauen herausgearbeitet werden, die auch für heutige unsichere Situationen wie einen Umzug zutreffen. Dadurch kann korrelativ gezeigt werden, wie der christliche Glaube für heutige Situationen von Bedeutung sein kann.

Zeichen bedeutet, dass in den heutigen Lebenswelten nach Zeichen christlichen Glaubens gesucht wird, die darin verwoben sind und ebenfalls „immer schon“ verwendet werden. Dieser semiotisch-rekonstruktive Ansatz geht auf die Suche nach religiös konnotierten Ausdrücken in den heutigen Lebenswelten. Das vermittelnde Korrelat über Zeichen bedeutet, dass sowohl gemeinsame christliche als auch lebensweltliche Zeichen aufgedeckt werden, die dann miteinander in Kommunikation treten können. Wichtig ist, dass die Zeichen aus dem syntaktisch-semantischen Bereich des Christentums stammen und als solche identifizierbar sind. Im Unterschied zu den Grunderfahrungen besteht hier demnach eine direkte offensichtliche Verbindung zwischen heutigen Lebenswelten und dem Christentum. Solche Zeichen sind z.B. Bibelstellen, Gebete, Personen, Gebäude, Gegenstände oder Feste im Jahreskreis. Sie sind in den natürlichen Lebenswelten zu finden, z.B. im eigenen Wohnbereich, an Orten, im Netz, in der Werbung, in Liedern, Spielen oder Serien. Wichtig ist, dass diese Zeichen tatsächlich in den Lebenswelten vorkommen, jedoch unterschiedliche Semantiken und Pragmatiken enthalten können als in der christlichen Tradition. Die dadurch entstehende Kommunikation zwischen beiden Größen macht gerade den bildungstheoretischen Reiz der Korrelation aus (vgl. Ziebertz/Heil/Prokopf, 2003). Mit Meyer-Blanck kann dieses dritte semiotische Korrelat auch als „Religion zeigen als Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer“ (Meyer-Blanck, 2012, 45) umschrieben werden. Es geht darum, verwobene christliche Zeichen aufzuspüren und deren Präsenz in der heutigen Welt deutlich zu machen. Dadurch können wie bei den Grunderfahrungen beide Bereiche – christlicher Glaube und heutige Lebenswelten – in Kommunikation treten, um die Bedeutungen der Zeichen zu füllen. Lebenswelt und Glaube sind keine zwei voneinander getrennten Bereiche, sondern Zeichen als Ausdruck des Glaubens sind in den Lebenswelten als Tiefendimension vorhanden, die aufgedeckt werden.

Wie kann diese dreidimensionale Korrelation nun für Lehr-Lernprozesse erschlossen werden? Diese Frage der Religionsdidaktik führt das Korrelationsprinzip auf die Art und Weise zurück, wie sie in der religionspädagogischen Praxis umgesetzt werden kann. Hierbei können drei didaktische Möglichkeiten des „Wie“ der Korrelation unterschieden werden, wie die folgende Grafik zeigt:

Modus 1 nimmt den Ausgang beim christlichen Glauben (1). Es werden Inhalte des christlichen Glaubens präsentiert und an dessen immanenter Semantik gearbeitet. An diesen Inhalten werden in einem zweiten Schritt Grunderfahrungen oder Zeichen herausgearbeitet, die für die heutigen Lebenswelten von Bedeutung sind (2). Danach werden diese Grunderfahrungen oder Zeichen in den heutigen Lebenswelten thematisiert (3). Man kann diese Art und Weise der Korrelation auch als deduktiven Modus bezeichnen, da hier von einem allgemeinen christlichen Inhalt ausgegangen wird, dessen Bedeutung dann über die Grunderfahrungen oder Zeichen für die heutigen Lebenswelten abgeleitet wird. Der deduktive Modus konfrontiert heutige Lebenswelten mit der christlichen Religion, um die Andersheit des überlieferten Glaubens zu akzentuieren.

Modus 2 geht den umgekehrten Weg und nimmt den Ausgang bei den heutigen Lebenswelten (1). Es werden konkrete Situationen oder Fälle aus heutigen Lebenswelten thematisiert, die gedeutet und verstanden werden sollen. Aus diesen Inhalten werden dann in einem zweiten Schritt ähnlich wie bei Modus 1 Grunderfahrungen oder Zeichen herausgearbeitet, die anschlussfähig an den christlichen Glauben sind (2). Im dritten Schritt werden diese Grunderfahrungen oder Zeichen anhand von Beispielen des christlichen Glaubens behandelt (3). Diese Art und Weise der Korrelation kann induktiver Modus genannt werden: Ausgehend von einem singulären Beispiel aus heutigen Lebenswelten werden diese über Grunderfahrungen oder Zeichen Inhalten des christlichen Glaubens zugeordnet. Der induktive Modus geht auf die Suche nach allgemeinen anthropologischen Grunderfahrungen und Zeichen, die sich mit der christlichen Botschaft verbinden lassen. Die anfänglichen Beispiele sind dann im logischen Sinne eine Merkmalsausprägung des christlichen Glaubens.

Modus 3 nimmt den Ausgang direkt bei dem Korrelat „Grunderfahrungen/Zeichen“ (1), indem es nach verwobenen Grunderfahrungen oder Zeichen sucht, die immer schon in den heutigen Lebenswelten vorhanden und christlich konnotiert sind. Im Unterschied zu den beiden vorangegangenen Modi wird eine tatsächlich als christlich-religiös bestimmte Situation aus den heutigen Lebenswelten aufgespürt, deren lebensweltliche Bedeutung rekonstruiert (2) und mit der impliziten Semantik des christlichen Glaubens in Kommunikation gebracht (3). Schritt 1 hat Parallelen zu Lernaufgaben aus dem kompetenzorientierten Religionsunterricht (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht), die von tatsächlichen Anforderungssituationen oder zu lösenden Problemen in einem christlich-religiösen Kontext ausgehen und die direkte Verwobenheit heutiger Lebenswelten mit dem christlichen Glauben zum Ausgang haben. Man kann diesen Modus auch als abduktiv bezeichnen, da hier allgemeine Inhalte (christlicher Glaube) in konkreten Situationen (heutige Lebenswelten) aufgespürt und deren transformierte Bedeutung gedeutet werden. Im Unterschied zu Modus 2 wird hier also von einem direkten Bezug des christlichen Glaubens zu heutigen Lebenswelten ausgegangen. Der abduktive Modus deckt daher die lebensweltliche Transformation christlicher Grunderfahrungen und Zeichen auf und bringt diese in Kommunikation mit deren ursprünglichen Bedeutungen.

Am Beispiel des Inhalts „Pfingsterfahrung des Heiligen Geistes“ (Apg 2) lassen sich die drei Modi der Korrelation veranschaulichen:

Modus 1 stellt zuerst die biblische Botschaft dar, führt diese dann entweder auf existenzielle Grunderfahrungen wie Begeisterung und neue Kraft oder Zeichen wie Geist oder Feuerzungen zurück und zeigt dann an Beispielen aus heutigen Lebenswelten auf, wo diese Erfahrungen und Zeichen vorkommen.

Modus 2 geht den umgekehrten Weg, indem von heutigen Erfahrungen oder Zeichen von Begeisterung oder neuer Kraft ausgegangen wird („Wo bist Du begeistert?“), arbeitet dann die darin implizierten existenziellen Grunderfahrungen heraus und verbindet diese mit der biblischen Botschaft.

Modus 3 schließlich sucht danach, wie Erfahrungen oder Zeichen der biblischen Botschaft direkt in heutigen Lebenswelten vorkommen, z.B. Pfingsten als christlicher Feiertag im profanen und kirchlichen Kalender oder die Suche nach Orten der Erfahrung des Heiligen Geistes im eigenen Leben. Im Anschluss daran können dann die Rekonstruktionen mit der biblischen Botschaft oder weiteren Konsequenzen für die eigene Lebenswelt in Kommunikation treten.

Die Typologie soll deutlich machen, dass es nicht nur eine mögliche Korrelation in der Religionspädagogik gibt, sondern mindestens drei typologische Modi. Sie sind idealtypisch die didaktische Umsetzung der Korrelation in Lehr-Lernprozessen, Mischformen dazu sind natürlich möglich. Mit dem Modus verändern sich auch die Inhalte und Akzente, bezogen auf die Fragen, ob stärker der christliche Glaube oder die heutigen Lebenswelten akzentuiert werden, ob eher Zeichen oder Erfahrungen im Vordergrund stehen etc. Dies ist natürlich abhängig von der jeweiligen Lerngruppe und dem didaktisch-methodischen Setting. Die Auswahl einer der drei Modi des Korrelationsprinzips hat daher Folgen für das professionelle Handeln von Religionspädagoginnen und Religionspädagogen, was im Folgenden thematisiert wird.

In der Diskussion um das Korrelationsprinzip wird immer wieder die berechtigte Forderung nach einer didaktisch-methodischen Konkretisierung der Korrelation für das praktische religionspädagogische Handeln und damit der professionellen Verwendung erhoben (z.B. Englert, 1996, 4). Die Korrelationsdidaktik richtet den Fokus daher neben den strukturellen Merkmalen der Korrelation auf Instrumente, die Korrelation in schulischen und katechetischen Lehr-Lernprozessen anwenden. Auf der Grundlage der unterschiedlichen korrelativen Strukturmerkmale kann die Verwendung korrelativer Instrumente in Planung, Durchführung und Reflexion religiöser Lernprozesse unterschieden werden:

Die Planung von Religionsunterricht (→ Unterrichtsplanung) ist heutzutage grundsätzlich korrelativ angelegt. Spätestens seit der bildungstheoretischen Begründung des Unterrichts und der Übernahme der Didaktischen Analyse zur Planung von religiösen Lehr-Lernprozessen wird das korrelative Prinzip berücksichtigt, indem Sachanalyse mit der Schüleranalyse und der Begründung des unterrichtlichen Vorgehens inhaltlich verbunden wird und zu einem Unterrichtsentwurf führt. Ein Planungsinstrument, das den korrelativen Ansatz weiterführt und damit strukturell mit dem Korrelationsprinzip „verwandt“ ist (Ritter/Hilger/Simojoki 2014, 152; vgl. auch Schweitzer/Haen/Krimmer, 2019, 31), ist die → Elementarisierung: „Elementarisierung bezeichnet ein religionsdidaktisches Modell für die Vorbereitung und Gestaltung von (Religions-)Unterricht, das eine Konzentration auf pädagogisch elementare – also von den Inhalten ebenso wie von den Kindern und Jugendlichen (oder Erwachsenen) her grundlegend bedeutsame und für sie zugängliche – Lernvollzüge unterstützen soll“ (Schweitzer, 2003, 10; Schweitzer/Haen/Krimmer, 2019, 12). Elementarisierung verbindet, korreliert theologische Inhalte mit den relevanten Bedingungen der Lernenden. Die fünf Dimensionen der Elementarisierung (Strukturen, Wahrheiten, Erfahrungen, Zugänge, Lernformen) sind daher aufeinander bezogen und bedingen sich gegenseitig. Sie bilden eine dreidimensionale Korrelation wie oben beschrieben: Strukturen und Wahrheiten sind Inhalte, Erfahrungen und Zugänge beschreiben die Schülerinnen und Schüler, Lernformen zielen auf Vermittlung. Dadurch wird eine Wechselbeziehung zwischen den Dimensionen erreicht. Darüber hinaus sind bereits in den Dimensionen selbst jeweils andere mitgedacht – bei den elementaren Strukturen werden die elementaren Erfahrungen und Zugänge immer mitbedacht, um keinen wissenschaftlichen Exkurs zu verfassen, → Medien im Bereich der Lernformen sind selbst häufig korrelativ angelegt wie Schulbücher, Handreichungen, symboldidaktische Elemente etc., um Lernende abzuholen und zu aktivieren. Dadurch sind Korrelationen nicht nur zwischen den Dimensionen vorhanden, sondern auch in den Dimensionen selbst. Die Elementarisierung ist daher ein Planungsinstrument für religionspädagogische Lehr-Lernprozesse, das die Korrelation konkret umsetzt. Weitere Planungsinstrumente wie Sequenz- oder Unterrichtsverlaufspläne setzen die Elementarisierung in konkrete Unterrichtsschritte um. Sie sind ebenfalls korrelativ aufgebaut – gerade im kompetenzorientierten Religionsunterricht –, indem bestimmte Phasen der Sequenz oder Unterrichtseinheit wechselseitig aufeinander bezogen und damit korrelativ strukturiert sind.

Es gehört zur Professionalität von Religionslehrerinnen und Religionslehrern, nicht nur bei der Planung von Unterricht zu korrelieren, sondern auch im Unterricht Lernprozesse so zu initiieren, dass die Wechselbeziehung bewusst eingesetzt wird, um religiöses Lernen zu ermöglichen. Beispielhaft wird dies deutlich an der Interaktion zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern, indem Lehrkräfte auf Äußerungen von Schülerinnen und Schülern unmittelbar reagieren müssen, um religiöses Lernen überhaupt erst zu ermöglichen. Wie → empirische Unterrichtsforschungen gezeigt haben (vgl. Heil, 2006), stehen Lehrkräften die drei Modi des Korrelierens als Sprechhandlungen in sozialen Interaktionen zur Verfügung. Diese Sprechhandlungen haben bestimmte empirische Eigenschaften und Bedingungsfaktoren, die in Professionalisierungsprozessen erlernbar sind. Lehrkräfte können sich daher ein Repertoire an Sprechhandlungen als Kompetenzen (→ Kompetenzen, religionspädagogische) aufbauen, die ihren professionellen Habitus konstituieren. Zur Professionalität von Religionslehrerinnen und Religionslehrern gehört es daher, über alle Modi des Korrelierens zu verfügen und sie situativ einzusetzen, um religiöses Lernen zu ermöglichen.

Auch bei der Reflexion von Unterricht stellt sich die Frage, welche Strukturmerkmale im Unterricht verwendet worden sind. Zur Professionalität von Religionslehrerinnen und Religionslehrern gehört – wie zu jeder anderen Profession auch – „Entscheidungszwang und Begründungsverpflichtung“ (Oevermann, 1996, 77; Helsper, 2021, 142-144) des eigenen Handelns, das heißt, in der Lernsituation angemessen zu handeln und dieses Handeln nachträglich begründend reflektieren zu können, gerade hinsichtlich der zunehmenden Bedeutung von Beratung im System Schule (vgl. Schnebel, 2017). Die Reflexion soll deutlich machen, dass bewusst oder unbewusst unterschiedliche Modi der Korrelation verwendet werden. Diese gilt es aufzudecken und bewusst zu machen. Die getroffenen korrelativen Entscheidungen der Planung und Durchführung von Lehr-Lernprozessen können mithilfe der drei Modi begründet und reflektiert werden.

Mit der sukzessiven Implementierung des kompetenzorientierten Religionsunterrichts (Lenhard, 2015; Sajak, 2020) gewinnt die Anwendung des Korrelationsprinzips in religionspädagogischen Lehr-Lernprozessen eine neue Dynamik, wird der Lebensweltenbezug des christlichen Glaubens doch operationalisierbar und damit empirisch überprüfbar. Durch die verschiedenen neuartigen Elemente des kompetenzorientierten Religionsunterrichts wie Transparenz der Kompetenzerwartungen, Diagnostik der Lernausgangslage, nachprüfbare Operationalisierbarkeit (Outcome) des Lernfortschritts durch Auswahl geeigneter Operatoren und Messinstrumente, Entwicklung eines zyklischen Unterrichtsverlaufs- und Sequenzplans, Bewältigung von Anforderungssituationen aus dem Alltag, Feedbackkultur – um nur einige neue didaktisch-methodische Elemente zu nennen – wird deutlich, dass kompetenzorientierter Religionsunterricht ohne Bezug auf das Korrelationsprinzip nicht funktioniert. Denn der Bezug der christlichen Tradition auf die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler ist dadurch gewährleistet, dass die erworbenen Kompetenzen per se dazu befähigen sollen, alltägliche Situationen bewältigen zu können. Der Outcome des kompetenzorientierten Religionsunterrichts soll gerade dazu verhelfen, domänenspezifische Probleme des Alltags zu lösen. Hierzu zählen z.B. die Bewältigung von Anforderungssituationen durch Lernaufgaben und Challenges (vgl. Sauter, 2020) oder die Einführung einer Feedbackkultur (vgl. Heil/Velte-Ries, 2024). Diese Elemente binden die Inhalte an die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler zurück, da sie an deren mitgebrachte Kompetenzdimensionen (kognitiv, affektiv-volitional, pragmatisch) anschließen. Der kompetenzorientierte Religionsunterricht ist daher im umfassenden Sinn von Kompetenz implizit korrelativ angelegt.

Korrelation als Wechselbeziehung von heutigen Lebenswelten und christlichem Glauben ist ein leitendes Prinzip der → Theologie und besonders der → Religionspädagogik. Dadurch wird eine implizite Verbindung zwischen Überlieferung und Heute aufgezeigt, um die Relevanz des christlichen Glaubens für heutige Menschen und umgekehrt zu verdeutlichen. Die Korrelationsdidaktik intendiert, Strukturmerkmale der Korrelation für religiöse Lehr-Lernprozesse zu reflektieren und zu operationalisieren. Dabei gibt es keine allgemeingültige Korrelationsdidaktik, sondern die jeweilige Lernsituation bedingt adäquate professionelle didaktische Entscheidungen; die Korrelationsdidaktik stellt Interpretamente zur Verfügung, um diese Entscheidungen zu treffen und zu begründen. Es wird mehr und mehr in einem heterogenen Lernumfeld darauf ankommen, differenziert zu zeigen, welche empirischen Bedingungen welche Form der Korrelation erfordern. Dabei bleibt Korrelation ein grundlegendes Prinzip religiöser Bildung (→ Bildung, religiöse) heute.

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