Schülerinnen und Schüler

Andere Schreibweise: students (engl.)

Laura Mößle, Laura Weidlich

(erstellt: Februar 2026)

Vorgängerartikel von Elisabeth Naurath im PDF-Archiv

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.100089

Schülerinnen und Schüler sind zumeist Kinder und Jugendliche, die eine → Schule besuchen. Darüber hinaus können auch Erwachsene als Schülerinnen und Schüler bezeichnet werden, sofern sie in einem Lernverhältnis zu einer erfahreneren Person stehen. Für Minderjährige gilt in Deutschland die Schulpflicht, die den regelmäßigen Schulbesuch vorschreibt. Diese ergibt sich aus Art. 7 Abs. 1 des GG und ist in den Schulgesetzen der Bundesländer verankert.

Schule als zentraler Lern- und Lebensraum nimmt großen Einfluss auf die Bildung, Entwicklung und Sozialisation von Kindern und Jugendlichen und stellt eine zentrale Begegnungsstätte für Interaktionen und Beziehungsverhältnisse dar (Harring/Rohlfs/Palentien, 2023). Als Akteurinnen und Akteure im Unterricht folgen Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Handlungslogiken, die im sozialen Gefüge der Klasse eingebettet sind. Schülerinnen- und Schülerhandeln ist nicht ausschließlich auf das Erreichen von Unterrichtszielen ausgerichtet, sondern verfolgt z.B. auch die Aufrechterhaltung der Peerkultur durch Kommunikation mit Mitschülerinnen und -schülern. Damit liefert sowohl die formale Unterrichts- als auch die informelle Peerordnung (→ Gruppe/Peergroup) Orientierung für das Schülerinnen- und Schülerhandeln, da beide parallel im Klassenzimmer wirksam sind und sich wechselseitig beeinflussen (Breidenstein, 2022). Während die Unterrichtsordnung auf Kompetenzerwerb, → Leistungsmessung, Leistungsbewertung und im allgemeineren Sinn u.a. auf Allokation zielt, zeigt sich die Peerordnung in sozialen Nebenpraktiken, z.B. zur Freundschaftsbildung (Köhler, 2022). Diese sind akzeptiert, solange sie den Unterricht nicht stören, verdeutlichen aber die Komplexität unterrichtlicher Interaktionen. Ob sie als → Unterrichtsstörungen gelten, liegt im Ermessen der Lehrkraft.

Das leitende Prinzip schulischen Unterrichts – insbesondere des Religionsunterrichts – ist die Vorstellung, dass → Bildung zur Freiheit und Selbstbestimmung führt. Die Religionspädagogik bezieht sich dabei häufig auf Friedrich Schleiermachers Gedanken zur subjektiven Wahrnehmung von Erfahrungen und Selbstbestimmung (Schröder, 2021a). In theologischer Argumentation ist mit Meister Eckhart Bildung zudem eine von Gott geschenkte Möglichkeit, die menschliche Bestimmung als Geschöpf und Ebenbild Gottes zu verwirklichen. Durch Bildung kann der Mensch sein Verhältnis zu Gott selbstbestimmt gestalten (Schröder, 2021b).

Dieses Ziel unterrichtlicher Praxis ist eng mit dem allgemein pädagogischen Konzept der Subjektorientierung verbunden. In der Pädagogik wie auch in der Theologie wurden insbesondere im 20. Jahrhundert vielfältige Theorien zur Beziehung von → Subjekt und Bildung entwickelt. Besonders mit der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts änderte sich das Nachdenken über Schülerinnen und Schüler (Wermke, 2010). Sie galten fortan als eigenständige Subjekte und Dialogpartnerinnen und -partner ihres Bildungsprozesses. Dies ging mit allgemeinpädagogischen Erkenntnissen, mit denen Kinder in ihrer individuellen Entwicklung ernstgenommen und nicht länger nur als defizitäre Erwachsene verstanden wurden, einher (Fend/Berger, 2019). Daraus ergaben sich tiefgreifende Konsequenzen für die Gestaltung der Lehrkräfte-Schülerinnen und Schüler-Beziehung und didaktische Konzepte. Lernenden wurde nun ein individueller, eigenständiger Aneignungsprozess zugeschrieben, der nicht ausschließlich rezeptiv ist. Ein Blick in die Schulgeschichte zeigt, dass Schülerinnen und Schülern über einen langen Zeitraum hinweg in religiösen Bildungsprozessen vor allem eine passive Rolle zugeteilt wurde. Die vorrangigen Methoden waren das Auswendiglernen und die Wiederholung (Dam/Weidlich, 2024; Mendl, 2021). Aktive oder gar selbstgesteuerte Lernphasen gab es nicht. Die Methoden und vielgestaltigen Sozialformen, die heute zum Schulalltag gehören, sind im Wesentlichen eine pädagogische Errungenschaft der letzten 40 Jahre (Adam, 1993). Bis mindestens in die 1970er Jahre gehörten zudem körperliche Züchtigung und aktive Beschämungen vor der Klasse zur didaktischen Praxis an Schulen (Hoff, 2023).

Die Öffnung der Religionspädagogik hin zu ihren Nachbarwissenschaften wie der Erziehungswissenschaft und der Psychologie brachte neue Impulse für das Verständnis religiöser Bildungsprozesse. Die entwicklungspsychologischen Modelle von Oser/Gmünder, Kohlberg und Fowler (→ Entwicklungspsychologie) gehören trotz aller berechtigten Kritik zum klassischen Inventar der Religionspädagogik. Sie und eine Orientierung an der Lebenswelt und den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler helfen dabei, religiöse Bildungsprozesse altersgerecht und zum rechten Zeitpunkt (Englert, 1985) zu gestalten und das Denken und Handeln der Lernenden differenziert wahrzunehmen und zu verstehen.

Die sog. → Empirische Wende der Religionspädagogik holt diese Orientierung auch methodisch ein. Dies schlägt sich in verschiedenen didaktischen Leitprinzipien wie dem problemorientierten Religionsunterricht (→ problemorientierter Religionsunterricht), dem Prinzip der → Korrelation, dem Theologisieren mit Kindern (→ Kindertheologie) und Jugendlichen (→ Jugendtheologie) und der → Elementarisierung nieder.

Nach der Grundschule wechseln Schülerinnen und Schüler in Deutschland je nach Bundesland in unterschiedliche weiterführende Schulformen, die sich je nach Region unterscheiden. Aus dem ehemals dreigliedrigen System entwickelt sich zunehmend ein zweigliedriges, da Hauptschulen vielfach mit anderen Schulformen zusammengelegt werden (→ Schule). Mit dem 2021 in Kraft getretenen Ganztagsförderungsgesetz (GaFöG) verpflichtet sich der Staat zur flächendeckenden Ausweitung von Ganztagsschulangeboten und etabliert damit einen Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung für Grundschülerinnen und -schüler. Dadurch rückt die Schule als Sozialraum stärker in den Mittelpunkt der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern, da auch die Freizeit zunehmend im schulischen Kontext verbracht wird. Diese Entwicklung birgt sowohl Herausforderungen als auch Chancen für religiöse Bildung und das ehrenamtliche Engagement von Jugendlichen (Gärtner/Könemann, 2022).

Mit Ausnahme der Länder, in denen die Ausnahmeregel aus GG Art. 141 greift, ist der Religionsunterricht gemäß Art. 7 Abs. 3 GG in allen Schulformen als ordentliches Lehrfach verankert und hat nach den Grundsätzen der jeweiligen Religionsgemeinschaften zu erfolgen (→ Religionsunterricht, Recht). Die konkrete Ausgestaltung variiert jedoch stark, sowohl zwischen den Bundesländern als auch innerhalb der Schulen selbst. Gesellschaftliche Entwicklungen wie Säkularisierung und Pluralisierung führen zu zunehmend heterogenen, auch jahrgangsübergreifenden und religionspluralen Lerngruppen, die sich meist ein- bis zweimal pro Woche treffen. Angesichts der existenziellen Themen des Religionsunterrichts sind Lehrkräfte in besonderem Maße gefordert, durch sensibles pädagogisches Handeln ein vertrauensvolles Klima unter den Schülerinnen und Schüler zu schaffen.

Die Entwicklung eines zunehmend inklusiven Schulsystems führt zu deutlich heterogenen Klassenzusammensetzungen (→ Heterogenität) im Unterricht: Die Schülerinnen und Schüler kommen aus unterschiedlichen Kontexten und bringen verschiedene (Lern-)Voraussetzungen mit. Die heterogene Schülerinnen- und Schülerschaft verlangt individualisierte Unterrichtsschritte und Unterstützung von Seiten der Lehrkräfte. Dies überfordert vielerorts das Schulsystem, das auf Konformität und Einheitlichkeit ausgelegt ist (Skorsetz/Bonanati/Kucharz, 2020). Die Forderung nach Binnendifferenzierung zielt zwar darauf ab, der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden, greift jedoch zu kurz, da sie die Verantwortung ausschließlich bei den Lehrkräften verortet. Damit wird übersehen, dass die zugrunde liegende Problematik struktureller Natur ist und nicht durch individuelles didaktisches Handeln allein gelöst werden kann.

Seit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention 2006 (in Deutschland seit 2009 rechtsverbindlich) ist das deutsche Bildungssystem verpflichtet, inklusive Strukturen zu etablieren, die eine gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung in Regelschulen ermöglichen (→ Inklusion; Witten, 2021). Zwar bestehen Förderschulen weiterhin, jedoch zunehmend als Teil eines Übergangsprozesses hin zu einer inklusiven Bildungslandschaft. Die praktische Umsetzung der Konvention wirft bis heute ungeklärte Fragen auf, insbesondere im Hinblick auf die finanzielle Absicherung und strukturelle Umsetzbarkeit.

Die zunehmende Vielfalt der Schülerinnen- und Schüler wird inzwischen auf diskursiver Ebene verstärkt wahrgenommen. Beispielsweise rücken in der Religionspädagogik vermehrt unterschiedliche Diskriminierungsformen in den Fokus, die den Schulalltag prägen und strukturelle Ungleichheiten sowie mangelnde Chancengleichheit reproduzieren. Diese Phänomene werden zunehmend unter der Analyseperspektive der → Intersektionalität reflektiert (Hiller/Binici, 2025; Lütze, 2016; Unser, 2016; Grümme, 2014).

Die → Schulbuchanalyse nimmt sich zur Aufgabe, Diskriminierung in Schulbüchern aufzuzeigen und diese diversitätssensibler zu gestalten, um Diskriminierung und Vorurteile nicht fortzuschreiben und Bezüge zur vielfältigen Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen.

Das Thema der geschlechtlichen und sexuellen Vielfalt (→ Gender; → Mädchen/Frauen) gewinnt für Schülerinnen und Schüler und ihr schulisches Leben zunehmend an Relevanz. Auch gesellschaftspolitische Debatten, etwa zur geschlechtergerechten Sprache, sowie gesetzliche Entwicklungen wie das 2024 in Kraft getretene Selbstbestimmungsgesetz (SBGG), welches trans-, inter- und nicht-binären Personen eine vereinfachte Änderung ihres Geschlechtseintrags und Vornamens ermöglicht, prägen das Verständnis der Schülerinnen und Schüler von Geschlecht und Zugehörigkeit.

Geschlecht stellt einen einflussreichen Faktor innerhalb von Bildungsprozessen dar, da schulische Interaktionen häufig durch geschlechtsspezifische Zuschreibungen und Praktiken im Sinne des doing gender geprägt sind. Dies zeigt sich etwa in der Vergabe von Aufgaben oder in der Art und Weise, wie Lehrkräfte mit Schülerinnen und Schülern kommunizieren (Kohler-Spiegel, 2020). Eine geschlechtssensible und empathische Wahrnehmung setzt daher eine dekonstruierende Auseinandersetzung mit normativen Geschlechterbildern voraus.

Religionsunterricht, der sich mit anthropologischen Fragen (→ Anthropologie) auseinandersetzt, bietet inhaltliche Anknüpfungspunkte, um Geschlechterverhältnisse kritisch zu thematisieren (Schwarz, 2022; Pithan, 2009). Dies kann beispielsweise durch die Analyse androzentrischer Perspektiven in biblischen, theologischen und kirchlichen Texten erfolgen. Diese lassen sich im Hinblick auf fehlende marginalisierte Stimmen und eingeschriebene Machtverhältnisse befragen und damit für eine geschlechterreflektierte Bildung fruchtbar machen (Dinkelaker/Weidlich, 2022; Lehner-Hartmann, 2011).

Vielfältige Anlässe und Beweggründe führen dazu, dass Menschen ihre Heimat verlassen und sich an einem anderen Ort migrieren. Dies kann sowohl auf freiwillige, als auch unfreiwillige Beweggründe zurückgehen, sei es aufgrund beruflicher, familiärer Motive oder Bildungsaussichten oder aber aufgrund von Krieg, religiöser oder politischer Verfolgung oder Naturkatastrophen im Herkunftsland. Die globalen Migrations- und Fluchtbewegungen führen dazu, dass Schul- und Klassenzusammensetzungen heterogener werden und Schülerinnen und Schüler mit vielfältigen Kulturen, sozialen Hintergründen, Religionen und Religionsausübungen in Kontakt stehen. Dies prägt die Bedeutung und Zielsetzung interreligiösen Lernens (→ Interreligiöses Lernen), nimmt Einfluss auf die didaktische Dramaturgie religionspädagogischer Lehr- und Lernprozesse und wirkt sich auf die methodische und fachliche Ausrichtung des Religionsunterrichts aus. Dies erfordert ein hohes Maß an Sensibilität für religiös dimensionierte Otheringprozesse (→ Othering) (Freuding, 2022) und eine Auseinandersetzung mit pluralen Formen gelebter Religiosität.

Vor diesem Hintergrund ist es im Religionsunterricht geboten, sich an den gegenwärtigen gesellschaftlichen Herausforderungen, den individuellen Subjekten und (Migrations-)Biografien der Lernenden zu orientieren und ihre damit verbundenen religiösen, kulturellen oder politischen Ausdrucksformen differenziert wahrzunehmen. Damit Schülerinnen und Schüler differenziertes und sachliches Wissen über die Gründe, den Kontext und die Folgen von Migration lernen, ist es zentral, eine kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Vorurteilen anzustoßen (Reese-Schnitker, 2018). Dies erfordert auch die Auseinandersetzung mit → Rassismus und Antisemitismus (→ Antijudaismus, Antisemitismus) in religionspädagogischen Bildungsmaterialien und -ansätzen sowie die Reflexion postkolonialer Theorien für eine inklusive Religionspädagogik der Vielfalt (Knauth/Möller/Pithan, 2020). Angesichts religiöser und kultureller Vielfalt ist die Förderung von Ambiguitätstoleranz (→ Ambiguität) bei Schülerinnen und Schülern gegenüber verschiedenen Weltanschauungen elementar.

Migration und Flucht stellen bereits zentrale Themen der Bibel dar (→ Flucht als Thema der Bibel, bibeldidaktisch) und bieten Schülerinnen und Schülern einen bedeutsamen Ausgangspunkt religiösen Lernens. Auch die sachliche Auseinandersetzung mit kritischen religionsbezogenen Themen wie religiösem Fanatismus leisten einen wichtigen Beitrag zur Aufklärung, um verengte Perspektiven auf andere Religionen zu öffnen, und um Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, einen verantwortungsvollen Standpunkt zu entwickeln (Lehner-Hartmann/Pirker, 2018).

Digitalität beeinflusst den schulischen Alltag, das Rollenverständnis und die Beziehung von Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften. Spätestens seit der Corona-Pandemie (Hochphase von 2020 bis 2022) und der Etablierung von Künstlicher Intelligenz (KI) beispielsweise durch den Textgenerator ChatGPT (seit 2022) ist klar, dass digitale Medien das Lernen und Lehren verändern (→ Digitalisierung). Dies betrifft sowohl die methodische Nutzung des Internets und von KI im Unterricht und dessen Vor- und Nachbereitung als auch das Selbstverständnis von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern. Durch die Möglichkeit, Texte durch KI generieren zu lassen, stellt sich die Frage, welche Bedeutung schriftlichen Leistungen und Hausaufgaben in Zukunft beigemessen werden kann (Schindler, 2023). Zudem ist der Wissensvorsprung der Lehrkräfte für Schülerinnen und Schüler mittlerweile in kurzer Zeit einholbar, da KI in der Lage ist, komplexe Sachverhalte in kürzester Zeit zu elementarisieren. Dennoch bleiben Lehrkräfte auch in Zukunft für die schulische Bildung von großer Bedeutung. Denn in der Schul- und Bildungspolitik sowie in der Bildungswissenschaft basiert ein grundlegendes Verständnis von Lehr- und Lernprozessen auf Beziehungsgeschehen, das ein analoges Gegenüber erfordert (Deutscher Ethikrat, 2023).

Den prägenden Einfluss von KI und digitalen Medien auf Schülerinnen und Schüler belegen auch aktuelle Jugendstudien. Viele Lernende begegnen KI mit grundsätzlicher Offenheit und Faszination, zugleich aber auch mit Sorge vor Automatisierung, Arbeitslosigkeit und unmenschlichen Entscheidungen (Albert, 2024). Anwendungen wie ChatGPT werden zunehmend für schulische Zwecke wie Hausaufgaben genutzt, während das Internet längst ein selbstverständlicher Teil des Alltags ist (Medienpädagogischer Forschungsverbund, 2024). Schülerinnen und Schüler wachsen in einer Welt auf, in der Offline-Sein zur Ausnahme geworden ist (Floridi, 2015). Die allgegenwärtige Digitalität prägt ihr Selbstverständnis und führt zu neuen Formen der Kommunikation, die sich deutlich von denen früherer Generationen stark unterscheiden.

Die zunehmende Bedeutung von Social Media (→ Soziale Medien) bei der Identitätsentwicklung von Schülerinnen und Schülern bergen sowohl Chancen als auch Risiken. Das dort stattfindende ‚Influencing‘ ermöglicht Zugang zu verschiedenen Vorbildern und Lebensentwürfen und regt zur Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Formen der Selbstinszenierung an (Gojny/Kürzinger/Schwarz, 2016; Pirker, 2021). Soziale Medien können auch die Sichtbarkeit marginalisierter Gruppen fördern, sowie politische Teilhabe und solidarisches Handeln stärken. Andererseits werden Schülerinnen und Schüler mit idealisierten und häufig bearbeiteten Schönheits- und Körperbildern sowie inszenierten Alltagswelten anderer konfrontiert. Darüber hinaus besteht das Risiko digitaler → Gewalt, beispielsweise durch Hasskommentare, → Cybermobbing oder Cybergrooming.

Jugendliche sind heute politisierter als noch vor fünf Jahren. Ihr gestiegenes Interesse an politischen Themen geht einher mit wachsenden Sorgen, insbesondere vor einem Krieg (→ Krieg und Frieden) in Europa. Zugleich sehen sich Schülerinnen und Schüler durch die Energiekrise, den Klimawandel und eine zunehmende gesellschaftliche Polarisierung mit vielschichtigen Herausforderungen konfrontiert. Diese kumulierten Belastungen erzeugen ambivalente Emotionen, aus denen jedoch auch Engagement erwächst: 55 % der Jugendlichen bezeichnen sich heute als politisch engagiert (Calmbach, 2024).

Trotz vielfältiger Krisen blicken Jugendliche optimistisch in die gesellschaftliche Zukunft. Werte wie Freundschaft, Partnerschaft und ein stabiles Familienleben bleiben seit drei Jahrzehnten konstant zentrale Lebensziele (Albert, 2024).

Da die → Adoleszenz von Identitätsbildungsprozessen und der Suche nach Orientierung und sozialer Zugehörigkeit geprägt ist, übernehmen Peernetzwerke als Resonanzräume für politische und weltanschauliche Positionierungen eine bedeutsame Rolle (Hohnstein/Weigelt, 2025).

Ein prägnantes Beispiel für das politische Engagement von Schülerinnen und Schülern ist die Bewegung Fridays for Future, die Ausdruck ihres wachsenden Umweltbewusstseins in Zeiten der Klimakrise ist (Hurrelmann/Albrecht, 2020). Die Bewegung bietet Visionen für die Zukunft und rückt Fragen der Generationengerechtigkeit ins öffentliche Bewusstsein. In religionspädagogischen Konzepten wird Klimagerechtigkeit im Rahmen der → Bildung für nachhaltige Entwicklung thematisiert, beispielsweise im Zusammenhang mit der Schöpfungsverantwortung, der Kritik am Fortschrittsglauben und dem Umgang mit Kontingenzerfahrungen (Gärtner, 2021). Schülerinnen und Schüler kommen jedoch auch vermehrt mit antidemokratischen Weltsichten in Kontakt, insbesondere die Jugendphase gilt als vulnerable Altersphase für die Hinwendung zu extremistischen Gruppen (Hohnstein/Weigelt, 2025). Eine reflektierte Auseinandersetzung mit politischer Verantwortung sowie das stetige Einüben demokratischer Werte und das Erlernen einer kritischen Medienkompetenz sind daher elementar für religiöse Bildungsarbeit (Herbst, 2022).

Ein bis zwei Kinder pro Schulklasse sind statistisch gesehen von sexualisierter Gewalt betroffen (UBSKM, o.J.). Dies ist auch für religionspädagogische Überlegungen von hoher Relevanz: zum einen aufgrund der möglichen Betroffenheit einzelner Schülerinnen und Schüler, zum anderen, weil der Religionsunterricht existenzielle Fragen und Themen berührt, in denen sich besondere Formen von → Vulnerabilität zeigen. In diesem sensiblen Kontext trägt die Religionslehrkraft eine besondere Verantwortung, nicht zuletzt aufgrund des asymmetrischen Machtverhältnisses im schulischen Raum, das stets reflektiert werden muss. Denn sexualisierte Gewalt lässt sich nicht nur im familiären oder sozialen Nahfeld, sondern auch in schulischen Kontexten verzeichnen, sei es durch Lehrkräfte, schulisches Personal oder durch Mitschülerinnen und -schüler (Maschke/Stechler, 2018).

Seit dem Bekanntwerden zahlreicher Taten sexualisierter Gewalt in kirchlichen Einrichtungen 2010, ist die Thematik eng mit der öffentlichen Wahrnehmung von Kirche verknüpft. Durch die MHG-Studie (2018), weitere Studien in deutschen Bistümern, die ForuM-Studie (2024) und eine breite mediale Berichterstattung ist das Thema auch bei Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht präsent (Mößle, 2025). Vertrauensverlust, Vorurteile oder das Anfragen theologischer Konzepte wie Schuld und Vergebung verlangen das sensibilisierte und kompetente Aufgreifen des Themas im Religionsunterricht. Hier gilt es, neben dem Wissen um Prävention theologische Sprachfähigkeit in allen Ausbildungsphasen einzuüben.

Schulische Schutzkonzepte, die oft in Kooperation mit der Schulsozialarbeit entwickelt werden, setzen auf Prävention durch Interventionspläne, Beschwerdeverfahren und klare Handlungsabläufe. Zentrale Elemente sind die Partizipation von Schülerinnen und Schülern, die kontinuierliche Qualifizierung von Lehrkräften und die fächerübergreifende Verankerung präventiver Inhalte. Darüber hinaus bieten → Schulseelsorge/Schulpastoral geschützte Räume im Schulalltag, in denen Schülerinnen und Schüler seelsorgerliche Begleitung erfahren können. Auch der Religionsunterricht kann in einem geschützten Rahmen Zugänge zur Thematik eröffnen, etwa durch die Behandlung biblischer ‚Texts of Terror‘. Deren narrative Fremdheit ermöglicht eine distanzierte Auseinandersetzung mit (sexualisierter) Gewalt und ermöglicht zugleich die Förderung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit von Schülerinnen und Schülern (Reese-Schnitker, 2023).

Der Religionsunterricht ist ein zentraler Ort existenzieller, ethischer und religiöser Orientierung inmitten einer zunehmend komplexen und heterogenen Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Er greift vielfältige Heterogenitätsdimensionen auf und bietet Raum für persönliche Fragen, Erfahrungen und Perspektiven.

Zugleich spiegelt er die religiöse Vielfalt und Ambivalenz innerhalb der Schülerinnen- und Schülerschaft wider: So ist im Religionsunterricht die Spannbreite individueller religiöser Orientierung mit starker persönlicher Glaubenspraxis bis hin zu einer distanzierten Haltung gegenüber religiösen Institutionen anzutreffen. Verstehen sich Schülerinnen und Schüler religiös, wird der gelebte Glaube, etwa in Form des persönlichen Gebets, als bedeutsamer empfunden als institutionalisierte Formen wie der Gottesdienstbesuch. Jüngere Schülerinnen und Schüler sind tendenziell mehr an Religion interessiert als ältere (Pohl-Patalong, 2017). Die religiöse Sozialisation zeigt sich insgesamt rückläufig, insbesondere unter christlich geprägten Jugendlichen wird deutlich, dass der Glaube an Gott an Bedeutung verliert (Albert, 2024). Muslimische Jugendliche weisen hingegen eine deutlich stärkere Bindung an Glaubens- und Gebetspraxis auf.

Die KMU VI (2024) (→ Kirchenmitgliedschaftsuntersuchung (KMU) der EKD) verdeutlicht, dass der schulische Religionsunterricht einen prägenden Einfluss auf die spätere Haltung vieler Jugendlicher zu religiösen Fragen hat. Dabei ist die konfessionelle Ausrichtung des Religionsunterrichts für viele Schülerinnen und Schüler wenig greifbar. Vielmehr zeigen sie ein wachsendes Interesse an gelebter religiöser Vielfalt, insbesondere an den Glaubenswelten ihrer Mitschülerinnen und -schüler. Ihnen geht es dabei nicht nur um Wissensvermittlung, sondern auch um ein tieferes Verständnis des gelebten Glaubens. Im Umgang mit religiöser Vielfalt messen Schülerinnen und Schüler Toleranz und Offenheit große Bedeutung bei. Sie schätzen die Möglichkeit, ihren Glauben frei gestalten zu können und bewerten diese Freiheit als ein hohes Gut. Dabei sind ihnen Respekt und Akzeptanz in der Begegnung, beispielsweise im Religionsunterricht, wichtig, ohne missionarischen Anspruch und ohne den Versuch, sie von einer bestimmten religiösen Position zu überzeugen (Nowack, 2018).

Der Religionsunterricht wird von vielen Schülerinnen und Schülern als relevant erlebt, wenn er einen erkennbaren Bezug zu den Lebensbereichen Beruf, Gesellschaft oder ihrem persönlichen Leben herstellt und sie einen Lernertrag für sich ableiten können (Schwarz, 2019). Bleibt dieser Lebensweltbezug aus und geht der vermittelte Stoff gänzlich an den persönlichen Fragen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler vorbei, verlieren sie das Interesse oder melden sich vom Fach ab (Mößle, 2023; Gennerich, 2018).

Insgesamt wird der Religionsunterricht von den Schülerinnen und Schülern als Raum für Urteilsbildung wahrgenommen, in dem sie ihre persönliche Position innerhalb einer pluralen Gesellschaft einüben, diskutieren, und reflektieren lernen. Diese Offenheit ermöglicht es auch religionsfernen Schülerinnen und Schülern, von der Teilnahme am Fach Religion zu profitieren, Autonomie und Urteilsfähigkeit zu entwickeln und Orientierung angesichts existenzieller Fragen zu finden (Pohl-Patalong, 2017). Religionsunterricht hat das Potenzial zu einem Safe(r) Space zu werden, an dem Schülerinnen und Schüler partizipieren lernen und angesichts herausfordernder Themen und potenzieller Unsicherheiten in einen ehrlichen Austausch treten können. Zentral ist hierbei das wertfreie und einfühlsame Handeln der Lehrkraft, die den Lernenden mit einer offenen Haltung (→ Haltung, Lehrende) begegnet und bemüht ist, die Überzeugungen der Schülerinnen und Schüler zu verstehen. Das Handeln der Religionslehrkraft gilt als besonders wichtig für die Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Fach. Ihre pädagogische Beziehungskompetenz und ihre fachdidaktische Kompetenz stehen dabei im Vordergrund, weniger ihr fachspezifisches Wissen (Schwarz, 2019).

Der Religionsunterricht ist Teil des schulischen Systems und unterliegt somit auch dem Prinzip der Leistungsbeurteilung. Obwohl viele Lehrkräfte Glaubensaussagen nicht bewerten und eine religiöse Positionierung aus der Notengebung heraushalten, erleben Schülerinnen und Schüler mitunter Widersprüche: Teilweise fühlen sie sich benachteiligt, wenn sie kritische Äußerungen tätigen oder offenbaren, dass sie nicht an Gott glauben (Roose, 2022). Gleichzeitig haben gute Noten im Fach Religion für Schülerinnen und Schüler eine hohe Bedeutung (Schwarz, 2019).

Der Religionsunterricht nimmt in der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern eine bedeutsame Rolle ein, denn er stellt eine institutionelle Schnittstelle zu theologischer Bildung und reflektierter religiöser Praxis dar. Gerade vor dem Hintergrund schwindender religiöser Sozialisationsinstanzen wie Familie und Gemeinde gewinnt seine Bedeutung weiter an Gewicht und wird von vielen Schülerinnen und Schülern nach wie vor geschätzt. Angesichts polarisierender Diskurse sind differenzsensible Lernräume gefragt, die Reflexion ermöglichen und Lernenden Orientierung sowie Raum für existenzielle Fragen bieten. Dies erfordert eine intensivere religionspädagogische Auseinandersetzung mit digitalen und analogen Lebenswelten von Schülerinnen und Schülern.

Ein weiteres Potenzial religionspädagogischer Forschung liegt in der stärkeren Berücksichtigung praxistheoretischer Perspektiven, die Schülerinnen und Schüler als aktiv handelnde Akteurinnen und Akteure bei der Herstellung unterrichtlicher Realität in den Fokus rücken. Die Einbindung der Schülerinnen- und Schülerperspektive, insbesondere im Hinblick auf ihre normativen Orientierungen, sozialen Interaktionsmuster und impliziten Wissensbestände, die über das curricular vermittelte Wissen hinausreichen, bietet ein weiterführendes Forschungsfeld.

Auch der Umgang mit Heterogenität der Schülerinnen und Schüler bedarf mehr religionspädagogischer Forschung, da diese eine zentrale Herausforderung auf allen Ebenen des Bildungssystems, von der bildungspolitischen Metaebene über die schulorganisatorische Mesoebene bis hin zur unterrichtlichen Mikroebene, darstellt. Sie geht weit über die Forderung nach didaktischer Binnendifferenzierung hinaus. Inwiefern Lernen in heterogenen Lerngruppen gelingen kann, ist eine zentrale Fragestellung der religionspädagogischen sowie der lern- und entwicklungspsychologischen Forschung. Besonders hervorzuheben ist dabei der religiöse Lernprozess, der einen sensiblen Umgang mit religiöser Heterogenität erfordert und in dem das gemeinsame Fragen nach Wahrheit reflektiert und ausgehandelt werden muss. Solche Aushandlungsprozesse gewinnen angesichts zunehmender gesellschaftlicher Polarisierung an Bedeutung, da sie Schülerinnen und Schüler dazu befähigen können, eine tolerantere und demokratischere Haltung zu entwickeln.

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