Heilige Schriften, interreligiös didaktisch

Andere Schreibweise: Toradidaktik, Korandidaktik, Bibeldidaktik

Karlo Meyer

(erstellt: März 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400014

Die Bezeichnung Heilige Schrift wird hier als religionswissenschaftliche Kategorie verwendet. Sie entstammt jüdisch-christlichen Zusammenhängen (z.B. Röm 1,2) und gelangte von dort in das Vokabular der Religionswissenschaft, in der sie als komparatistischer Oberbegriff fungiert. Wie bei den meisten Kategorisierungen empirisch vorfindlicher Phänomene ist mit der Bezeichnung eine gewisse Unschärfe verbunden. Als Arbeitsdefinition kann jedoch folgendes festgehalten werden: Unter Heilige Schrift verstehen wir eine identitätsstiftende, schriftliche Fixierung zentraler Aussagen und Erfahrungen einer Religionsgemeinschaft in Form einer Textsammlung, die für die Anhängerinnen und Anhänger der entsprechenden Tradition einen Bezugspunkt bildet, auf den sie mit ihren Transzendenz-, Wert- und Moralvorstellungen zurückgreifen können. Sofern die Tradition „einen Bezugsrahmen bildet, der dadurch, dass er eine Beziehung zum Göttlichen/Numinosen in allem herstellt, das Alltägliche um eine Sinnebene erweitert, [...] bilden Heilige Schriften nicht weniger als diesen Zusammenhang in komprimierter Form ab“ (Luft, 2014, 7). Während und im Gefolge der Verschriftlichung bzw. Sammlung entsteht ein Kanon, der sich von anderen nichtkanonischen Schriften abhebt und dem charakteristischerweise ein zunehmend normierender Charakter zugeschrieben wird. Zum Teil verdankt sich die Kanonisierung ritueller Nutzung, zum Teil findet im Prozess der Kanonisierung auch eine zunehmende Einbettung in rituelle Vollzüge statt. Im Laufe der gesamten Entwicklungen können sich Mythen und Dogmen um die Entstehung der jeweiligen Sammlung und um ein zugehöriges Offenbarungsgeschehen bilden.

Entgegen diesen verallgemeinernden Aussagen ist zu beachten, dass die jeweiligen historischen Prozesse in jeder der großen Traditionen sehr spezifische Charakteristika aufweisen, die einen Vergleich erschweren. Auch innerhalb der Traditionen zeigt sich ein heterogenes Bild. So ist die Abgrenzung des Kanons oft strittig, z.B. unter christlichen Traditionen die Inkorporierung der → Apokryphen (das Buch Tobit und das Buch Jesus Sirach gehören in ev. Kirchen nicht zum Kanon) oder auch der Offenbarung des Johannes (Ablehnung in der syrisch-orthodoxen Kirche). Verbunden mit dem und zum Teil im Anschluss an den Prozess der Kanonisierung finden sich häufig Auseinandersetzungen um Abgrenzungsfragen und Klärungen zur Dignität und Bedeutung anderer Texte (z.B. Hadithe, mündliche Tora/Talmud, Kirchenväter und andere Frühschriften). Im Blick auf klassische Verständnisweisen von Heiligen Schrift kann u.a. auf Definitionen von Mensching (1937, 79-80), Heiler (1961, 343-344) oder Lanczkowiski (1978, 11, siehe auch Tworuschka, 2000, 15) zurückgegriffen werden.

Angesicht der Vielfalt in und unter den Religionsgemeinschaften ist der Oberbegriff Heilige Schrift z.B. im Blick auf Offenbarungscharakter, Funktion und Korpus mit Vorsicht, respektive unter Differenzierung der jeweiligen Besonderheiten zu gebrauchen. Das heißt, „dass auch das Identifizieren ‚Heiliger Schriften‘ als solches demnach eigentlich noch nicht viel über den Stellenwert einer Heiligen Schrift in einer Religion besagt“ (Luft, 2014, 13). Auch Versuche einer Abgrenzung von Religionsgemeinschaften, die keine sogenannten Schriftbesitzer sind, bleiben schwierig und lassen viele Graubereiche zu. Bei der Klassifizierung einer Textsammlung als Heilige Schrift handelt es sich also, wie beschrieben, um einen Arbeitsbegriff.

Für den genaueren Blick und konkret komparative Arbeit ist es hilfreich, verschiedene Ebenen der Betrachtung zu unterscheiden. Für den hier maßgeblichen religionspädagogischen Zusammenhang etablierte sich im englischsprachigen Raum die Unterscheidung von sechs bzw. später sieben Dimensionen nach Ninian Smart (1968, 15-18; 1989, 21). Demnach ist bei Heiligen Schriften nicht nur der Blick auf (a) inkorporierte oder im Umfeld entwickelte Mythen und Geschichten oder (b) die enthaltene bzw. aus den Schriften gewonnene Lehre und (c) Ethik, sondern auch (d) die rituelle Einbindung und Handhabe, (e) ihre Bedeutung für soziale Zusammenhänge, (f) die individuellen Erfahrungen der Gläubigen, die sich aus der Lektüre oder dem Umgang ergeben, und (g) die materiale Form zu beachten (zu Letzterem vgl. zum Beispiel die Tora auf Pergament mit koscherer Tinte geschrieben oder die Palmblätter beim Pali-Kanon des Buddhismus mit der Ordnung in Körben etc.).

Im Blick auf didaktische Klärungen werden im Folgenden (unter 2.) zunächst kurz innerreligiöse pädagogische Formate und Differenzierungen, exemplarisch Toradidaktik, Korandidaktik und Bibeldidaktik aufgenommen. Eigens herausgegriffen werden problematische Sichtweisen auf die je anderen Schriften in religionspädagogischen Werken (3.). Ausführungen zu interreligiösen pädagogischen Herangehensweisen (4.) und Desideraten (5.) schließen sich an.

Kontextbedingt sind für den deutschsprachigen Raum drei interreligiöse Didaktiken einschlägig, die → Toradidaktik, die → Korandidaktik und die → Bibeldidaktik. Da die drei Didaktiken in diesem Lexikon in jeweils eigenen Artikeln behandelt werden, kann ihre Betrachtung relativ kurz ausfallen, zu beachten sind jedoch zunächst für den interreligiösen Zusammenhang zwei metatheoretische Auffälligkeiten.

1. Die erste Auffälligkeit betrifft die beschriebene Dimensionierung. Bislang wird in weiter ausgeführten Konzeptionen aller drei einschlägigen Didaktiken vor allem auf die inhaltliche Auseinandersetzung mithin die Dimensionen der Mythen/Narrationen, Lehre und Ethik Bezug genommen (dazu auch die Schulbuchanalyse: Meyer, 2024). Von einer religionswissenschaftlichen Warte aus ist hier ein Desiderat in Bezug auf die pädagogische Reflexion und differenzierend vertiefende Beschäftigung mit verbundenen Ritualen, Sozialkomponenten und persönlichen Erfahrungen Gläubiger im Umgang mit Heiliger Schrift festzustellen, auf die u.a. schon Gordon Mitchell (2005) im Rückgriff auf die englische Religionspädagogik hingewiesen hat. In der religionspädagogischen Literatur zu islamischen Traditionen wird die rituelle Dimension noch am stärksten berücksichtigt. Generell stellt sich jedoch die Frage, wieweit interreligiöse Lernarrangements nicht in Zukunft auch stärker die genannten vernachlässigten Dimensionen einbeziehen sollten.

2. Die zweite Auffälligkeit ist in machtkritischer Perspektive ein deutliches Ungleichgewicht – genauer ein Übergewicht christlicher Publikationen in der akademischen Literatur. So findet sich jüdischerseits „keine ausgearbeitete Toradidaktik im modernen Sinne“ (Schröder/Hecke, 2019, 9), also auf einem Stand, der mit anderen gegenwärtigen fachdidaktischen Werken vergleichbar wäre.

Muslimischerseits ist seit den 2010er Jahren zwar eine erhebliche Dynamik zu verzeichnen, die nicht zuletzt auf der Einrichtung diverser Lehrstühle und muslimisch-theologischer Fakultäten in Deutschland zur Lehrerausbildung beruht, diese beginnt jedoch erst sich zu entwickeln. Christlicherseits findet sich demgegenüber eine jahrzehntelange Tradition einer pädagogisch modernen Bibeldidaktik, die sich im letzten Jahrhundert kontinuierlich ausdifferenziert hat (vgl. zur Entwicklung Zimmermann/Zimmermann, 2013, 375-454) und auf verschiedensten Ebenen grundsätzliche Fragen wie gesellschaftliche Kritik oder pädagogische Differenzierungen reflektiert hat (exemplarisch die Frage nach der Zeitgemäßheit, Mette, 2013; die Reflexion schwieriger Stoffe, Fricke, 2013; patriarchaler Strukturen, Weißphal, 2013; gendergemäßer Rezeption, Kohler-Spiegel, 2013; Antisemitismus, Bachmann, 2013; und Gewalt, Bucher, 2013).

Aus einer machtsensiblen Perspektive sind entsprechend das Ungleichgewicht in der wissenschaftlichen Landschaft und mithin Dominanzen in Rechnung zu stellen. Das heißt, dass konkret im deutschsprachigen Raum ein erheblicher Einfluss nicht zuletzt der christlichen (insbesondere evangelischen) biblisch-hermeneutischen wie -pädagogischen Wissenschaft zu beachten ist, der kontextuell wie historisch bedingt Diskussionen prägt. Der evangelische Hintergrund des Autors dieses Artikels für ein christlich gerahmtes Lexikon fügt sich in dieses Bild. Jüdische und muslimische Artikel sowie solche jenseits des deutschsprachigen Raums wären anders akzentuiert.

In den folgenden Kurzdarstellungen bildet die Frage nach einer modernen subjektorientierten Pädagogik im Blick auf die jeweiligen didaktischen Ansätze einen Schwerpunkt – eine Akzentsetzung, die in anderen Kontexten anders ausgefallen wäre.

Im Blick auf Toradidaktiken ist insbesondere Nechama Leibowitz (1905-1997) zu nennen, die in der Lehrerausbildung und als Professorin in Israel in der gesamten zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts die Fachdebatte geprägt hat. Neben Sachkenntnissen geht es ihr darum, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, eigenständig zu arbeiten, eine Liebe zur Tora zu entwickeln und deren Weisung im Leben praktisch umzusetzen (Peerless, 2005, 13). Dazu gehört die Abkehr von einem dozierenden Unterrichtsstil zugunsten einer fragend analytischen Aktivierung der Lernenden. Sie schließt an das „offene Ende von mündlicher und schriftlicher Tora an“ und verwickelt die Kinder und Jugendlichen in Diskussionen, durch die sie auch mit den Kommentatoren der verschiedenen Jahrhunderte ins Gespräch kommen (Leibowitz, 1995). Im Fokus steht dabei die unmittelbare Arbeit am Text. Systematisch wurde ihr pädagogisches Vorgehen von Shmuel Peerless und Yael Unterman weiter ausgeführt.

Im Blick auf den christlich-jüdischen Dialog und ein interreligiöses Setting sind die Ausführungen von Bernd Schröder/Marie Hecke (2019) und Michael Fricke (2021) in diesem Lexikon zu nennen (→ Toradidaktik; → Altes Testament im Religionsunterricht unter 2.2.3 und 2.2.4). Für die interreligiöse, vornehmlich christlich-dialogische Auseinandersetzung schlagen Schröder und Hecke die Aufnahme von drei toradidaktischen „Bausteinen“ vor: erstens die je eigene und doch verbundene Nachgeschichte zur Torarezeption zu akzeptieren und verstehen zu lernen (Schröder/Hecke, 2019, unter 3.2.1); zweitens spezifisch christlicherseits auch von der jüdischen Toradidaktik zu lernen und sie zu erproben, wie z.B. methodisch beim „partnerschaftlich[en] Tora lernen (Chavruta)“ (Schröder/Hecke, 2019, unter 3.2.2); drittens (jugend-)theologisch die „Tora als erstes Wort Gottes weiter[zu]denken“ (Schröder/Hecke, 2019, unter 3.2.3). Dies schließt auch das Bedenken einer dreifachen Nachgeschichte im Blick auf die Rezeption der Tora im Koran ein (Schröder/Hecke, 2019, unter 3.2.3). Michael Fricke weist darüber hinaus angesichts der Vielfalt jüdischer Auslegungstraditionen auf die Notwendigkeit von Auswahlkriterien hin, die sich christlicherseits konvergent zur Bibeldidaktik an „Wissenschaftlichkeit [und] Lebensförderlichkeit“ orientieren sollten und auch Grenzen setzen müssen, wenn z.B. „durch die Aufnahme jüdischer Toradidaktik Kernelemente des Christentums keinen Raum mehr haben oder Christen sich selbst nötigen, die eigenen Traditionen abzuwerten oder zu verleugnen. ... [Dabei werde auch] eine Rolle spielen, welches Judentum als Gesprächspartner dient: das orthodoxe, konservative oder liberale“ (Fricke, 2021, unter 2.2.4).

Für den deutschsprachigen Raum ist weniger als Didaktik, denn als praktisch-pädagogisches Werk noch auf die Kindertora von Hanna Liss und Bruno Landthaler mit fünf Bänden hinzuweisen, die zwischen 2014 und 2016 erschienen (→ Kindertora).

Wie erwähnt ist islamischerseits seit den 2010er Jahren im deutschsprachigen Raum eine bemerkenswerte Zunahme an Veröffentlichungen zu verzeichnen. Fatima Çaviş zufolge sei „eine Verabschiedung von der traditionellen Art der Wissensvermittlung nach dem inhaltsorientierten ilmihal-Konzept [als reine Wissensaneignung, K.M.] und die Hinwendung zu einem reflektierten und diskursiven Lernprozess, der die Subjekte und deren Lebenswelt(en) ernst nimmt, im Gange“ (Çaviş, 2021, 3). Sie selbst entwickelt „Perspektiven für die hermeneutisch-theologische Grundlegung einer subjektorientierten und kontextbezogenen Koranarbeit“ (Çaviş, 2021, 11). Stärker praktisch orientiert ist die Arbeit von Khalid Dafir (eine „pädagogische Lektüre des Qurans“ (Dafir, 2015, 2) mit einem Impetus, den der Autor als „Korrektive Qurandidaktik“ beschreibt und durch den er den Blick auf die Kernbotschaft fokussieren will (Dafir, 2015, 395-441) verbunden mit dem Ziel der „Verstärkung der ersehnten Liebe zum Wort Gottes“ (Dafir, 2015, 2). Darüber hinaus können die einschlägigen Kapitel in Jörg Imran Schröters Islam-Didaktik sowie die erinnerungsdidaktische Dissertation von Bernd Ridwan Bauknecht (2022) genannt werden, die kontextualisierend und subjektorientiert vorgeht und auch gendersensible Fragen einbezieht. Hinzuweisen ist darüber hinaus auf die mit der Korandidaktik eng verflochtene Hadithdidaktik (exemplarisch Sarıkaya/Rothgangel/Grün/Soyhun, 2023). Komparativ-interreligiöse Fragen werden u.a. von Tuba Işık (2015) aufgeworfen.

Monika Tautz plädiert dafür, aus christlicher Perspektive auch die Differenz, mithin Fremdheit der pädagogischen Herangehensweise zu beachten: „Das christliche Interesse an den Zugängen zum Koran sollte die Andersartigkeit der theologischen, spirituellen und liturgischen Bedeutung beachten. [...] Wichtig kann die Erfahrung werden, dass nicht ein als heilig eingestufter Text an sich seine Be-Deutung für eine bestimmte Religionsgemeinschaft aufzeigt, sondern dass erst in der Einbindung der Kon-Texte, der Tradition, der Auslegungs- und Wirkungsgeschichte innerhalb einer bestimmten religiösen Tradition dieser Text seine Bedeutung entfalten kann“ (Tautz, 2022, unter 3.4). Sie weist entsprechend auf verbundene Rituale (Händewaschen vor der Berührung), die von Nichtmuslimen bewusst aufgenommen und reflektiert werden können (weiterführend auch Meyer, 2019, 393). Ebenfalls könne über die arabische Rezitation ein ästhetischer Zugang eröffnet werden (Tautz, 2022, unter 5. mit Verweis auf Kamcili-Yildiz, 2021, 60). Im Gespräch mit Bibel- und Toradidaktik weist sie schließlich auf Impulse der Erzähltradition hin (Tautz, 2022; Behr, 2017, 216 sowie Bauknecht, 2022, 137).

Die christliche Bibeldidaktik hat im deutschsprachigen Raum in den letzten Jahrzehnten eine Fülle von Entwicklungen hervorgebracht, in deren Verlauf unterschiedliche hermeneutische, aber auch rezeptionsästhetische Dimensionen aufgenommen wurden. Anstelle einer ausführlichen Schilderung sollen hier zwei Artikel aus diesem Lexikon kurz aufgegriffen werden (Schambeck, 2015 → Bibeldidaktik, Grundfragen sowie Steinkühler, 2019 → Bibeldidaktik, diskursiv); darüber hinaus kann für genauere Ausführungen auf das einschlägige Handbuch zum Thema verwiesen werden (Zimmermann/Zimmermann, 2013).

Zwei unterschiedliche Akzente lassen sich anhand der Ansätze von Mirjam Schambeck und Martina Steinkühler illustrieren: Schambeck (2015) geht es in einer Spanne zwischen persönlicher Aneignung und schlichter Fachkenntnis einerseits als verkündigungsorientiertes Ziel darum, dass „Menschen die Worte der Bibel als Wort Gottes lesen, das auch an sie selbst gerichtet ist und [sie] von ihnen für ihr Leben in ‚Gebrauch genommen‘ wird“ andererseits schulisch etwas abständiger darum, dass „Schüler und Schülerinnen um biblische Erzählungen, Deutungen ... wissen, sie verstehen und beurteilen können, um so eine eigene, begründete Position in Bezug auf den Gehalt und die Gestalt biblischer Aussagen zu gewinnen“ (Schambeck, 2015, Abschn. 11).

Steinkühler (2019) vertieft gerade in Bezug auf Letzteres etwas anders akzentuiert die Möglichkeiten durch „Abstandhalter“ oder „Aufmerksamkeitsmarker“ („Es wird erzählt“, „So wird es erzählt“, „So habe ich es gehört“; Steinkühler, 2019, Abschn. 2.4) den Erzählcharakter und die ‚Mittelbarkeit‘ der Überlieferung immer wieder einsichtig zu machen und durchaus bewusst verschiedene Versionen und Rezeptionen ins Spiel zu bringen. Als Ziel legt sie dabei auch über die Wahrnehmung der Vielstimmigkeit der Schülerinnen und Schüler am Text den Akzent auf diversitätsbewusste „gebildete Auseinandersetzung mit Glaubensfragen und Wahrheiten in der globalen Welt“ (Steinkühler, 2019, Abschn. 2.4). Ausgeführte didaktische Vorschläge zu interreligiösem Lernen im Ausgang von jüdischem und muslimischem Unterricht unter Aufnahme der christlichen Bibel sind bisher nicht publiziert.

Überblickt man den Lauf der Geschichte unterliegt das Verständnis sachgerechter Rezeptionsweisen von Heiligen Schriften der jeweils anderen deutlichen Wandlungen, die sich mit dem Wandel (theologisch-)normativer Setzungen verbinden und weiterhin im Fluss bleiben. Dies lässt sich an einigen Fragen illustrieren: Ist es z.B. christlich gesehen heute noch sachgerecht das ‚Alte‘ Testament christologisch vom ‚Neuen‘ her zu lesen oder müsste dies durch eine dialogisch-würdigende Rezeptionsweise der Heiligen Schrift des Judentums abgelöst werden? Ist der traditionelle Begriff des ‚Alten‘ herabwürdigend oder nicht? Ist es angemessen, wenn Musliminnen und Muslime sich auf die koranische Rede vom Evangelium Jesu (arab.: Indschil) berufen und bemängeln, dass Christinnen und Christen dieses verfälscht hätten? Oder sollten sie heute auch die christliche Verständnis­weise nennen? Die Modalverben ‚müsste‘ und ‚sollten‘ machen darauf aufmerksam, dass sich mit diese Fragen normativ geprägte Ansprüchen verbinden­­­, denen in unserem Fall ein rezent favorisiertes, dialogisch orientiertes Ideal der Wertschätzung zugrunde liegt, das in anderen Zeiten und zum Teil in andere Regionen so nicht existiert(e). Dieser Verortung eingedenk lässt sich im Anschluss an die gegenwärtigen Mehrheitsmeinung (und aus persönlicher Überzeugung des Verfassers) – bewusst normativ – formulieren: Die Rezeption der je anderen Schriften sollte dialogisch die je eigene Sichtweise der je Anderen aufnehmen – eine Forderung, die sich christlicherseits aus dem Gebot der Liebe gegenüber Nächsten (sowie Fremden und sogar Feinden) und daraus folgenden Würdigungen der je Anderen in ihrer Eigenart begründen lässt. Entsprechendes steht (hermeneutisch unterschiedlich reflektiert) bei den folgenden Untersuchungen im Hintergrund.

Zunächst sei auf die Tora-Rezeption in der christlichen Religionspädagogik eingegangen.

Nachdem Peter Fiedler (1980) auf erhebliche Probleme bei der Rezeption der Tora im katholischen Religionsunterricht aufmerksam gemacht hatte, legte Julia Spichal (2015) eine Analyse von evangelischen und katholischen Lehrplänen und Schulbüchern im deutschsprachigen Raum vor. Sie nimmt gegenüber Fiedler durchaus Verbesserungen wahr. Gleichwohl finde sich oft weiterhin ein von einem jüdischen Standpunkt her verzerrtes Toraverständnis und „deutliche antijüdische Polemik“ (Spichal, 2015, 216) als Negativfolie zur Botschaft Jesu. Es gerate immer wieder aus dem Blick, dass das Alte Testament „auch die Heilige Schrift des gegenwärtigen Judentums darstellt“ (Spichal, 2015, 215, generell 213-218, vgl. auch das Stichwort „Toravergessenheit“ bei Schröder/Hecke, Abschn. 2.3.1).

Die Darstellung des Christentums in Schulbüchern islamisch geprägter Länder untersuchte eine Projektgruppe unter Leitung von Johannes Lähnemann und Klaus Hock. Dabei wurden einerseits Aspekte deutlicher Toleranz, andererseits islamozentrische Sichtweisen ausgemacht, die entsprechend traditioneller muslimischer Lehrmeinungen und koranischer Aussagen das Christentum schlicht als Vorläufer des Islam verstehen. Ägypten, Palästina (Bd. 1), Türkei, Iran (Bd. 2), Libanon und Jordanien (Bd. 3) wurden berücksichtigt (Bezug zu Heiligen Schriften in Bd. 1 Reiss, 2005, 95 als Defizitanzeige; in Bd. 2 Bartsch, 2005, 98-99;118-120;137-138; in Bd. 3 Kriener/Reiss, 2012, 153-154 u.ö.). In einem Folgeprojekt zu Syrien wurde dabei die Darstellung des Islam selbst mit einbezogen, ohne allerdings Heilige Schriften besonders herauszuheben (Raheb, 2019). In den genannten Regionen spielen immer wieder apologetische Ausrichtungen in die Schulbuchgestaltung und den generellen Blick auf Christentum und Judentum hinein. In allen Fällen kann diesen Untersuchungen zufolge als Kriterium für zukünftige Werke angemahnt werden, das Selbstverständnis der jeweiligen Gemeinschaft gegenüber ihrer Heiligen Schrift zu berücksichtigen.

Die umgekehrte Richtung schlagen Hansjörg Biener (2007, 469-473;480-482) und jüngst Fahimah Ulfat (2020) mit einem Blick auf christliche Schulbücher ein. Als muslimische Rezeptionsweise koranischer Suren wird in christlichen Werken zum Teil ein literalistisches Verständnis von Muslimen behauptet bzw. nahegelegt; Musliminnen und Muslimen wird demnach direkt oder indirekt abgesprochen historisch-wissenschaftlich vorzugehen (Ulfat, 2020, 118;126). Die Autorin hebt demgegenüber heraus, „[w]ie ... Musliminnen und Muslime im evangelischen und katholischen Religionsunterricht thematisiert werden“ wollen (Ulfat, 2020, Titel), wozu u.a. die Rezeption der vielschichtigen und heterogenen Auslegungstradition gehört (Ulfat, 2020, 118-119).

Ähnliche Vernachlässigung der Heterogenität und damit die Begünstigung der irrtümlichen Annahme einer einheitlichen Schriftrezeptionsweise finden sich z.B. auch gegenüber Hindutraditionen und ihren Heiligen Schriften in einschlägigen christlichen Lehrbüchern (Linkenbach, 2015, 36 und generell Bultmann/Linkenbach, 2015).

Als Résumé gilt es in allen Fällen insbesondere auf dreierlei bei der Auseinandersetzung mit den jeweils anderen Heiligen Schriften zu achten: 1. Verdient die innere Heterogenität der Religionsgemeinschaften in der jeweiligen praktisch-rituellen, wissenschaftlich-gelehrten sowie in der dogmatischen (z.B. offenbarungsgeprägten) Auffassung der jeweiligen Heiligen Schriften Berücksichtigung; 2. ist nicht einfach eine scheinbar neutrale Außensicht und auch nicht eine unhinterfragte traditionelle, allein auf die eigene Gemeinschaft konzentrierte Sichtweise (siehe oben in bewusst normativer Setzung), sondern sind die jeweiligen internen Verständnisweisen (auch im gegenüber zum Verständnis der eigenen Gemeinschaft) und 3. sind (darauf ist unten unter 5.1 noch näher einzugehen) subjektorientiert für ein Gesamtbild auch individuelle religiöse Erfahrungen mit den Schriften in ihrer Vielschichtigkeit zu berücksichtigen (vgl. oben die Dimension der Erfahrung).

Abgesetzt von diesen kritischen Betrachtungen findet sich ein eigener Strang der religionspädagogischen Debatte beim interreligiösen Lernen. Ende der 1960er und im Laufe der 1970er Jahre entwickelten englische Religionspädagogen u.a. mit dem oben schon erwähnten Religionswissenschaftler Ninian Smart eine phänomenologisch orientierte Herangehensweise an Religionen und damit verbunden auch an Heilige Schriften. Die zunächst sechs, später sieben Dimensionen nach Smart wurden dabei auch in die Herangehensweise von Schulmaterialien integriert (zur Entwicklung Meyer, 1999, 152-154). Während im gleichen Zeitraum im deutschsprachigen Raum die Bibel als Träger von Geschichten sowie von Lehre und Ethik behandelt wurde, kamen in Großbritannien vergleichsweise stärker die rituelle Seite, verbundene religiöse Erfahrungen und die weiteren Dimensionen des Sozialen sowie des Materialen in den Blick (vgl. die oben angeschnittenen Hinweise Gordon Mitchells mit Blick auf die Dimension des Rituellen und des Sozialen; Mitchell, 2005, 568-569;575).

Eine daran anknüpfende, didaktisch-religionspädagogisch ausgearbeitete Herangehensweise steht jedoch (im deutschen wie übrigens vertiefend auch im englischen) Umfeld aus. Trotz der dargestellten Differenzierung bei Tora-, Koran- und Bibeldidaktik findet sich keine Monographie, die sich auf die spezifisch interreligiöse Frage nach Heiligen Schriften im Religionsunterricht als Kernthema konzentriert. Ein Hintergrund dürfte die Komplexität der jeweils intern zu differenzierenden und untereinander differierenden Auslegungstraditionen sowie der dogmatischen Implikationen sein, bei denen sich pädagogisch-hermeneutisch gebotene Sensibilität für diese unterschiedlichen Auffassungen und eine westliche Herangehensweise oftmals nicht ohne Weiteres in ein allseits akzeptiertes Verhältnis setzen lassen. Als eine von vielen Problemstellungen sticht die kaum befriedigend aufzulösende Verhältnisbestimmung zwischen einer modernen Subjektorientierung westlicher Provinienz mit einem offen interpretativen Zugriff auf der einen Seite und einer angemessenen Würdigung des in vielen Traditionen angenommenen Offenbarungscharakters auf der anderen Seite hervor (z.B. Kuld, 2015, 252, vgl. auch das Stichwort → Textarbeit, interreligiös, Bibel und Koran in diesem Lexikon von Monika Tautz, 2022).

Bei den vorhandenen interreligiös relevanten Einzelartikeln bzw. Artikelsammlungen stehen sehr unterschiedliche (zum Teil spezifisch regional bedingte) Settings im Hintergrund. So zielt Tuba Işık auf den deutschen kooperativ konfessionellen Religionsunterricht (2015). Sie und Lothar Kuld (2015) setzen sich dabei insbesondere mit Impulsen der Komparativen Theologie auseinander. Vom Sonderfall der Deutschen Evangelischen Schule in Kairo geht der Sammelband von van der Velden zu Heiligen Schriften im Unterricht aus (2011a). Darin werden auch Fragen der Fremdheit der je anderen Schriften ausführlicher verhandelt (siehe Riegger, 2011 oder Platow, 2011) und didaktische Grundfragen mit einem subjektorientierten Einschlag für diesen spezifischen Kontext erörtert (Van der Velden, 2011b). Ein anderer Hintergrund findet sich bei Jasmin Suhner und Thomas Schlag (2019) mit dem Blick auf den schweizer Kontext und das Fach Ethik, Religionen, Gemeinschaft (ERG), an dem alle Schülerinnen bzw. Schüler in 21 (von 26) Kantonen teilnehmen; Ausgangspunkt ist Hans Dieter Bastians Ansatz einer Theologie der Fragen aus den 1970er Jahren; der Zielpunkt ist eine „offene Kommunikation zwischen verschiedenen Antwortversuchen“ (Suhner/Schlag, 2019, 13) und ein „Prozess des religionsbezogenen Suchens, Fragens und Reflektierens“ (Suhner/Schlag, 2019, 6), der sich bewusst dem Fremdheitscharakter eigener wie andersreligiöser Heiliger Schriften stellt, aber den jeweiligen Text selbst auch als „Dialogpartner“ begreift (Suhner/Schlag, 2019, 13).

Gleichwohl finden sich noch erhebliche weiße Flecken auf der Landkarte didaktischer Klärungen, die zunächst rein material gesehen die pädagogische Zusammenschau von mehr als zwei Heiligen Schriften, aber auch Einseitigkeiten in der pädagogischen Zugriffs- bzw. Rezeptionsweise betreffen. Drei Aspekte sollen hier noch einmal herausgestellt werden.

In Anbetracht der Vielzahl religiöser Dimensionen fehlt in der pädagogischen Landschaft weitgehend, wie die Erfahrungsdimension des Umgangs der Glaubenden mit Heiligen Schriften erschlossen werden kann. Das jeweilige Buch oder auch einzelne Abschnitte bewegen hochreligiöse Gläubige oft so, dass es sich in Emotionen und damit verknüpftem (verändertem) Handeln niederschlägt. Der Blick auf diese sehr charakteristische Auswirkung Heiliger Schriften kann nicht als Nischenphänomen abgetan werden, sondern hat für das Selbstverständnis der Religionsgemeinschaften erhebliche Bedeutung, gerät aber religionspädagogisch oft nur am Rande, etwa bei der Kopftuchfrage oder dem Thema → Gewalt in den Blick. Sowohl die Wahrnehmung und Bedeutung Heiliger Schrift für die Hochverbundenen im Alltag (z.B. Losungen, Koranrezitation) als auch für weniger Verbundene z.B. eingebettet in Festrituale (Weihnachtsgeschichte, Purimlesung) sollte in einem dimensionenübergreifenden Ansatz wahrgenommen werden (Meyer, 2023). Denkbar wäre, dass durch eine medial präsentierte, religiös sozialisierte Person (vorzugsweise im Alter der Schülerinnen und Schüler) die beschriebene Erfahrungsdimension einer Heiligen Schrift exemplarisch näher gebracht werden kann und diese zugleich Impulse für eigene Erfahrungen und eventuell religionsübergreifendes Weiterdenken ermöglicht. So kann eine gläubige Person berichten, wie Passagen aus ihrer Heiligen Schrift für sie biographisch eine Bedeutung gewonnen haben oder was sich für Erfahrungen mit der rituellen Ingebrauchnahme einer Heiligen Schrift z.B. bei Festen verbindet. Alternativ können auch kleine Interviews zur Erfahrungsdimension Hochreligiöser durchgeführt werden. Deutlich wird so einerseits der affektive Anteil im Erleben der Schrift, andererseits aber auch die Impulskraft durch inhaltliche existentielle Anstöße innerhalb der jeweiligen Gemeinschaft.

Ein solcher, noch zu entwickelnder Ansatz sollte nicht allein stehen, sondern durch eine Lektüre altersangemessener Primärtexte und subjektorientiert durch Rückfragen an die Schülerinnen und Schüler ergänzt werden (siehe auch 5.2). Er setzt Material (Videos, Audios, Interviews) voraus, das sich bisher kaum in den üblichen Sammlungen findet.

Auch wenn heute die jeweiligen Didaktiken der Religionen die besagte Subjektorientierung einbeziehen, verbindet sich das religionenübergreifende Theologisieren doch noch mit erheblichen Hürden (vgl. → Theologisieren, interreligiös und mit konkreten Textvorschlägen → Textarbeit interreligiös, Bibel und Koran). Bei der Lektüre von Abschnitten verschiedener Heiliger Schriften ist hier einerseits Potential für die Zukunft zu erwarten, andererseits sowohl eine hohe inhaltliche Komplexität als auch, wie oben schon genannt, eine je charakteristische Sensibilität in Rechnung zu stellen. Diese liegt vor allem in einer oft verzweigten Interpretationshistorie und hermeneutischen Besonderheiten auch innerhalb der jeweiligen Traditionen. Im Gefolge der Kinder- und Jugendtheologie wäre jedoch verstärkt darüber nachzudenken, das freie Theologisieren zu Schriftpassagen in interreligiösen Belangen zu stärken – eingedenk und trotz des möglichen Auftretens interpretativer oder hermeneutischer Inkorrektheiten (vgl. erste Überlegungen bei Suhner/Schlag, 2019,  sowie in Planung für 2024 ein Band zu „Kinder- und Jugendtheologie – interreligiös“ von Hanna Roose, Thomas Schlag und Petra Freudenberger im Jahrbuch für Kinder- und Jugendtheologie).

Aus der Fülle der kaum ausgeschöpften, kleineren methodischen Möglichkeiten sollen hier zwei Aspekte als Optionen zur Weiterentwicklung exemplarisch herausgegriffen werden.

a) Ausgewählte kurze Passagen der Heiligen Schriften könnten genutzt werden, um Schülerinnen und Schüler zu eigenen vergleichenden Recherchen auf inhaltlicher Ebene zu aktivieren. Dies ist am ehesten bei ethischen Fragen (→ Weltethos) verwirklicht, könnte aber zum Beispiel didaktisch vertieft zum Wirken von Propheten noch weiter ausgebaut werden. Christlich-muslimisch kann auf die schülergerechte Zusammenstellung „Was Bibel und Koran erzählen Ein Lesebuch für Schule und Gemeinde“ (Augst/Kaloudis/Öger-Tunc, 2020) verwiesen werden (ab 3. Klasse). Didaktisch-methodisch bleibt gleichwohl zurzeit noch vieles offen.

b) Heilige Schriften haben über die genannte inhaltliche Ebene hinaus in ihrer Materialität oft auch eine (regional)politische Dimension. Aus ganz unterschiedlichen Gründen können sie so zum Beispiel in die Schlagzeilen gelangen oder in Internetforen diskutiert werden. Im Negativen mögen dies ostentative Koran- oder Bibelverbrennungen sein. Im Positiven kann es eine wiederentdeckte Torarolle oder ein wiederentdecktes Toraschild sein. Berichtet wird, wenn ausgewählte Gemeindemitglieder die letzten Buchstaben einer neuangeschafften Torarolle schreiben, aber auch wenn Bibeln öffentlichkeitswirksam von Gemeindemitgliedern handschriftlich Seite für Seite abgeschrieben werden (z.B. die St. Gallener Corona-Bibel mit 950 Beteiligten, https://www.coronabibel.ch). Die Beschäftigung mit der örtlichen Historie wie gegenwärtigen (regionalen) ‚Umgangskulturen‘ mit vorhandenen Heiligen Schriften, können auch über die Schule hinaus ein Bewusstsein für die Dignität allein der jeweiligen lokalen Schrift-Objekte schaffen und so für das Ineinander der Würdigung von Form und Inhalt. Generell wird so auch für das religiöse Umfeld in der Nachbarschaft der Schule sensibilisiert. Methodische Aufbereitungen in diese Richtung stehen jedoch noch aus.

Die hier beschriebene Ausrichtung versucht eine Balance herzustellen und deutlich zu machen, dass inhaltliche Impulse Heiliger Schriften zweifellos von höchster Bedeutung für die jeweilige Tradition sind, dass daneben aber auch andere Dimensionen wie Erfahrungen, Ritualität und selbst Materialität eine Bedeutung zukommt, die für ein umfassendes Bild nicht zu vernachlässigen sind.

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