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Theologisieren, interreligiös

Andere Schreibweise: Kindertheologie, interreligiös; Jugendtheologie, interreligiös

(erstellt: Februar 2022)

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1. Zum Begriff des Theologisierens

Der Begriff des Theologisierens im Rahmen religiöser Bildungsprozesse stammt aus dem didaktischen Feld der Kinder- und Jugendtheologie. Im Zentrum steht das Nachdenken zu philosophischen, religiösen und theologischen Fragen. Nicht die Vermittlung bestimmter Traditionsbestände, sondern aktive Prozesse des (gemeinsamen) Nachdenkens der Schülerinnen und Schüler werden dabei in den Vordergrund der religionspädagogischen Bemühungen gestellt, so dass die von Kindern bzw. Jugendlichen formulierten Vorstellungen und Überzeugungen zu theologischen Fragen einen eigenen Stellenwert erhalten, ohne dabei die diskursive Verarbeitung, die Frage sachlicher Inputs und die Reflexion zu vernachlässigen (→ Kindertheologie; → Jugendtheologie). Damit wird neben der Fähigkeit, eigene Sichtweisen zu artikulieren, auch das Durchdringen anderer und das Weiterentwickeln sowie kritische Diskutieren eigener Vorstellungen zu den großen Fragen des Lebens gefördert (Reiß/Freudenberger-Lötz, 2012, 133).

2. Religionsdidaktische Begründungen für das Theologisieren mit Kindern und Jugendlichen in den Religionen

Wenn das Theologisieren mit Kindern und Jugendlichen zu interreligiös bedeutsamen Fragen und Themenfeldern religionsdidaktisch begründet sein soll, ist es notwendig, dazu auch nicht-christliche Religionsdidaktiken heranzuziehen. Während Büttner noch 2014 im Handbuch der Kindertheologie sehr zögerlich mit Optionen muslimischer und jüdischer Kindertheologie umging und auf Seiten der islamischen Religionspädagogik keine Gewährsperson für einen entsprechenden theologischen Ansatz nennen konnte (Büttner, 2014b, 41-42), ist das Bild in den letzten acht Jahren deutlich differenzierter geworden. So hält die islamische Religionspädagogin Fahima Ulfat fest: Kinder „müssen als eigenständige theologische Subjekte gesehen werden und somit auch als Produzenten theologischer, existenzieller und persönlicher Deutungsmuster“ (Ulfat, 2017, 107; auch Schröter, 2020, 29). Es gehe darum, „durch das Erkennen, Deuten und Diskutieren der Vielfalt der Gottesnarrative zu einer Beweglichkeit im Denken, zur Kompetenz des Perspektivenwechsels und zur Erweiterung des Wahrnehmungshorizonts zu kommen“ (Ulfat, 2017, 109). Ulfat spricht Kindern das Recht zu, „auch außerhalb der theologischen Tradition zu denken“ (Ulfat, 2017, 111).

Ein anderer muslimischer Religionsdidaktiker, Harry Harun Behr, hebt hervor, dass ältere muslimische Schüler und Schülerinnen ein „Interesse für das andere religiöse System, und zwar aus theologischer oder philosophischer Neugier oder aus existenzieller Befindlichkeit heraus“ (Behr, 2017, 75) haben. Für das Gespräch zwischen muslimischen und christlichen Schülerinnen und Schülern können religiöse Schriftquellen als Grundlage des Theologisierens ausgewählt werden, wobei eine Verständigung über gemeinsame religiöse Interessen sowohl mit Blick auf die heutigen Lebenswelten wie auch mit Blick auf die religiösen Traditionen möglich wird (Behr, 2014, 19).

Die Sinnhaftigkeit und Notwendigkeit solcher Art theologischer Reflexion ist ebenso in der jüdischen Religionspädagogik verankert, da es nach jüdischer Tradition das Recht, ja die Pflicht eines jeden gläubigen Menschen ist, sich denkend und ringend mit den Grundlagen des Glaubens auseinanderzusetzen. Bruno Landthaler spricht z.B. von der Aufgabe des jüdischen Religionsunterrichts, „den Beitrag von Religion in einer säkularen Gesellschaft auch aus jüdischer Perspektive heraus zu reflektieren“ (Landthaler, 2019, 17). Allerdings wird das Hauptaugenmerk darauf gelegt, „eine gut verankerte jüdische Identität herzustellen“ (Klapheck/Rappoport, 2017, 132).

Als Beispiel für eine übergreifende religionstheologische Begründung entsprechenden didaktischen Vorgehens kann hier ein Ansatz aus einer Bonner Projektgruppe dienen: Die hochkarätigen jüdischen, christlichen und muslimischen Vertreter entwickelten einen eigenen systematisch-theologischen Ansatz mit einer religionspädagogischen Ziellinie und heben unter dem Titel „Dialog und Transformation“ (Projektgruppe „Interreligiöse Religionspädagogik“, 2020) die Stichworte „Suchen“ (45) und „Gemeinschaft von Suchenden“ (43) hervor. Die Autoren aus allen drei Religionen beziehen sich u.a. auf die Tiefentheologie des jüdischen Religionsphilosophen Abraham Heschel, der menschliche Grundfragen gegenüber dogmatischen Fixierungen betonte, und legen so ihren Akzent auf Suchprozesse (auch gerade im Blick auf Unterricht).

In der Linie dieser abrahamischen, theologischen Grundlage kann so vielfältig in den drei Traditionen der offene Umgang mit Kindertheologie begründet und weiterverfolgt werden. Auch wenn z.B. der Rückgriff auf Heschel kritisiert wurde (Landthaler, 2020), bleibt jedoch die gemeinsame Suche nach einem grundlegenden Fundament bemerkenswert und eine bleibende Aufgabe. Es versteht sich, dass viele dieser Klärungen noch am Anfang stehen (zu ersten kleinen Forschungsprojekten für die Grundschule Kuindersma, 2017, 201-212; für die Berufsbildende Schule Kirbach, 2018). Die Möglichkeiten hier anzusetzen, dürften jedoch in den nächsten Jahren in der Religionspädagogik aller drei Religionen weiter verfolgt werden. Gleichzeitig muss darauf hingewiesen werden, dass diese Bemühungen nur eine Linie unter diversen Richtungen sind. Vertreterinnen und Vertreter dieses Ansatzes sehen teils auf der Ebene der Religionsverbände eine traditionspolitisch, stark lehrorientiert normativ geprägte Haltung, die deutlich andere Interessen verfolge (so Khorchide, 2020). Ob diese unterschiedlichen Ausrichtungen, respektive die Zuschreibungen nur eine Generationenfrage sind und wer hier langfristig die theologisch relevanten Linien bestimmen wird, ist derzeit noch offen.

3. Verschiedene Rahmenbedingungen für das Theologisieren

Nicht nur bei den theologischen Hintergründen und Ausrichtungen, auch bei Fragen des didaktischen Rahmens ist eine große Breite an möglichen Variationen zu beachten. Dabei wechseln wir von der didaktischen und theologischen Ebene zu einer Betrachtung von eher äußeren Merkmalen. Vier Konstellationen für freies Theologisieren verdienen dabei hervorgehoben zu werden:

(a) Gespräche verlaufen naturgemäß in religionsgemischten Gruppen anders als in solchen, die sich einer gemeinsamen Tradition zurechnen.

(b) Weiter ist zu unterscheiden, ob dabei die Grenzen zwischen den Traditionen hervorgehoben werden oder ob diese keine Rolle spielen.

(c) Wichtig zu klären ist auch die Entwicklung der leitenden Fragestellungen bzw. Impulse, je nachdem ob diese gemeinsam entwickelt wurden oder aus einer spezifischen Tradition stammen.

(d) Schließlich spielt bei aller Offenheit auch der religiöse Hintergrund der Leitung für die Entwicklung des Gesprächsverhaltens eine Rolle.

Die folgende Tabelle kann helfen, die Vielfalt dieser Möglichkeiten anschaulich zu machen. Wie bei den meisten Schematisierungen lebendigen Unterrichtsgeschehens stellen auch hier die Kategorien keine statische Größe dar, vielmehr sind fließende Übergänge zwischen den unterschiedlichen Varianten die Regel. Gleichwohl kann ein erster Einblick in unterschiedliche Weichenstellungen allein durch die verschiedenen Konstellationen des Gesprächsrahmens deutlich werden.

Theologisieren, interreligiös

4. Theologisieren von, für und mit Kindern und Jugendlichen im interreligiösen Kontext

Klassisch ist inzwischen die Unterscheidung von Theologisieren von Kindern, für Kinder und mit Kindern (Schweitzer, 2003, 11), die auch hier angewandt werden kann und die entsprechend auch für das Theologisieren mit Jugendlichen gilt. Im ersten Fall steht die Förderung der eigenständigen theologischen Kreativität und Kommunikationsfähigkeit im Vordergrund im Blick auf eigene Positionierungen. Im zweiten Fall steht demgegenüber die Vertiefung von kindgerecht aufgearbeiteten Kenntnissen, aber auch das altersgemäße Durchdringen und Nachvollziehen spezifischer theologischer Denkfiguren und Prozesse an erster Stelle. Im letzten Fall geht es um die „gemeinsame Suche“ mit der Lehrperson in einem offenen dynamischen Gespräch, in dem eine Balance zwischen Inputs der Lehrkraft und Kreativität der Lerngruppe angestrebt wird (Zimmermann, 2015, 8; siehe auch die Tabelle Zimmermann, 2015, 5). Zimmermann spricht dort auch von der Suche „nach theol. Wahrheiten“. Bemerkenswert an dem letzten Punkt ist der bewusste Plural, der gerade auch in entsprechenden interreligiösen Prozessen relevant werden dürfte, das heißt, dass zum Theologisieren von und mit Kindern eine offene Haltung der Lehrperson Voraussetzung ist, die nicht von einer einzigen, (durch die Tradition) fixierten Wahrheit ausgeht, sondern Wahrheit-en in einem prozessualen Verständnis zulässt, bei der nicht dogmatische Richtigkeiten, sondern lebensrelevanten Stimmigkeiten für die Schülerinnen und Schüler den Zielhorizont bilden (dazu Meyer, 2019, 109-122). Dies schließt eine Auseinandersetzung mit Themen und Fragen der Tradition durchaus ein. Im Sinne des Hin- und Herpendelns zwischen lernenden Subjekten und Sache (Unterrichtsgegenstand, Themenfeld des Theologisierens) ist gleichzeitig auch danach zu fragen, welche Fragen und Wahrheiten aus der Perspektive der jeweiligen religiösen Tradition als wertvoll und lebensfördernd erachtet werden (siehe auch unten Kap. 5.1 und 5.2 in diesem Artikel). Auch hier gilt mit Blick auf die intrareligiöse Vielfalt, dass Fragen nach Wahrheit-en nur kontextabhängig gestellt werden können. Die Spanne, wieweit dabei Lenkung der Lehrperson im Sinne der jeweils eigenen Tradition stattfindet, kann von unterschiedlichen Interessengruppen unterschiedlich bestimmt werden (siehe oben), hängt aber nicht nur von bewussten Entscheidungen ab, vielmehr werden sich religiöse Haltungen der Lehrenden auch unterschwellig als verstecktes Curriculum vermitteln (→ Habitus).

5. Herausforderungen bei der Unterrichtsplanung

5.1. Herausforderungen für die Lehrenden

Schon das Handbuch für Kindertheologie hält in der Einleitung in Bezug auf christliche Belange fest: „Schwierigkeiten ergeben sich dort, wo kindliches Fragen und Antworten theologische Felder berührt, die die Unterrichtenden nicht kennen.“ (Büttner, 2014a, 9). Dies wird nun bei interreligiösen Fragen in besonderer Weise virulent. So merkt beispielsweise die jüdische Rabbinerin E. Klapheck an, dass Christen und Christinnen sich offenbar oft nicht darüber bewusst sind, dass sie Themen vorgeben, die im jüdischen Kontext keine große Rolle spielen, z.B. das Thema Messias oder Fragen zu einem Leben nach dem Tod (Klapheck/Rappaport, 2017, 134). Eine einfache Klärung ist hier nicht möglich, gleichwohl kann darauf verwiesen werden, dass beim Theologisieren von und mit Kindern wie auch Jugendlichen Prozesse und nicht Wissensbestände den Fokus bilden und daher vielfach offene Sachfragen nachträglich, z.B. in einer Folgestunde, geklärt werden können. Durch den offenen Prozess kann deutlich werden, dass sich auch die Lehrperson gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern auf den Weg macht und notwendiges Wissen für ein in die Tiefe gehendes Theologisieren aneignen muss. „Für die Lehrperson bedeutet dies, dass es nicht darauf ankommt, die Formel des Konzils von Chalzedon zu den Naturen Jesu auswendig zitieren zu können [oder entsprechende Lehrsätze aus anderen Religionen] – obgleich das kein Schaden ist –, sondern zu wissen, wie Kinder sich dieser Thematik stellen“ (Büttner, 2014a, 9) mehr noch: wie Prozesse theologischer Auseinandersetzung im Ausgang von interreligiösen Impulsen kind- bzw. jugendgemäß initiiert und begleitet werden können.

In diesem Zusammenhang ist der Hinweis Harry Harun Behrs zu bedenken, dass bei vergleichender Auseinandersetzung die Gefahr besteht, Vergleichsebenen zu konstruieren, „die in ihrer naiven Gleichsetzung erratisch anmuten: deine Schrift und meine, dein Gotteshaus und meines […]“ (Behr, 2017, 70). Die Themenfelder für ein interreligiös ausgerichtetes Theologisieren sollten so ausgewählt und von den Lehrkräften so begleitet und moderiert werden, dass bei aller berechtigten Achtsamkeit gegenüber den subjektiven Zugängen der Schüler und Schülerinnen die theologisch bedeutsamen Kontexte der verschiedenen Religionen – auch in ihrer intrareligiösen Vielfalt – in Reflexionsphasen auf Metaebene zur Sprache kommen. Hier gilt sicherlich auch, was Sabine Pemsel-Maier zur Theologie für Kinder stark macht, nämlich dass sie auch ein Recht auf Wissen haben (Pemsel-Maier, 2010, 213-219; Müller, 2020, 161).

Eng mit dem fachlichen Wissen verbunden ist ebenso die sprachliche Herausforderung, „über das eigene so mit dem Anderen zu sprechen, dass gegenseitige Inspiration möglich wird“ (Klapheck/Rappoport, 2017, 136).

Eine eigene, aber durchaus relevante Ebene bilden schließlich gesellschaftliche Konstellationen, die in den Köpfen und Herzen der an den theologischen Gesprächen Beteiligten – oft unbewusst – wirken, wie z.B. „gesellschaftliche (Dominanz-)Verhältnisse, die pauschale Abwertung des Islam oder die vorurteilsbesetzte Stigmatisierung und Abwertung der hier lebenden Muslim*innen“ unterstützen (Kamcili-Yildiz, 2021, 90-91).

5.2. Elementarisierung

Im christlichen Bereich wird zur Unterrichtsvorbereitung jugend- und kindertheologischer Gesprächsrunden oft das Konzept der → Elementarisierung herangezogen. Demzufolge hilft es im didaktischen Klärungsprozess, sich in Bezug auf ein Thema, die oben teils schon angedeuteten Größen der elementaren Erfahrungen (der Kinder, aber auch der Sache), deren alters- und milieubedingte elementare Denkweisen (bzw. Zugängen), elementare Strukturen der Sache selbst und das elementare existentielle (Gesprächs-)Potential (bzw. damit verknüpfte elementare Wahrheiten) vor Augen zu führen.

Im Sinne der genannten Differenzierungen sind dabei laut Meyer (2019, 251-266) eine Reihe von Besonderheiten beim interreligiösen Lernen generell und bei der Planung theologisierender Gespräche zu beachten. So können die elementaren Erfahrungen innerhalb einer Tradition und elementare Erfahrungen mit Blick von außen auf eine Tradition höchst unterschiedlich sein und vor allem mit deutlich anderen Konnotationen verbunden werden (z.B. Stichwort Kopftuch); dies ist schon bei der didaktischen Vorbereitung in Rechnung zu stellen. Das gleiche gilt für die elementaren Denkweisen bzw. Zugänge der Kinder, die zwar entwicklungspsychologisch vom Alter abhängen mögen, sich jedoch von Tradition zu Tradition noch einmal deutlich unterscheiden können: So sind unabhängig vom Alter Denkweisen und Zugänge von orthodoxen Milieus (gleich welcher Tradition) deutlich anders gelagert als Denkweisen von liberalen Milieus und zwar unabhängig vom Alter.

Eine eigene Differenzierung betrifft die elementaren Strukturen. Die Religionswissenschaft hat eine Unterscheidung von emischen und sogenannten etischen Begrifflichkeiten herausgebildet. Emisch sind Formulierungen und Aussagen zu einer Sache, wie sie innerhalb einer (Glaubens-)Gemeinschaft formuliert werden. Als etisch wird die Weise bezeichnet, mit der von außen z.B. religionswissenschaftlich auf eine Tradition geschaut wird. Nicht nur beim Blick auf eigene Impulse, sondern auch bei Äußerungen der Schülerinnen und Schüler kann es erhebliche Unterschiede geben, ob die interne Sprache innerhalb eines Religionsmilieus gewählt wird oder der Außenblick.

Im ursprünglichen Tübinger Modell der Elementarisierung ist religionsintern von „elementaren Wahrheiten“ die Rede als dem Punkt, aus dem heraus sich tiefere religiöse Gespräche entwickeln können, „das Elementare als ‚das gewissmachende Wahre‘“ (Nipkow, 2002, 452-453). Gerade beim Theologisieren kann dieses Verständnis fälschlicherweise dazu führen, bei jedem kindertheologischen Gespräch zu interreligiösen Themen die Wahrheitsfrage diskutieren zu wollen. Dies ist jedoch nicht zweckdienlich und schränkt kindertheologisch gesehen die Gespräche ein. Meyer schlägt daher offener vor, bei jedem Thema von einem „elementaren existentiellen Potential“ für Gespräche zu reden, das „zum Bedenken eigener Relevanzen“ einlädt (Meyer, 2019, 265 im Anschluss an ältere Formulierungen, siehe dort). Diese offene Formulierung ermöglicht einen weiteren Horizont der Gesprächsentwicklung, die nicht unbedingt in Fragen zur „Wahrheit“ münden müssen. Wie oben bereits angedacht, kann das Gespräch mit den Wahrheiten der Tradition(en) in eigenen Unterrichtssequenzen aufgenommen werden.

Diese Aufzählung der Differenzierungen soll keinesfalls abschreckend auf vorbereitende Lehrpersonen wirken. Niemand kann alle Varianten in Rechnung stellen, doch ist es möglich, neugierig und empathisch auf Überraschendes und neu Bedachtes zu reagieren – auf all das, was die eigenen Erwartungen übersteigt. Diese Offenheit gegenüber der Vielfalt an Variationen ist hier das Entscheidende.

6. Methodische Hinweise

In der Methodik selbst unterscheidet sich das interreligiöse Feld sonst kaum vom Theologisieren in religionsinternen Bezügen (zu den einzelnen Methoden siehe → Kindertheologie). Wie schon beschrieben, geht es bei der Kindertheologie darum, Prozesse des eigenen Denkens und Positionierens zu religiösen Belangen sowie deren Kommunikation zu initiieren. Das heißt, sie so zu fördern, dass sich die Schülerinnen und Schüler weiterentwickeln, dass beispielsweise über den bisherigen Stand hinaus komplexere Gedankengänge angebahnt werden und weitere mögliche Positionen in die eigene Sicht integriert werden. Dabei ist gerade auch in interreligiösen Belangen auf die Gesprächskultur zu achten.

Noch stärker als in religionsinternen Bezügen tritt allenfalls die Frage möglicher Interventionen der Lehrperson hervor. Büttner notiert: „Wie in der [inner]christlichen Diskussion springt die Frage ins Auge, wann und wie die Lehrkraft intervenieren soll, wenn die Schüleräußerung als nicht stimmig empfunden wird“ (Büttner, 2014b, 42). Dies gilt besonders, wenn Aussagen der Schülerinnen und Schüler aus Sicht der Lehrkraft eine Grenze des Tragbaren überschreiten. Wann dieser Punkt zum lenkenden Eingriff erreicht ist, wird sich je nach Lehrerpersönlichkeit und ihrer Tradition in der beschriebenen Spanne zwischen einer Tendenz zur lehrorientierten Normativität und einer Tendenz zur Förderung von individuellen Prozessen unterscheiden. Diese Grenze und die Art des Eingriffs der Lehrperson sollte daher vorher reflektiert bzw. bei Teamteaching vorher diskutiert werden, um sie didaktisch bewusst einzusetzen.

Ähnliches betrifft die Art, wie dezidiert Gesprächsimpulse in Abgrenzung zu anderen Traditionen gerahmt werden. Auf entsprechende Grenzmarker bzw. Grenzaussagen, die Zugehörigkeit zu einer Tradition verbalisieren, kann oft nicht ganz verzichtet werden. So werden Impulse, die mit der Person Jesu Christi verbunden werden, zweifellos eines Hinweises auf das Christentums bedürfen, vice versa solche aus dem Koran. Bei einem offenen Thema wie Leben nach dem Tod kann dagegen deutlich werden, dass ein Impuls in diesem Fall sowohl im Christentum wie auch im Islam relevant ist (zu Möglichkeiten der Grenzmarkierung Meyer, 2019, 391-395).

Daran anschließend müsste als zukünftige Aufgabe die Frage geklärt werden, welche Bedeutung der Theologie, respektive den Theologien als wissenschaftlichen Disziplinen in diesen Zusammenhängen zukommt (zum Theologiebegriff Grümme, 2014; Zimmermann, 2015, 2). Der damit verbundene mahnende Hinweis von Grümme zu einem „blinden Fleck“ der Kindertheologie, der auch darin besteht, dass implizit „bei den Kindern Glaube voraus[gesetzt]“ (Grümme, 2014, 292) werde, ist ebenfalls für die weitere Forschungsarbeit zu berücksichtigen.

Literaturverzeichnis

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Abbildungsverzeichnis

  • Konstellationen des Gesprächsrahmens beim interreligiösen Theologisieren © Karlo Meyer, 2021.

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