Bildungsstudien

Clauß Peter Sajak

(erstellt: Januar Februar 2026)

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Der Terminus Bildungsstudien ist ein vor allem in den Medien verwendeter Sammelbegriff für unterschiedliche Kategorien von wissenschaftlichen Untersuchungen, in denen mit Hilfe von Methoden der empirischen Sozialforschung (→ Empirie) Kenntnisse und Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern überprüft werden, die Auskunft über die Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen geben sollen. Um zu solchen evidenzbasierten Erkenntnissen über Lern- und Bildungsprozesse zu gelangen, werden in der Regel zwei verschiedene Forschungsperspektiven eröffnet: Sogenannte Schulleistungsstudien wie „VERgleichsArbeiten in der Grundschule und Sekundarstufe I“ (VERA) beziehen „sich stark auf Fächer und Fachleistungen in bestimmten Jahrgangsstufen“ (Drechsel/Prenzel/Seidel, 2009, 355). Während Studien wie das sogenannte „Programme for International Student Assessment“ (PISA) danach fragen, „wie gut Schülerinnen und Schüler auf bestimmte Anforderungen vorbereitet sind“ (Drechsel/Prenzel/Seidel, 2009, 355) unabhängig davon, an welchen Lernorten sie Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben haben. Analog zum Begriff der Bildungsstudie werden im wissenschaftlichen Diskurs vornehmlich die Begriffe Leistungsvergleichsstudie und Large-Scale-Assessments verwendet.

Bildungsstudien erlebten einen wissenschafts- und kultuspolitischen Boom im ersten Jahrzehnt nach dem „PISA-Schock“ (Seiverth, 2008) im Jahr 2000. Die enttäuschenden Ergebnisse deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich veranlassten damals Bildungspolitikerinnen und -politiker aller Parteien zur Forderung, „die Qualität des deutschen Bildungssystems regelmäßig, systematisch, fortlaufend und gestützt auf empirische Daten zu überprüfen“ (Drechsel/Prenzel/Seidel, 2009, 356): Die Kultusminister und -ministerinnen der Länder und das Bundesministerium für Bildung und Forschung gründeten ein an der Humboldt-Universität in Berlin angesiedeltes zentrales Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), verabschiedeten sogenannte Bildungsstandards (→ Bildungsstandards) für die Schulabschlüsse in Grund-, Haupt-, Realschule und Gymnasium und förderten mit Millionen von Euro ein ganzes Netz von Schulleistungsuntersuchungen in der Bundesrepublik Deutschland (eine Auflistung der umfangreichen Fördermittel an die Wissenschaft durch die Politik in den letzten 30 Jahren liefert Terhart, 2021, 7).

In den ersten Jahren nach dieser „empirischen Wende der Bildungspolitik“ (Lange, 2002) wurde vor allen von Seiten der geisteswissenschaftlichen Pädagogik der grundsätzliche Einwand erhoben, dass es bei den erhobenen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülerinnen und Schüler in keiner Weise um Bildung (→ Bildung) gehe, sondern lediglich um im Kontext einer ökonomisierten Gesellschaft notwendige Schlüsselkompetenzen (vgl. Ladenthin, 2003; Rekus, 2004; Krautz, 2007). Später verschob sich die Kritik innerhalb der bildungswissenschaftlichen Lager in der Weise, dass die einseitige Förderung von „mit den Mitteln der empirisch-quantitativen Psychologie“ (Terhart, 2021, 8) arbeitenden Großprojekten problematisiert wurde. Denn inzwischen stand einem „produktionistischen Optimierungsmodell von Schule […] die Vorstellung von Unterricht und Schule als sozialem, in Interaktionen erzeugtem Erfahrungskontext gegenüber, der durch i. w. S. qualitative, mikrologische Rekonstruktionen seiner inneren Prozesse transparent gemacht werden“ könne (Terhart, 2021, 8). Entsprechend ist neben der umfangreichen Forschung im empirisch-quantitativem Paradigma der Schulleistungsstudien inzwischen auch ein großer und ständig wachsender Bereich empirisch-qualitativer Forschung gewachsen, in dem

Allerdings werden solche qualitativen Studien in der Regel nicht als Bildungsstudien im oben genannten Sinne verstanden, sondern als Beiträge einer ausdifferenzierten Schulforschung. Entsprechend werden im Folgenden unter dem Begriff Bildungsstudien, empirisch-quantitative Schulleistungsstudien oder Vergleichsstudien zu spezifischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern zusammengefasst und kategorisiert.

Das Grundprinzip solcher Vergleichsstudien ist die Testaufgabe (→ Aufgabe, Lernaufgabe) „Schülerinnen und Schüler werden mit Testaufgaben konfrontiert, die Kompetenz messen. Die Antworten der Personen auf bestimmte Testaufgaben dienen als Indikator für die (latente) Fähigkeit einer Person, auch außerhalb der Testsituation eine vergleichbare Aufgabe oder ein vergleichbares Problem lösen zu können. Aus der Testleistung eines Schülers oder einer Schülerin wird also auf das Potenzial bzw. die Kompetenz der Person geschlossen“ (Drechsel/Prenzel/Seidel, 2009, 357).

Testaufgaben können je nach Konzeption der Studie die Bearbeitung unterschiedlicher Fragestellungen ermöglichen. Wird die Kompetenz einer Person oder einer Gruppe von Personen mit den Fähigkeiten und Fertigkeiten einer anderen Partei verglichen und wie in der PISA-Studie auf einer gemeinsamen Skala in Relation gesetzt, so entsteht ein normorientierter Vergleich, der die Position einer Person oder Gruppe auf einer Rangliste abbildet (Drechsel/Prenzel/Seidel, 2009, 358). Liegt der Fokus dagegen auf der Frage, in welchem Maße die Kenntnisse oder Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern den Anforderungen von Lehrplanvorgaben (→ Lehrplan) oder Lernstandards entsprechen, wie dies etwa bei den Überprüfungen der Bildungsstandards für die Sekundarstufe I durch die Bundesländer geschieht, spricht man von einem kriteriumsorientierten Vergleich. Eine Studie, „die betrachtet, wie sich die Kompetenzen einer Person oder Gruppe über die Zeit verändert oder auch, wie die Kompetenzen in einem Staat auf einer bestimmten Klassenstufe sich über die Jahre voneinander unterscheiden“ (Drechsel/Prenzel/Seidel, 2009, 358), wie es zum Beispiel im Rahmen der TIMSS-Untersuchung (Trends in International Mathematics and Science Study) der Fall ist, wird schließlich als ipsativer Vergleich bezeichnet. Die großen internationalen Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA verbinden in der Regel alle drei Perspektiven, da sie die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern an normierten Kompetenzstufen messen (kriteriumsorientiert), diese Leistungen in Relation zu den Schülerinnen- und Schülerleistungen in anderen Ländern setzen (normorientiert) und in regelmäßigen Abständen erneut durchgeführt werden (ipsativ). Da die Gruppe der getesteten Schülerinnen und Schüler aber jedes Mal eine andere ist, kann man hier lediglich von einer Trendstudie sprechen. Kritikerinnen und Kritiker der PISA-Untersuchung haben deshalb wiederholt darauf hingewiesen, dass eine Verbesserung der deutschen Schülerinnen und Schüler bei folgenden PISA-Erhebungen nicht unbedingt auf die beschlossenen Schulreformmaßnahmen zurückgeführt werden kann. Ein solcher Ursache-Wirkung-Zusammenhang könnte nur durch eine Langfriststudie mit der immer gleichen Probandengruppe über viele Jahre gezeigt werden, einer sogenannten Panelstudie.

Vergleichsstudien, die im großen Umfang Leistungen von Schülerinnen und Schülern untersuchen, sind kein Phänomen des frühen 21. Jahrhunderts, sondern finden sich auch bereits in den pädagogischen Debatten der 1950er Jahre. Da aber die bildungspolitischen Akteure in der Bundesrepublik Deutschland bis zur Jahrtausendwende auf eine Testung deutscher Schülerinnen und Schüler im Rahmen internationaler Vergleichsstudien mehr oder weniger verzichteten, führte die erstmalige deutsche Beteiligung an der internationalen PISA-Studie im Jahre 2000 zu großem Erschrecken in der deutschen Kultuspolitik. Es folgte die oben erwähnte empirischen Wende in der Bildungspolitik (→ Bildungspolitik) und davon abhängig in der bildungswissenschaftlichen Forschung, sodass sich die für die Schulsysteme zuständigen Bundesländer inzwischen an einer Vielzahl von Bildungsstudien beteiligen. Die wichtigsten sind im Einzelnen:

TIMSS – Diese Abkürzung steht für Trends in International Mathematics and Science Study und bezeichnet eine internationale Schulleistungsstudie, in der seit 1995 im Vier-Jahres-Rhythmus mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I und II und seit 2007 auch am Ende der Grundschule, also in Klasse 4, erfasst werden. An TIMSS 2023 waren weltweit insgesamt 58 Teilnehmerländer, darunter 22 EU-Mitgliedstaaten und 29 OECD-Staaten beteiligt. In Deutschland nahmen 4.442 Viertklässlerinnen und Viertklässler an 230 Schulen teil (Schwippert, 2024). Mit der Durchführung war die Universität Hamburg betraut (KMK, 2024).

PISA – Das bereits mehrfach erwähnte Programme for International Student Assessment ist eine von der OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) initiierte internationale Großstudie, die alle drei Jahre durchgeführt wird, um nach den basalen Kompetenzen von 15-jährigen im Bereich von Lesen, von Mathematik und von den Naturwissenschaften zu fragen. Diese für die individuelle Bildung unabdingbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten werden mit unterschiedlichen Schwerpunkten alle drei Jahre abgefragt und analysiert. Die PISA-Erhebung 2000, durch deren Bekanntwerden in der Öffentlichkeit der sogenannte PISA-Schock ausgelöst wurde, konzentrierte sich schwerpunktmäßig auf die Lesekompetenz. Inzwischen nahm Deutschland schon zum achten Mal an PISA teil. Im Rahmen von PISA 2022 beteiligten sich weltweit rund 690.000 Schülerinnen und Schüler, repräsentativ für 29 Millionen 15-Jährige in 81 Staaten und Volkswirtschaften, die beteiligt sind. In Deutschland in diesem Rahmen wurden die Kompetenzen von 6.100 repräsentativ ausgewählten Schülerinnen und Schülern an rund 260 Schulen aller Schularten getestet (Lewalter, 2024). Verantwortlich für die Durchführung an den deutschen Schulen war das Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) an der Technischen Universität München (OECD/TUM, 2023).

IGLU/PIRLS – Das Akronym IGLU steht für die Internationale Grundschulleseuntersuchung, die im Englischen auch PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) genannt wird. Ziel dieser Studie ist die Überprüfung des Leseverständnisses von Schülerinnen und Schülern am Ende der Grundschulzeit. Dazu gehören auch die Erhebungen von Einstellungen zum Lesen und das Sammeln von Daten zu Lesegewohnheiten der Kinder. IGLU wird in einem Abstand von fünf Jahren in allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland durchgeführt und vom Institut für Schulentwicklungsforschung (IfS) an der Technischen Universität Dortmund ausgewertet (McElvany, 2023). Auch im Rahmen der IGLU-Studie gibt es mit der Ergänzungsuntersuchung IGLU-E einen nationalen Ergänzungstest, der einen Ländervergleich möglich macht. „Deutschland hat bislang an allen fünf Durchläufen von IGLU teilgenommen: 2001, 2006, 2011, 2016 und 2021. An IGLU 2021 beteiligten sich insgesamt rund 400.000 Schülerinnen und Schüler aus 57 Staaten und Regionen, darunter aus 23 EU-Ländern. Deutschlandweit waren es 4.611 Schülerinnen und Schüler aus 252 vierten Klassen, zusätzlich wurden deren Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen befragt“ (Kuhn, 2023, 6).

ICILS – Hinter dieser Abkürzung verbirgt sich die International Computer and Information Literacy Study,in deren Rahmen die digitalen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der achten Klasse in 34 Ländern überprüft werden. Dabei geht es um Fähigkeiten wie die digitale Informationsbeschaffung und den verantwortungsvollen Umgang mit Computer- und Informationstechnik. Die Studie findet seit 2013 in einem Fünf-Jahres-Rhythmus statt, zuletzt im Frühjahr 2023. In Deutschland wird sie an der Universität Paderborn koordiniert: Hier wurden die Ergebnisse von 230 zufällig und repräsentativ ausgewählten Schulen der Sekundarstufe I aus allen 16 Bundesländern ausgewertet (Eickelmann, 2024). Dabei umfasste die Stichprobe jeweils eine Klasse der Jahrgangsstufe 8, sowie bis zu 15 Lehrpersonen, die jeweilige Schulleitung und die IT-Koordinatorin bzw. den IT-Koordinator der Schule.

Neben diesen internationalen Bildungsstudien, an denen sich die Bundesrepublik Deutschland mit ihren Forschungsinstitutionen und dem Datenmaterial aus dem Schulsystem der 16 Bundesländer beteiligt, gibt es auf nationaler Ebene weitere Studien zur Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern. Hier sind folgende Untersuchungen erwähnenswert:

VERA – Diese Abkürzung steht für VERgleichsArbeiten und bezeichnet damit ein Gemeinschaftsprojekt aller 16 Bundesländer, in dem seit 2007 über Lernstandserhebungen (→ Lernstandserhebungen/-diagnostik, wissenschaftstheoretisch) die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in den Klassen 3 und 8 mit dem Fokus auf die Fächer Deutsch, Mathematik, Englisch und Französisch evaluiert werden. Verantwortlich für die Organisation von VERA ist das Institut für Qualitätssicherung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität in Berlin (IQB, 2024).

IQB-Bildungstrend – Die größte Schulleistungsvergleichsstudie auf nationaler Ebene ist der IQB-Bildungstrend für die vierten und neunten Klassen. Wie die Abkürzung IQB indiziert, wird auch diese Studie vom Institut für Qualitätssicherung im Bildungswesen an der Humboldt-Universität in Berlin durchgeführt. Ihr Ziel ist festzustellen, inwieweit die Schülerinnen und Schüler die von der Kultusministerkonferenz gesetzten Bildungsstandards erreichen. Seit 2009 werden in einem Fünf-Jahres-Rhythmus Viertklässlerinnen und Viertklässler in Mathematik und Deutsch getestet. In der neunten Klasse findet die Testung in einem Drei-Jahres-Rhythmus abwechselnd in Deutsch und erster Fremdsprache sowie Mathematik und Naturwissenschaften statt (Stanat, 2023).

Diese Übersicht macht deutlich, wie dicht das Netz von Vergleichsstudien ist, das im Rahmen einer neuen Educational Governance in das deutsche Bildungssystem eingezogen worden ist. Entsprechend hat die empirische Bildungsforschung (→ Bildungsforschung, empirische) die Schulpolitik (→ Schulpolitik) der Bundesrepublik Deutschland in den letzten 25 Jahren maßgeblich und nachhaltig geprägt. Auch die im Rahmen der PISA-Debatten rasch und im großen politischen Einvernehmen der Parteien beschlossenen Schulentwicklungs- und Qualitätssicherungsmaßnahmen gehen maßgeblich auf die Empfehlungen der Bildungsforscher zurück. Der gewichtigste dieser Optimierungsansätze ist ohne Frage die Umstellung des deutschen Bildungssystems von einer Input-Orientierung an Lehrplänen und Curricula hin zu einem Outcome-Paradigma, in dem die Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern am Ende von bestimmten Bildungsabschnitten in den Blick genommen werden sollen. Die oben bereits erwähnten Bildungsstandards, mit denen für die Hauptfächer, die Fremdsprachen und die sogenannten MINT-Fächer (das sind Fächer der Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik) Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern beschrieben werden, die basal sind und deshalb zentral abgeprüft werden sollen, haben wie keine andere Neuentwicklung zum einen die schulische Praxis umgestaltet, zum anderen für eine heftige und leidenschaftliche Diskussion in der Erziehungswissenschaft und den Fachdidaktiken (→ Fachdidaktik, allgemeine) gesorgt. Damit ist ein Effekt von Bildungsstudien in der Bundesrepublik genannt, der auch für den Religionsunterricht Konsequenzen gehabt hat.

Auch wenn der Religionsunterricht im Kontext der verschiedenen Vergleichsstudien nie genauer untersucht und evaluiert worden ist, so hat doch die verstärkte Überprüfung von Input und Outcome schulischer Bildungsprozesse im deutschen Bildungssystem auch Konsequenzen für die Fächer der Religionslehren gehabt, also vor allem für den Evangelischen und den Katholischen Religionsunterricht. Bereits kurz nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Jahre 2001 und der darauffolgenden intensiven Diskussion in Politik und Medien hatten vereinzelte Stimmen darauf hingewiesen, dass der Religionsunterricht durch die nun folgenden Schulreformmaßnahmen unter Druck geraten könne. Dabei wurden vor allem drei grundsätzliche Gefährdungen des Religionsunterrichts in seiner traditionellen Gestalt beschrieben: ein verengtes Bildungsverständnis, die Gefahr der Marginalisierung im Fächerkanon und die Veränderungen der didaktischen Signatur des Religionsunterrichts (Sajak, 2002). Tatsächlich ist auf alle drei genannten Gefährdungen des Religionsunterrichts politisch reagiert worden, wenn auch von verschiedenen Akteuren. Insgesamt lässt sich 25 Jahre nach der ersten PISA-Untersuchung resümieren, dass der Religionsunterricht seinen Stellenwert behauptet hat und durch verschiedene Maßnahmen der Qualitätssicherung (→ Qualitätssicherung) und der Unterrichtsentwicklung seinen Status als ein Fach, in dem didaktisch-methodisch anspruchsvoll und engagiert unterrichtet wird, bestätigen konnte. Insofern haben sich die Gefährdungen nicht auf die Situation und Position des konfessionellen Religionsunterrichts (→ Religionsunterricht, katholisch; → Religionsunterricht, evangelisch) ausgewirkt. Dies hat Gründe, die im Folgenden knapp skizziert werden sollen.

1. Schulische Bildung als Erschließung unterschiedlicher Wirklichkeitszugänge: In der bereits oben zitierten Kommentierung der ersten PISA-Erhebung aus dem Jahre 2000 hat der verantwortliche Bildungsforscher Jürgen Baumert sein Verständnis von schulischer Bildung skizziert. Dort finden sich eine Reihe von wichtigen Klärungen und Differenzierungen. Für Baumert sind es eben nicht nur verwertbare Kompetenzen, die im Rahmen von Schule erarbeitet, entwickelt und erhoben werden sollen, sondern auch er vertritt einen Bildungsbegriff (→ Bildung), der alle in der Schule angebotenen Fächer für seine Realisierung benötigt. So versteht Baumert schulische Bildung als die Erschließung von Wirklichkeit durch vier Modi der Weltbegegnung, welche als grundlegende Wirklichkeitszugänge die Voraussetzung individueller Bildung darstellen und die jeweils eigenständig und unersetzbar sind (Baumert, 2002, 106f.). Diese Modi der Weltbegegnung sind die kognitiv-instrumentelle Rationalität, die sich in der Mathematik und den Naturwissenschaften zeigt, die moralisch-evaluative Rationalität, die in Geschichte, Wirtschaft, Sozialkunde, Politik und Recht eingeübt wird, die ästhetisch-expressive Rationalität, wie sie durch Sprache und Literatur, in Kunst und Musik entfaltet wird, sowie die konstitutive Rationalität, die sich vor allem in der Glaubensperspektive der Religion, aber auch in metaphysischen Zugängen der Philosophie zeigt. In diesem Sinne zielt religiöse Bildung also auf den Umgang mit konstitutiver Rationalität. Konstitutiv, also „festlegend“ ist diese Rationalität, weil sie Grundkategorien (z.B. Gott) sowie Erklärungs- und Deutungsmuster (z.B. Schöpfung) (→ Schöpfung) setzt, mit denen der Mensch über das Ganze von Wirklichkeit reflektieren und so sich selbst mit dieser Wirklichkeit produktiv auseinandersetzen kann (Sajak, 2013, 17). In diesem Sinne ist der schulische Religionsunterricht im Fächerkanon der öffentlichen Bildungsinstitutionen eben nicht überflüssig geworden, sondern ein unersetzbares Fach wie die anderen erwähnten Fächer eben auch. Da die allgemeinpädagogische wie fachdidaktische Diskussion in den Jahren nach PISA maßgeblich von Baumert und seinem Bildungsverständnis geprägt worden ist, hat auch der Religionsunterricht in den letzten zwanzig Jahren an Gewicht gewonnen und ist gerade auch im Kontext fachdidaktischer Auseinandersetzung inzwischen weit weniger umstritten und angefochten als in den Jahren vor PISA.

2. Die Frage der konkreten Akzeptanz des Religionsunterrichts: Sicherlich gibt es eine Vielzahl von Schulen, in denen der Religionsunterricht nicht in seiner durch Grundgesetz und Schulgesetz vorgeschriebenen Form angeboten und unterrichtet wird. Dies war allerdings auch schon vor PISA so und es greift sicher zu kurz, dies den schulpolitischen Entwicklungen der letzten beiden Dekaden anzurechnen. Es ist eher die demographische Situation in der Bundesrepublik Deutschland, die durch eine rapide sinkende Zahl von Schülerinnen und Schülern mit katholischem und evangelischem Bekenntnis und einer stetig wachsenden Zahl von Schülerinnen und Schülern ohne religiöse Zugehörigkeit geprägt ist, die dazu führt, dass der Religionsunterricht immer seltener und an immer weniger Schultypen in der geplanten konfessionellen Form durchgeführt wird. Einen neuen Impuls hat die Debatte durch die Etablierung des Islamischen Religionsunterrichts (→ Religionsunterricht, islamisch) als neuem konfessionellen Schulfach in vielen Bundesländern erhalten: Durch die Garantie, die der Staat nun dem Islam in Deutschland bezüglich eines bekenntnisorientierten Religionsunterrichts aus weltanschaulicher Perspektive gibt, gewinnt auch der Religionsunterricht der christlichen Konfessionen an den Schulen wieder Bestandsschutz und Durchführungssicherheit. Man wird katholischen und evangelischen Schülerinnen und Schülern nicht das verwehren, was man auf der anderen Seite muslimischen Schülerinnen und Schülern nun neu als Grundrecht zuspricht. Ob allerdings der christliche Religionsunterricht in Zukunft weiter in den einzelnen Konfessionen stattfinden wird, oder ob nicht vielmehr ein konfessionell-kooperativer (→ konfessionell-kooperativer Religionsunterricht), ökumenisch-christlicher oder aber religionskooperativer Religionsunterricht (→ Religionskooperativer Religionsunterricht) neben den Islamischen Religionsunterricht und den Ethikunterricht (→ Ethikunterricht) tritt, wird sich in den nächsten Jahren zeigen.

3. Kompetenzorientierung als neue innere Gestalt des Religionsunterrichts: Auf keine Gefährdung haben die Kirchen (→ Kirche/n) als inhaltlich Verantwortliche für den konfessionellen Religionsunterricht in der Bundesrepublik Deutschland rascher und entschiedener reagiert, als auf die Bedrohung des Religionsunterrichts als „Nicht-Standardfach“. Da der Religionsunterricht bei der Erarbeitung von länderübergreifenden Bildungsstandards von Seiten der KMK nicht in den Blick genommen wurde, reagierten die kirchlich Verantwortlichen vor allem auf katholischer Seite erstaunlich zügig. Angesichts des besonderen Status‘ des Religionsunterrichts als eine res mixta, also als eine gemeinsame Angelegenheit von Staat und Kirche (→ Kirche - Staat), die einer besonderen Absprache bedarf, beauftragte auf katholischer Seite die für Erziehung und Schule verantwortliche Kommission VII der Deutschen Bischofskonferenz (DBK) bereits im Herbst 2003 Arbeitsgruppen, Richtlinien für Standards im Fach Katholische Religionslehre für den Abschluss der Grundschule und für den mittleren Bildungsabschluss in Klasse 10 zu erarbeiten. Diese Richtlinien wurden von den deutschen Bischöfen zeitnah und rasch diskutiert, beschlossen und in Kraft gesetzt. Sie greifen die bundesweiten „schulpolitischen Entwicklungen auf und bedenken ihre Konsequenzen für den katholischen Religionsunterricht in der Schule“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2004, 5). Außerdem bilden diese Richtlinien „eine normative Orientierung für die zukünftige Entwicklung von länderübergreifenden oder länderbezogenen Bildungsstandards und Kerncurricula für den katholischen Religionsunterricht“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2004, 5). Inzwischen sind diese Richtlinien bereits wieder überarbeitet und weiterentwickelt worden (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2024 und 2025).

Auf evangelischer Seite verlief der Prozess hin zu Standards religiöser Bildung langsamer, aber pluraler und diskursiver. Nach einer längeren Phase der Konsultation stellte 2006 eine Arbeitsgruppe des Comenius-Instituts in Münster „grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung zusammen […], die ‚der Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards‘“ (Fischer/Elsenbast, 2006) dienen sollten. Das Papier beschrieb zwölf grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung und wurde im Folgenden durch eine Arbeitsgruppe der Bildungskammer der Evangelischen Kirchen in Deutschland (EKD) überarbeitet. Das Ergebnis wurde vom Rat der EKD als „Orientierungsrahmen für Kompetenzen und Standards für den evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I“ (EKD, 2011) veröffentlicht. Da die Umstellung des Unterrichts in den Bildungsstandardfächern in allen Bundesländern die Revision der klassischen Lehrpläne (→ Lehrplan) erforderlich gemacht hat, konnten die Richtlinien der deutschen Bischöfe wie auch das evangelische Referenzmodell inzwischen in allen Länderplänen für den evangelischen und katholischen Religionsunterricht eingearbeitet werden. Dadurch ist das Paradigma der Kompetenzorientierung auch im Religionsunterricht wirksam und wird in den jeweiligen Ländercurricula als Referenzgröße für die Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung verpflichtend gemacht, unabhängig davon, dass es ja keine Bildungsstandards für den evangelischen oder katholischen Religionsunterricht im kultuspolitischen Sinne gibt. Das heißt: Zentrale Überprüfung von Standards religiöser Bildung am Ende der Grundschule oder der Sekundarstufe I (analog zu den PISA-Fächern) sind in keinem Bundesland bisher durchgeführt worden und sind auch nicht geplant. Dennoch ist im fachdidaktischen Diskurs die Kompetenzorientierung (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) weiterhin umstritten. In beiden großen Konfessionen gibt es weiterhin kritische Stimmen, die durch eine Ausrichtung des Religionsunterrichts an Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülern das religiöse Proprium des Faches gefährdet sehen (vgl. ausführlich zur Diskussion: Sajak, 2021).

Auch wenn die Educational Governance über das deutsche Schulsystem mithilfe der genannten Bildungsstudien in den vergangenen beiden Dekaden gefestigt und gesteigert worden ist, so hat es doch immer auch kritische Stimmen am Primat der empirischen Bildungsforschung in der deutschen Schul- und Kultuspolitik gegeben (vgl. Münch, 2009; Lin-Klitzing/De Fuccia/Müller-Frerich, 2013; Tenorth, 2016; Benner, 2018, Terhart, 2021; Vieluf/Proske/Naumann, 2025). Zum einen ist die Belastung für Schülerinnen und Schüler unter der Vielzahl der Erhebungen und Messungen erheblich gestiegen, zum anderen sind auch Lehrerinnen und Lehrer durch die häufigen Überprüfungen, die damit verbundene Observanz von Lehr- und Bildungsplänen und die an sie geknüpften Erwartungen entsprechend verärgert. Auch aus der Bildungspolitik gibt es kritische Stimmen, die einerseits auf die hohe finanzielle Mittelbindung in den empirischen Forschungsprojekten verweisen, andererseits aber eine mangelhafte Kommunikation der Ergebnisse und eine fehlerhafte Beratung durch die Bildungsforscherinnen und -forscher im Studienumfeld bemängeln (Kerstan/Spiewak, 2013). Die weiterhin mittelmäßigen Ergebnisse deutscher Schülerinnen und Schüler, die von den Forschenden in den Konsortien der Bildungsstudien als mittelfristige Erfolge der Schulreformmaßnahmen gefeiert werden, befriedigen Politikerinnen und Politiker nur wenig. Auch wissenschaftlich ist umstritten, ob Schlüsse über eine Verbesserung deutscher Schülerinnen und Schüler überhaupt aus den unterschiedlichen Testgruppen erhoben werden können, oder ob hierfür nicht eine Langzeitstudie mit der gleichen Gruppe von Schülerinnen und Schülern durchgeführt werden müsste (vgl. ausführlich Baumert/Tillmann, 2016).

Die Metastudie des neuseeländischen Erziehungswissenschaftlers John Hattie, die unter dem Titel „Lernen sichtbar machen“ inzwischen auch in deutscher Sprache erhältlich ist, hat zudem eine weitere Diskussionsebene eröffnet: Wenn es so ist, wie Hattie aus der Analyse von 50.000 Einzeluntersuchungen mit 250 Millionen Schülerinnen und Schülern, die er im Rahmen von 800 Metaanalysen ausgewertet hat, dann sind eigentlich alle Einflussfaktoren auf den Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen unwichtig neben dem einen großen: der Lehrkraft (Hattie, 2014). Nach Hattie kommt es auf die gute Lehrerin/den guten Lehrer an, der in effektiver und transparenter Weise seinen Unterricht gestaltet und mit Einfühlungsvermögen und diagnostischem Blick Schülerinnen und Schüler entsprechend fördern und begleiten kann. Dies ist eine Erkenntnis, die für die deutsche Bildungspolitik besonders schmerzhaft ist. Schließlich haben die Kultus- und Wissenschaftsministerinnen bzw. -minister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland zwar in den letzten zwanzig Jahren mit Hilfe der Bildungsforschung Schülerinnen und Schüler und mit ihnen das System Schule vermessen, die Aus- und Fortbildung der Lehrerinnen- und Lehrer (→ Lehrer- und Lehrerinnenbildung) hingegen, die in allen Bundesländern unter den unterschiedlichen Verantwortlichkeiten von Kultus- und Wissenschaftsministerien leidet, wurde dagegen bisher in wesentlich geringerem Umfang in den Blick der empirischen Bildungsforschung genommen.

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