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Textarbeit interreligiös, Bibel und Koran

(erstellt: Februar 2022)

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1. Einleitung

Die Arbeit mit Texten (→ Textarbeit) ist prinzipiell Teil religiöser Bildungsprozesse. Texte bieten Informationen, bieten Einblicke in spezifische Perspektiven, erzählen Geschichten, lassen Erfahrungen miterleben, regen uns zu einer eigenen Stellungnahme an. Dennoch wird der Einsatz von Texten im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen nicht selten als Herausforderung wahrgenommen. Das gilt ebenso für die Beschäftigung mit biblischen Texten im Religionsunterricht, bei denen Lehrende u.a. vor der Aufgabe stehen, „die Leserin/den Leser und den biblischen Text in einen konstruktiven Dialog zu bringen“ (Kropač, 2010, 417). Im Kontext interreligiösen Lernens wird die Aufgabe noch einmal komplexer. Nun geht es nicht allein darum, zwischen den sich in biblischen Texten spiegelnden Erfahrungen und den religiösen Erfahrungen der Lernenden zu korrelieren (→ Korrelation), was nicht nur wegen der schwindenden religiösen Sozialisation für alle Beteiligte als mühsames Unterfangen empfunden wird. Der Dialog soll nun auch mit koranischen Texten geführt werden und mit den Verstehensweisen innerhalb der islamischen Tradition sowie auch mit denjenigen von Musliminnen und Muslimen heute.

Um sich diesem komplexen Sachverhalt nähern zu können, werden im Folgenden zunächst die Herausforderungen interreligiös gestalteter Textarbeit allgemein umrissen (2.), es folgt dann ein Kapitel zur Textarbeit mit Bibel und Koran (3.), um dann exemplarisch mögliche religionsdidaktische (4.) und methodische (5.) Zugänge aufzuzeigen.

2. Textarbeit im Rahmen interreligiöser Bildungsprozesse

2.1. Textarbeit an unterschiedlichen Lernorten

Es gibt vielfältige Anlässe, um mit Texten allgemein sowie mit biblischen und koranischen Texten interreligiöse Bildungsprozesse anzustoßen und zu begleiten. Dabei spielt der Ort der interreligiösen Begegnung koranischer und biblischer Texte eine nicht unwesentliche Rolle. Gerade für interessierte Mitglieder einer christlichen und islamischen Gemeinde kann das gemeinsame Lesen in den Heiligen Schriften eine Bereicherung sein, um den gelebten Umgang damit aus der Perspektive des Anderen kennenzulernen und dabei den eigenen Umgang kritisch reflektieren zu können. So kann beispielsweise in einem christlich-islamischen Gesprächskreis das Erleben der Gottesbeziehung im Gemeindeleben, in der Liturgie, aber auch im Alltag der einzelnen Gläubigen von der Lektüre biblischer und koranischer Texte getragen sein. Damit sind andere Anforderungen an die Planung und Gestaltung verbunden, als sie im Elementarbereich (Kindergarten) oder am Lernort Schule allgemein und im Religionsunterricht im Konkreten gegeben sind. Im Folgenden wird der Schwerpunkt auf den Lernort Schule gelegt, wenngleich auch Hinweise für die Erwachsenenbildung aufgenommen sind.

2.2. Didaktische Herausforderungen bei der interreligiösen Arbeit mit Texten

Bei der interreligiösen Arbeit an und mit Texten der religiösen Traditionen allgemein ist im Sinne des Prinzips der Subjektorientierung der konkret beteiligte Leser bzw. die Leserin mit den je eigenen Zugangs- und Verstehensweisen ernst zu nehmen. Gleichzeitig steht aber auch der Text mit seiner eigenen Würde, Aussagekraft, Bedeutungsvielfalt im Zentrum. Das gilt besonders, wenn es um biblische und koranische Texte geht, denn damit ist die „hermeneutische Frage der Beziehung zwischen Subjekt und Sache“ (Kuld, 2015, 252) angesprochen. Da biblische und koranische Texte die jeweilige religiöse Tradition wesentlich geprägt haben und bis heute prägen, bedarf ein Zugang zu ihnen auch eine Begegnung mit der entsprechenden religiösen Tradition. So kann denn Tuba Işık (2015, 272) hermeneutisch orientiert festhalten: „Verstehen bedeutet auch, sich in einen Überlieferungszusammenhang hineinzustellen“. Diese Aufgabe im Rahmen interreligiösen Lernens stellt sowohl für die Lehrenden als für die Lernenden eine Herausforderung dar, weil einerseits der Überlieferungszusammenhang des (tatsächlich oder vermeintlich) Eigenen und erst recht der des Anderen, des widerständig Fremden nicht in einfacher Weise zugänglich ist. Zudem sind Texte prinzipiell bedeutungsoffen. Daher braucht ihre Erschließung Zeit, ebenso die Wahrnehmung vielfältiger Deutungsmöglichkeiten und die Erprobung der Fähigkeit, die eigenen Deutungen daraufhin kritisch zu befragen, ob sie tatsächlich aus einem intensiven Dialog mit dem Text entstanden sind oder ob sie den Text lediglich als eine Art Aufhänger für eigene und den Erzähl- und Denkraum des Textes nicht beachtende Assoziationen missbrauchen. Die Arbeit mit Texten ist auf eine Entschleunigung der Lese-, Denk- und Lernprozesse angewiesen.

Voraussetzung für eine differenzierende Auslegung ist es, dass die Lerngruppe methodisch bereits darin geübt ist, die eigenen Deutungen, aber auch diejenige der anderer Stimmen kritisch anzufragen, wobei das Attribut hier im Sinne eines die Geister unterscheidenden Nachfragen, Bedenkens, Nach- und Mit-Denkens zu verstehen ist. Gleichzeitig muss darauf geachtet werden, Sach- und Beziehungsebene nicht zu verwechseln. Auch das will eingeübt sein, was sehr wohl auch im Prozess selbst geschehen kann. Motivierend kann die Erfahrung sein, dass das gemeinsame Ringen um eine den eigenen Erfahrungen wie auch der Tradition angemessene Deutung das eigene Denken und religiöse (Er-)Leben bereichert. „Die Fähigkeit zur Anerkennung des Anderen auch bei abgelehntem Einverständnis fordert mehr als ‚nur‘ eine tolerante Haltung. Diese kann sich erst dann ausbilden, wenn deutlich wird, dass ein Sich-kritisch-Anfragenlassen die eigene Überzeugung zu bereichern vermag“ (Altmeyer/Tautz, 2015, 139).

3. Bibel und Koran

3.1. Bibel und Koran als Heilige Schriften lesen

Die gebräuchliche Rede von der Heiligen Schrift der Religionen ist durchaus problematisch, denn er suggeriert Gemeinsamkeiten und Vergleichbarkeiten, wo Unterschiede auf verschiedenen Ebenen existieren. Religionswissenschaftlich werden unter Heiligen Schriften Texte oder Textsammlungen gefasst, die für eine Religionsgemeinschaft eine besondere Bedeutung haben. Der Koran wie auch die christliche Bibel mit Altem und Neuem Testament können in diesem Sinne als Heilige Schriften bezeichnet werden. Auch wenn Muslime und Musliminnen eher von der Erhabenheit oder Schönheit des Koran sprechen, wird er im deutschsprachigen Raum doch auch die „Heilige Schrift des Islams“ (Behr, 2017, 187) genannt.

Die Heiligkeit der Schriften kommt in vierfacher Weise zum Ausdruck (Wissemann, 1995, 1280-1282). Zum einen stellen diese Schriften für die jeweilige Religionsgemeinschaft eine Textsammlung dar, die mit einem Offenbarungsgeschehen verbunden entstanden sind und sich daher von der Entstehung rein profaner Texte unterscheiden. Damit eng verknüpft ist der zweite Aspekt: Teils primär (Koran), teils sekundär (Vorlagen des Pentateuch, Schriften des Neuen Testaments) wurde dem Wortlaut im Rahmen eines Corpus selbst eine besondere Bedeutung zugeschrieben. Damit ist drittens der Einsatz der Texte für den Kult bzw. für die Liturgie verbunden. Die Heilige Schrift erweist dabei vor allem in der liturgischen Schriftlesung ihre Funktion, aber auch für das aus ihr erwachsende und mit der Tradition verbundene Ethos einer Religionsgemeinschaft bildet sie eine entscheidende Grundlage. Viertens ist auf die gemeinschafts- und identitätsbildende Kraft der Heiligen Schrift zu verweisen. Denn die einzelnen Gläubigen, die sich zur der in den Texten festgehaltenen Offenbarung Gottes bekennen, die sie im Alltag zu leben versuchen und in Kult und Liturgie feiern, werden zu Gliedern einer Religionsgemeinschaft, die von anderen unterscheidbar ist.

Bibel und Koran bezeichnen die Gläubigen beider Religionen als Gottes Wort und verbinden damit einen identitätsstiftenden Charakter. Damit ist allerdings keineswegs die gleiche Vorstellung von der Art und Weise des Sprechen Gottes verbunden. Denn auch wenn die Bibel für Christen und Christinnen „das zentrale identitätsstiftende Buch, die Quelle und grundlegende Norm des Glaubens und den bedeutendsten Anstoß zum Handeln“ (Michel, 2018, 1) ist, so wird gerade im Vergleich mit koranischen Aussagen über Jesus Christus der entscheidende Unterschied deutlich: Das Wort Gottes ereignet sich für Christinnen und Christen in, durch und mit Jesus Christus, wohingegen für Musliminnen und Muslime das Wort Gottes in seinem Sprechen selbst, in dem an den Propheten und Gesandten Muhamad geoffenbarten Koran erfahrbar ist. Gott begegnet den Gläubigen im Koran, der Selbstoffenbarung Gottes, weshalb Mouhanad Khorchide den Koran als „ein Ereignis“ (Khorchide, 2019, 35) versteht, in dem sich die Zuwendung Gottes erweist und in dem Gott selbst für die Gläubigen gegenwärtig wird. Dem muslimischen Offenbarungsverständnis folgend, ist der Koran die direkte Rede Gottes an die Menschen (Behr, 2017, 195), die allerdings nie direkt, sondern immer vermittelt erfolgt (Özsoy, 2020a, 125). Für Musliminnen und Muslime ist Gott im ästhetischen Erleben des Koran, im Akt seiner Rezitation präsent (Kermani, 2003, 213; Özsoy, 2020a, 128).

Neben dem unterschiedlichen Offenbarungsverständnis und der damit zusammenhängenden Rolle im Gottesdienst spielen auch unterschiedliche Auslegungstraditionen mit je eigenen exegetischen Methoden innerhalb der Religionen eine wichtige Rolle. Mit der autoritativen Geltung der heiligen Schrift, mit der Unveränderlichkeit des ursprünglichen bzw. kanonisierten Wortlautes ist die Notwendigkeit verbunden, die Texte unter sich verändernden Lebensbedingungen, in veränderten Kultur- und Sprachräumen zu kommentieren (Wissmann, 1995, 1281f.). Denn heilige Schriften, die für die Mehrheit in vielerlei Hinsicht nicht verständlich sind, können trotz ihres heiligen Charakters nur bedingt als eine das Leben der Menschen hier und heute existenziell betreffende Offenbarung wahrgenommen werden. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, den Sinngehalt der Texte kommunikativ zu erschließen. Dafür sind in der christlichen Theologie exegetische Methoden gebräuchlich, „die insbesondere die literarische Vielfalt und das historische Werden der einzelnen Bibeltexte in ihrem jeweiligen historischen Kontext und in ihrer Bezogenheit und Verflochtenheit bedenken“ (Michel, 2018, 2). Im islamischen Kontext konzentriert sich die klassische Koranexegese (tafsīr) auf den Literalsinn des Textes (Güneş, 2010, 207). Da der Koran, einschließlich der Sunna des Propheten Muhammad, auch als Rechtsquelle gilt, gibt es diesbezüglich eine eigene Methode der Auslegung (uṣūl al-fiqh). Für islamische Theologen und Theologinnen, die den Koran als Rede Gottes verstehen, ist eine die Bedingungen der koranischen Offenbarung reflektierende historisch-kritische Lektüre wichtig (Khorchide, 2019, 34-39), wobei das methodische Vorgehen sich auch wegen der anders verlaufenden Entstehungsgeschichte von der historisch-kritischen Bibelforschung unterscheidet (Özsoy, 2020b, 143-144).

3.2. Zum Umgang mit Bibel und Koran

Es versteht sich von selbst, dass mit der Bibel und dem Koran achtsam umgegangen wird. Das kann schon im Kindergarten eingeübt werden. Für den Umgang mit dem Koran ist Folgendes zu beachten: In der islamischen Tradition ist es üblich, dass der Koran in arabischer Originalsprache nicht ohne vorherige Waschung berührt werden soll. Wenn aber eine Übersetzung, z.B. in deutscher Sprache, eingesetzt wird, kann von einer Koranausgabe gesprochen werden, so dass es sich um eine Auslegung handelt und nicht um den liturgisch bedeutsamen Korantext selbst (Bauknecht, 2020, 133; Kamcili-Yildiz, 2021, 60; zur innerislamischen Debatte um die Übersetzung des Korans Özsoy, 2010, 11-120). Die besondere Würde gilt auch für die Ausgaben, die neben dem Originaltext in arabischer Sprache die Übersetzung zeigen.

Zu bedenken ist auch, welche Ausgabe sich für interreligiöse Bildungsprozesse anbietet. Prinzipiell können unterschiedliche Ausgaben aufgrund der anderen Übersetzung ein Gespür für die Vielfalt der Deutungen bieten (hierzu Kap. 6). Darüber hinaus sind, je nach Lerngruppe, entwicklungsbedingte Voraussetzungen zu beachten. Stehen christlicherseits eine Fülle an → Kinder- und Jugendbibeln zur Verfügung (zur kritischen Würdigung Fricke, 2017, 17-39), so sind u.a. für den islamischen Religionsunterricht bisher zwei Koranausgaben für Kinder und Jugendliche erschienen (Kaddor/Müller, 2008; Mohagheghi/Steinwede, 2010). Yaşar Sarıkaya und Dorothea Ermert (2017, 269-288) plädieren für die Entwicklung eines Kinderkorans, der dem Prinzip der Kindgemäßheit folgt, der Korrelation zwischen den „koranischen Protagonisten und [den kindlichen] ureigenen Gefühlen“ (Sarıkaya/Ermert, 2017, 273) ermöglicht und der religiöse Sprachfähigkeit fördert (hierzu auch Kamcili-Yildiz, 2021, 64-67).

3.3. Intrareligiöse Pluralität im Umgang mit Bibel und Koran

Vielfach bleiben bei der Planung und Durchführung interreligiöser Bildungsprozesse intrareligiöse Unterschiede einer einfacheren Vergleichbarkeit willen unbeachtet. Eine solche Verkürzung ist insofern problematisch, als beispielsweise verschiedene christliche „Glaubensgemeinschaften einen jeweils unterschiedlichen Schriftbestand als ihre Bibel betrachten“ (Schoepflin, 2006, 2).

Auch hinsichtlich der Auslegungstraditionen gibt es Unterschiede, die bei einer vergleichenden Textarbeit berücksichtigt werden müssen, weil nicht zuletzt auch die Art und Weise des methodischen Vorgehens je eigene Referenzräume eröffnet. So wurden biblische Texte in der Tradition des Christentums typologisch und allegorisch ausgelegt, heute können drei grundsätzliche Formen der Auslegung unterschieden werden: eine textzentrierte – weiter differenziert in eine literaturwissenschaftliche, respektive historisch-kritische und eine kanonische – Auslegung, eine sachzentrierte – zu differenzieren in eine dogmatische, eine fundamentalistische, existentiale – Auslegung und schließlich ein leserzentriertes Vorgehen – zu differenzieren u.a. in eine psychologische, befreiungstheologische und feministische Auslegung (Vette, 2007, 2-13).

Ebenso gilt es innerislamische Differenzen wahrzunehmen und zu beachten. Das stellt z.B. für viele muslimische Schüler und Schülerinnen ein Problem dar, da vielfach aufgrund des binnenkulturellen Blicks auf den Islam die Ansicht von Einheitlichkeit und Geschlossenheit besteht. Dabei kann die islamische Tradition ebenso auf eine reichhaltige Auslegungspraxis mit differenten methodischen Zugängen und Deutungsperspektiven zurückgreifen (Behr, 2017, 213-223).

Für die Planung der Lernprozesse lohnt es, die intrareligiöse Pluralität exemplarisch aufzuzeigen, um pauschalen Gegenüberstellungen entgegenwirken zu können.

3.4. Bibel- und Korandidaktik

Lothar Kuld hat darauf hingewiesen, dass Bibel- und Korandidaktik innerhalb der christlichen und islamischen Religionspädagogik unterschiedlich gewichtet sind, da die Korandidaktik den Kern islamischer Religionsdidaktik bilde (Kuld, 2015, 251). In diesem Sinne hebt auch Ömer Özsoy hervor, dass eine koranische Grundlegung „grundsätzlich und […] allgemein für die islamische Religionspädagogik“ (Özsoy, 2020b, 144) gilt.

Ein Blick in die Fachliteratur christlicher und islamischer Religionspädagogik zeigt eine je eigene Umgangsweise mit den religiösen Urschriften (Langenhorst, 2017, 157). Für die christliche Religionspädagogik gehört dazu sicherlich ein narrativer Zugang, der biblisch-theologisch auch mit einem hörenden, also an den Gehalten des Wortes Gottes interessiertes Nach-Fragen verbunden ist. Die narrative Tradition im Islam nimmt ihren Ausgang nicht bei den koranischen Texten selbst, sondern geht auf die Erzählungen aus dem Leben des als Glaubensvorbild verehrten Propheten und Gesandten Muhammads zurück. In der jungen Disziplin der islamischen Religionspädagogik werden für den Umgang mit dem Koran verschiede Formen der Schriftrezeption in der Tradition bedacht, die für die Didaktik im schulischen (und universitären) Raum fruchtbar gemacht werden können. Weit verbreitet in den unterschiedlichen islamischen Kulturen ist die Überzeugung, dass der Koran im Sinne von Instruktion verstanden sein will (Çaviş, 2021, 77-122). Ebenfalls auf die islamische Tradition geht die Überzeugung zurück, dass die Offenbarung des Koran unter der besonderen Situation der Kommunikation, der Rede verstanden sein muss (Çaviş, 2021, 123-146; Kurnaz, 2017, 113-116).

Quelle islamischer Religionsvermittlung ist neben dem Koran auch die Sunna (Gewohnheit) des Propheten Muhammad, die in Gestalt von Hadithen (Mitteilungen) schriftlich festgehalten sind (Kamcili-Yildiz, 2017, 1f.). Allerdings nutzt der Koran selbst auch die Form der Erzählung, so beispielsweise in Sure 12,3, in der „das schönste an Erzählung“ zur Josefgeschichte festgehalten ist (Behr, 2017, 216-220). Auch hier spielt der Gehalt des Wortes Gottes eine entscheidende Rolle, weshalb Behr davon spricht, dass „das Institut der Erzählung als narratio […] im Koran das zentrale Agens für den Zugang zur Wahrheit“ (Behr, 2017, 219) ist. Ganz in diesem Sinne versteht der Koran auch das Nachdenken und Reflektieren über Gott und sein Wort als Aufgabe des gläubigen Menschen, so z.B. in Sure 38:29, aber auch 16:17 und 46:33. „Sich dem religiös Anderen auszusetzen, bedeutet, sich von seinen Fragen herausfordern zu lassen. Diese Herausforderung verlangt Antworten in Bezug auf das Eigene, das wiederum nur mit einer erneuten Reflexion über das Eigene einhergeht, das heißt dem Suchen nach Antworten aus der eigenen religiösen Tradition sowie der heiligen Schrift, was ganz im Sinne des Koran ist“ (Işık, 2015, 265).

Das christliche Interesse an den Zugängen zum Koran sollte die Andersartigkeit der theologischen, spirituellen und liturgischen Bedeutung beachten. Wer im Rahmen religiöser Lernprozesse die Vielfalt koranischer Auslegungstradition auch für interreligiöses Lernen fruchtbar machen möchte, ist aufgerufen, die Bedeutung von Tradition, aus der heraus und in die hinein koranische Texte gelesen werden, stark zu machen.

Wichtig kann die Erfahrung werden, dass nicht ein als heilig eingestufter Text an sich seine Be-Deutung für eine bestimmte Religionsgemeinschaft aufzeigt, sondern dass erst in der Einbindung der Kon-Texte, der Tradition, der Auslegungs- und Wirkungsgeschichte innerhalb einer bestimmten religiösen Tradition dieser Text seine Bedeutung entfalten kann (Tautz, 2019, 19). Auf diese Weise kann die Pluralität religiöser Lebenswelten in einer säkularen Gesellschaft erfahrbar werden, und zwar so, dass die Vielfalt nicht einerlei ist, sondern dass gerade unterschiedliche Traditionsgemeinschaften diese Vielfalt prägen und lebendig halten. Bibeldidaktik, so kann man mit Kuld (2015, 253) zusammenfassen, „hat ihre theologischen Prämissen.“ Religion ist eben nicht Sache eines Individuums allein, sondern immer an eine Gemeinschaft von Menschen gebunden, die über Raum und Zeit hinweg die Offenbarung Gottes in Liturgie, Ritus und Alltag zu leben und darum immer wieder neu zu verstehen sucht.

Für Religionslehrerinnen und Religionslehrer, aber auch für diejenigen, die im Elementarbereich oder in der Erwachsenenbildung mit biblischen und koranischen Texten arbeiten wollen, ist es eine notwendige Aufgabe, eine eigene Haltung gegenüber der Heiligen Schrift des Anderen auszubilden (hierzu auch Işık, 2015, 266-268).

3.5. Interreligiöse Begegnung über biblische und koranische Texte

Inwiefern sollte eine interreligiöse Begegnung über biblische und koranische Texte wichtig sein? Welche grundlegende Bedeutung kann der Koran für christliche Leser und Leserinnen haben? Diese Frage ist keineswegs allein aus theologischen Gründen substantieller Art, sondern auch und gerade dann zu bedenken, wenn es um interreligiöse Lernprozesse geht. Denn in der ernsthaften Auseinandersetzung mit der Heiligen Schrift der Musliminnen und Muslime, dem Koran, wird für Christen und Christinnen die Wahrheitsfrage durchaus wichtig. Das gilt besonders für den Raum der Erwachsenenbildung, der Katechese und Pastoral- bzw. der Gemeindepädagogik, aber auch am Lernort Religionsunterricht muss geklärt werden, inwiefern die Offenbarungsschrift muslimischer Gläubiger Gehör finden soll.

Für die Planung der interreligiös gestalteten Textarbeit ist es wichtig, sich vorab über die verschiedenen Formen interreligiöser Begegnung (Tautz, 2018; Boehme, 2018; Işık, 2015) bzw. des → interreligiösen Begegnungslernens bewusst zu sein. So wichtig es ist, auch im Klassenraum direkte Begegnung zu ermöglichen, so eindringlich muss doch auch davor gewarnt werden, muslimischen Kindern „die Rolle der kleinen Islamexperten“ (Işık, 2015, 263) aufzuerlegen. Daher plädiert Işık für „Unterrichtseinheiten, in denen muslimische und christliche Kinder mit ihren jeweiligen Religionslehrerinnen und -lehrern zusammenkommen“ (Işık, 2015, 264).

Zu bedenken sind in diesem Zusammenhang auch entwicklungsbedingte Voraussetzungen interreligiösen Lernens allgemein (Büttner/Dieterich, 2016, 207-217, Streib/Klein, 2014, 151-162) und der Lernausgangslagen zu bestimmten Themenfeldern im Besonderen (zum Bereich ethischen Lernens und anthropologischer Fragen Tautz, 2007, 311-349). Für den Umgang mit biblischen und koranischen Texten einerseits und den begründeten Austausch von Gemeinsamkeiten und Unterschieden andererseits ist die Förderung einer angemessenen religiösen Sprachfähigkeit nicht nur für muslimische Kinder notwendig (Işık, 2015, 264). Schwindende religiöse Sozialisation macht es prinzipiell und um so mehr im Kontext interreligiöser Begegnung notwendig, in Sachen Religion sprachfähig zu werden (Tautz, 2007, 348). Das gilt auch aus entwicklungspsychologischen Gründen gerade für Kinder an Förder- und Grundschulen. Für Kinder und Jugendliche im Alter der Sekundarstufe I darf unabhängig von einer religiösen Sozialisation davon ausgegangen werden, dass die Wahrnehmung und Reflexion des (vermeintlich) Eigenen sich gerade in der Begegnung mit dem Anderen herausbilden kann (Behr, 2011, 221).

Zu bedenken sind auch Vor-Urteile – im Sinne unreflektierte Annahmen –, die nicht selten auch dadurch entstehen, dass eigene Lebens- und Welterfahrung auf den anderen Kontext übertragen wird. Dazu gehört die Erwartungshaltung von Christen und Christinnen im höheren Jugendalter und von Erwachsenen, dass der Koran im Sinne christlicher Exegese historisch-kritisch gelesen werden solle (Özsoy, 2020b, 143; Platow, 2011, 168f.). Nicht reflektiert wird dabei die ganz unterschiedliche Entstehungsgeschichte, die methodisch gesehen auch unterschiedliche historische Zugänge verlangt (Özsoy, 2020b, 140-144).

4. Religionsdidaktische Aspekte

Für die Planung von Lernprozessen an unterschiedlichen Lernorten ist – wie auch sonst im Sinne der Elementarisierung üblich – der Blick auf die Subjekte der Lernprozesse einerseits und des Lerngegenstandes, also der Sache andererseits, zu lenken. Die Art und Weise der Planung hängt wesentlich mit der Frage der Zusammensetzung der Lerngruppe zusammen. Soll die interreligiöse Begegnung allein über biblische und koranische Textarbeit in einer binnenreligiösen Gruppe z.B. von Erwachsenen einer Kirchengemeinde oder im Rahmen des konfessionell-christlichen Religionsunterrichts geschehen, sollen muslimische Stimmen zur Auslegung in Form von weiteren Texten aufgenommen werden oder sollen Menschen islamischen Glaubens als direkte Gesprächspartner teilnehmen?

Für den Lernort Schule sind die Lehrpläne wichtige Grundlagen für die Planung. Sowohl für den evangelischen und katholischen, aber auch für den islamischen Religionsunterricht ist eine Auseinandersetzung mit der jeweils eigenen Heiligen Schrift gefordert. Dabei rezeptionsästhetische Zugänge zu ermöglichen, um die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler mit den Gehalten und der Auslegung im weiten Kontext der Tradition(en) in ein Gespräch bringen zu können, wird sowohl in der christlichen (→ Bibeldidaktik, Grundfragen; → Bibeldidaktik, diskursiv) wie auch in der islamischen Religionspädagogik (beispielsweise Kamcili-Yildiz, 2021, 62-64; Bauknecht, 2020, 135-137) als wesentliche Grundlage für das Prinzip der Subjektorientierung angesehen. Ein Beispiel für subjektorientierte Zugänge zu biblischen und koranischen Texten, die für die Teilnehmenden eine existentielle Dimension erreichen kann, finden sich in dem Beispiel für muslimische Schüler und Schülerinnen an der evangelischen Oberschule in Kairo (van der Velden, 2013, 213-323).

Die Möglichkeiten der thematischen Ausrichtung sind so weit wie theologische, religiöse und ethische Fragen der Teilnehmenden. Hier seien nur einige Beispiele gegeben: Es können Texte bzw. Textpassagen verglichen werden, die von Abrahams/Ibrahims Gottvertrauen und seinem Glauben erzählen, von dem Opfer Abrahams/Ibrahims (Gen 22; Q 37,99-113; hierzu Kap. 4 → Gewalt, als Thema der abrahamischen Religionen), von Josef/Yūsuf (Gen 37,1-50,26; Q 12:4-101; hierzu auch Tautz, 2007, 399f.) oder dem Propheten Jona/Yunuz (Jona 1-4; Q: 37:139-148; 10:98; 68:48-50) handeln. Am Beispiel der Verkündigung an Maria/Maryam (Lk 1,26-38 ; Q 19:16-21; 19.22-38 und Q 3:42-48) kann Maria als Auserwählte Gottes bedacht werden (→ Maria, im Christentum und Islam), ab der Klasse 9 und für Erwachsene können damit auch koranische und christliche Hoheitstitel Jesu Christi in ihren unterschiedlichen theologischen Aussagen verglichen werden.

5. Methodische Aspekte

Von sonderpädagogischen Konzepten lernend, kann auf die vier Aneignungswege basal-perzeptiv, konkret-handelnd, anschaulich-modellhaft, abstrakt-begrifflich verwiesen werden (Müller-Friese/Schweiker, 2013, 138-141), die für die Arbeit an und mit Texten durchaus auch für Menschen ohne diagnostizierte Förderbedarfe wichtig und hilfreich sind. So kann beispielsweise das für Muslime und Musliminnen wichtige Waschen der Hände vor der Berührung des Korans (in arabischer Sprache) im christlichen Religionsunterricht aufgegriffen werden, um eine Unterbrechung, eine Art Störung der Wahrnehmung zu erreichen, so dass das Besondere des Korans für Muslime und Musliminnen einerseits und das Andersartige, Fremde für die Menschen anderer Religion und Weltanschauung deutlich werden kann (Meyer, 2019, 393).

Bibel wie Koran werden im Religionsunterricht, aber beispielsweise auch in der Erwachsenenbildung nicht in der Originalsprache gelesen, sondern in landessprachlicher Übersetzung. Mit Übersetzungen liegen immer schon Deutungen vor, womit einerseits intrareligiöse Vielfalt deutlich wird und womit andererseits auch die Notwendigkeit des Deutens nachvollziehbar wird, denn Sprache ist per se mehrdeutig, unterschiedliche Kulturen in Raum und Zeit prägen und verändern sprachliche Kontexte. „Für den muslimischen Part wäre unbedingt zu empfehlen, mehrere voneinander differierende Übersetzungen (von Hartmut Bobzin, Muhammad Asad, Rudi Paret) einzusetzen“ (Işık, 2015, 271).

Auch wenn sich methodisch all das anzubieten scheint, was bibeldidaktisch erprobt ist (so Zimmermann/Zimmermann, 2018, Kap. 5)., ist doch eine gewisse Zurückhaltung geboten. So sind koranische Texte nicht nachzuspielen und auch phantasievolles Nacherzählen ist eher nicht angebracht.

Auch wenn in der islamischen Religionspädagogik bisher ein dem ästhetischen Lernen (Hilger, 2010, 334-343) entsprechendes didaktisches Konzept nicht vorliegt, schließen sich ästhetische Zugänge zum Koran doch nicht aus. So kann „über die arabische Rezitation oder Textgesang“ (Kamcili-Yildiz, 2021, 60) ein ästhetischer Zugang eröffnet werden. Davon unabhängig finden „[s]elbstredend […] auch in der Didaktik des islamischen Religionsunterrichts Methoden des Erzählens und Inszenierens ihren Platz“ (Behr, 2017, 216; ebenso Bauknecht, 2020, 137; einige praktische Beispiele sind zu finden in Artikeln des Sammelbandes van der Behr/Haußmann/van der Velden, 2013).

Interessant könnte es auch sein, Stimmen aus der Literatur aufzugreifen und die Wirkungsgeschichte biblischer und koranischer Verse auf Dichter, Philosophen, Mystiker aufzugreifen.

Literaturverzeichnis

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