Religionsunterricht, guter

Stichworte: Unterrichtsqualität

Friedrich Schweitzer

(erstellt: März2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400012

Die Frage nach „gutem Religionsunterricht“ (i.F.: „guter RU“) ist eine Grundfrage aller Religionsdidaktik, in der Wissenschaft ebenso wie in der Praxis. Längst bevor ausdrücklich davon gesprochen wurde, war sie bei allen Bemühungen präsent, Unterricht zu gestalten. Seit ungefähr dem Beginn des 21. Jahrhunderts wird „guter RU“ ausdrücklich unter dieser Bezeichnung diskutiert, wobei vor allem Impulse aus der Empirischen Bildungsforschung eine zunehmend wichtige Rolle spielen. In dieser Perspektive geht es nicht einfach um ein Ideal für den Unterricht, sondern um die jeweils in überprüfbarer Form (nicht) realisierte Unterrichtsqualität. Diese Qualität soll nicht nur im Sinne einer Evaluation festgestellt werden, sondern es sollen auch – wiederum möglichst empirisch geprüfte – Möglichkeiten zur Verbesserung von Unterricht identifiziert werden (→ Unterrichtsforschung, empirische).

In der Religionspädagogik entwickelte sich zu Beginn des 21. Jahrhunderts eine vielversprechende und stark beachtete Diskussion zu „gutem RU“ (vgl. Was ist guter Religionsunterricht?, 2006), die dann allerdings nach wenigen Jahren stecken blieb, ohne abschließende Antworten und ohne Perspektiven für die Unterrichtsentwicklung. Mehr und mehr rückte stattdessen die sogenannte Kompetenzorientierung (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) in den Vordergrund, die aber keineswegs alle Aspekte „guten RUs“ abdecken kann.

Für jede weiterreichende Befassung stellen sich drei Grundfragen: Anhand welcher Kriterien lässt sich die Qualität von Unterricht bestimmen? Auf welche Art und Weise lässt sich die Realisierung einer entsprechenden Qualität empirisch erfassen? Welche Möglichkeiten gibt es, den Unterricht zu verbessern?

Die Frage nach Unterrichtsqualität ist unausweichlich normativ, weshalb entsprechende Kriterien und deren Begründung ausgewiesen werden müssen. Dem Stand der religionsdidaktischen Diskussion entsprechend können Kriterien für die Bestimmung der Qualität von Religionsunterricht aus einer dreifachen Perspektive gewonnen werden: Religionsunterricht als guter Unterricht, als guter Fachunterricht und als Fach mit besonderem Profil. Natürlich können auch noch weitere Perspektiven eingenommen werden, aber dieser dreifache Zugang beruht zumindest auf einer theoretisch begründeten Systematik (vgl. Schweitzer, 2020) und dürfte weithin zustimmungsfähig sein. Eine weitere Voraussetzung für die Bestimmung von Kriterien liegt in der genaueren Klärung dessen, was im Religionsunterricht gelernt wird und gelernt werden soll (vgl. Schweitzer, 2024). Ohne eine ausgewiesene Antwort auf diese Frage sind Aussagen über Unterrichtsqualität kaum möglich. Im Fehlen entsprechender Klärungen dürfte ein weiterer Grund dafür liegen, warum die Aufgabe der Qualitätsentwicklung im Religionsunterricht lange Zeit nicht recht vorangekommen ist. Aktuell ist insbesondere auf das noch laufende, in mehreren Bundesländern durchgeführte Projekt QUIRU (Qualität und Qualitätsentwicklung im Religionsunterricht https://uni-tuebingen.de/fakultaeten/evangelisch-theologische-fakultaet/lehrstuehle-und-institute/praktische-theologie/praktische-theologie-ii/projekte/quiru/) zu verweisen, auf das im Folgenden mehrfach Bezug genommen wird.

Die kürzeste Bestimmung für „guten Unterricht“ lautet, dass er Bildung ermöglicht. Doch bleibt diese Bestimmung zu knapp, weshalb kriteriologisch weiter ausdifferenzierte Beschreibungen erforderlich sind. Weithin Beachtung gefunden hat hier die eingängige Aufzählung von Merkmalen bei Hilbert Meyer:

„Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem

Die von Meyer aufgezählten Merkmale oder Kriterien sind plausibel. Sie fassen zahlreiche Aspekte aus der didaktischen und schulpädagogischen Tradition zusammen. Was bei dieser Darstellung allerdings fehlt, ist die ausgewiesene empirische Basis. So lässt sich beispielsweise fragen, ob und in welchem Maße alle bei Meyer aufgezählten Kriterien gleichermaßen erfüllt sein müssen, wenn der Unterricht eine möglichst hohe Qualität aufweisen soll. Darüber hinaus müsste geprüft werden, ob der in diesem Sinne pädagogisch qualitätsvolle Unterricht sich auch durch eine entsprechende Wirksamkeit hinsichtlich des Lernens der Schülerinnen und Schüler auszeichnet. Und nicht zuletzt bleibt die hier genannte Kompetenzentwicklung fachlich bzw. im Blick auf fachliche Kriterien noch ganz unbestimmt.

Die Frage nach der Wirksamkeit von Unterricht wurde besonders durch die Empirische Bildungsforschung in den Vordergrund gerückt (vgl. Helmke, 2015; Diskussion und weitere Hinweise: Praetorius/Martens/Brinkmann, 2022). In der Sicht der Empirischen Bildungsforschung gilt Unterricht dann als „gut“, wenn er den ausweisbaren Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler wirksam unterstützt. Die Gleichsetzung von Qualität mit Wirksamkeit gilt für Ansätze, die besonders die Outcomes oder die Produktqualität, also die Effekte von Unterricht ins Zentrum stellen, so wie dies etwa bei den internationalen Schulleistungsvergleichsuntersuchungen wie PISA der Fall ist (→ Bildungsstudien) (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001 sowie die daran anschließenden Studien). Auch in der Empirischen Bildungsforschung wird Unterrichtsqualität aber nicht durchweg auf den Aspekt der Outcomes (Produktqualität) reduziert, sondern ebenso wird die Prozessqualität untersucht (vgl. Kunter/Trautwein, 2013; Gold, 2015; Hasselhorn/Gold, 2022). Dies liegt insofern nahe, als zumindest im Ideal die Produktqualität von Unterricht auf dessen Prozessqualität aufbauen sollte. Zur Bestimmung der Prozessqualität haben sich in der Empirischen Bildungsforschung vor allem drei Kriterien durchgesetzt: kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung, Lernatmosphäre. Dabei ist die → kognitive Aktivierung auch religionsdidaktisch von hervorgehobener Bedeutung, weil sie sich direkt auf das Lernen oder den Kompetenzerwerb bezieht (vgl. Pirner, 2013; Hermann, 2022): Wirksam gelernt wird demnach nicht in erster Linie durch Instruktion, sondern durch die eigene aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit Inhalten, was wiederum durch den Erfahrungsbezug des Lernens unterstützt werde. Übergreifend kommt das in dem in der Empirischen Bildungsforschung präferierten Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke, 2015) von Unterricht zum Ausdruck, das auch für den Religionsunterricht adaptiert und spezifiziert werden kann (Schweitzer, 2020, 118).

In der Religionspädagogik hat als einer der ersten Anton A. Bucher im Rahmen einer Umfrage zum Religionsunterricht einen eigenen Kriterienkatalog vorgelegt, in Gestalt von fünf Thesen:

„1. Guter Religionsunterricht bereitet den SchülerInnen Freude
2. Guter Religionsunterricht ermöglicht die Selbsttätigkeit der SchülerInnen.
3. Guter Religionsunterricht wird von den SchülerInnen als lebensrelevant empfunden
4. Guter Religionsunterricht bringt explizit religiöse Themen, insbesondere Gott, zur Sprache
5. Guter Religionsunterricht peilt die ihm vorgegebenen Ziele an und erreicht sie zumindest partiell“ (Bucher, 2000, 27-32).

In welchem Maße der Religionsunterricht dem Anspruch, „guter Unterricht“ zu sein, heute tatsächlich gerecht wird, lässt sich mangels repräsentativer Untersuchungen sowie einer entsprechend breiten Datengrundlage kaum allgemein sagen. Die zusammenfassende Auswertung diverser Umfragen bei Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht verweist aber, neben einem insgesamt eher positiven Bild, auf verschiedene Desiderate, beispielsweise auf eine gewisse kognitive Unterforderung (Englert/Hennecke/Kämmerling, 2014; Schwarz, 2019). Weitere Aufschlüsse sind auch von der in fünf Bundesländern durchgeführten Tübinger Untersuchung zu „Qualität und Qualitätsentwicklung im Religionsunterricht (QUIRU)“ zu erwarten (Veröffentlichung geplant für 2024).

Schon bei den von Bucher vorgeschlagenen Kriterien wird zum Teil deutlich, dass Aussagen und Anforderungen zur Qualität von Religionsunterricht ohne inhaltliche und damit fachliche sowie fachdidaktische Bezüge kaum möglich sind. Die inhaltsbezogene Qualität von Unterricht ist sowohl fachlich als auch fachdidaktisch zu beurteilen.

„Guter (Religions-)Unterricht“ muss Inhalte auf dem jeweiligen Stand der wissenschaftlichen Erkenntnis zugänglich machen. Er darf dabei nicht hinter diesen Stand zurückfallen (Orientierung am aktuellen Stand der Wissenschaft), und er muss auch offene oder kontroverse Fragen als solche kenntlich machen (Kontroversitätsprinzip, in Anlehnung an den → Beutelsbacher Konsens, vgl. religionspädagogisch Herbst, 2021). Gerade für den Religionsunterricht sind diese Anforderungen besonders wichtig. So haben sich beispielsweise die Sichtweisen des Alten Testaments hinsichtlich seiner Entstehungszeit in den letzten Jahrzehnten grundlegend geändert, was entsprechende Auslegungen erforderlich macht. Kontroverse Fragen betreffen traditionell nicht nur die Bibelauslegung, sondern auch die Geschichte des Christentums, wie es zuletzt im Blick auf die Reformation besonders deutlich geworden ist (vgl. Leppin, 2016). Dazu kommen insbesondere ethische Kontroversen, beispielsweise hinsichtlich sog. Gentherapien und der mit diesen – aufgrund des damit häufig verbundenen „Verbrauchs“ von Embryonen – aufgeworfenen Problematik, wann das menschliche Leben beginnt und also der Schutz des menschlichen Lebens greifen muss (→ Medizinethik).

So wichtig die fachlich-fachwissenschaftliche Qualität von Unterricht auch ist – ohne eine solche Qualität kann es keinen guten Unterricht geben –, so wenig führt ein direkter Weg von der Fachwissenschaft zur Unterrichtsqualität. Guter Fachunterricht muss immer auch eine entsprechende (fach-)didaktische Qualität aufweisen.

Als Wissenschaft vom Lehren und Lernen im Unterricht ist die Fachdidaktik (→ Fachdidaktik, allgemeine) für die Transformation von fachlichen Inhalten zu Unterrichtsthemen zuständig. Die Notwendigkeit dieser Transformation ergibt sich erstens aus den Unterschieden zwischen Erwachsenen auf der einen und Kindern und Jugendlichen auf der anderen Seite. So sind manche Inhalte insbesondere für Kinder zu abstrakt oder zu komplex, weshalb im Religionsunterricht beispielsweise die Paulusbriefe kaum einmal behandelt werden. Zweitens folgt die wissenschaftliche Forschung einer gleichsam anderen Logik als das Lernen von Kindern und Jugendlichen, das – wenn es als sinnvoll erfahrbar sein soll – immer von einem lebensweltlich-erfahrungsbezogenen Horizont ausgehen muss, auch wenn es diesen am Ende überschreiten soll. Darüber hinaus gehört zur Unterrichtsgestaltung nicht nur der reflektierte Einsatz bestimmter → Unterrichtsmethoden (darauf wird die Fachdidaktik bekanntlich immer wieder reduziert), sondern es müssen auch Prinzipien identifiziert werden, an denen sich die Unterrichtsgestaltung zu orientieren hat (vgl. Schweitzer, 2024). In der Religionspädagogik spielen als solche Prinzipien heute insbesondere die → Subjekt-, Erfahrungs- und Handlungsorientierung eine wichtige Rolle. Weitere übergreifende Prinzipien ergeben sich aus Anforderungen wie Gendergerechtigkeit (→ Gender), Pluralitäts- und Heterogenitätssensibilität (→ Heterogenität), Inklusivität (→ Inklusion) usw.

Eine hervorgehobene Bedeutung besitzt in der Religionsdidaktik darüber hinaus das Elementarisierungsmodell (→ Elementarisierung), das sich weithin durchgesetzt hat (aktueller Stand: Schweitzer/Haen/Krimmer, 2019). Elementarisierung kann daher ebenfalls als Voraussetzung fachdidaktischer Qualitätssicherung gelten. „Guter RU“ setzt gelingende Elementarisierung voraus.

Wo der Religionsunterricht wie in Deutschland und Österreich sowie einer Reihe weiterer Länder in konfessionsgebundener Form angeboten wird, hängt seine Qualität auch in dieser Hinsicht von bestimmten Kriterien ab. In wiederum knappster Form zeichnet sich „guter RU“ so gesehen dadurch aus, dass hier eine persönliche und existenzielle Auseinandersetzung mit Glaubensüberzeugungen möglich ist, die auch im unterrichtlichen Diskurs Raum findet. Voraussetzung dafür ist zugleich, dass die Religionslehrkräfte in Glaubensfragen Position beziehen können (→ Positionalität, Lehrende) und nicht auf religiöse Neutralität verpflichtet und beschränkt werden. Dies unterscheidet den Religionsunterricht von religionskundlichen Angeboten (→ Religionskunde), die dem Neutralitätsgebot unterstehen (vgl. Alberts/Junginger/Neef/Wöstemeyer, 2023).

Das besondere Profil von Religionsunterricht kommt zwar schon durch seinen Fachbezug zum Ausdruck, aber zur Geltung kommt dieses Profil erst im praktischen Umgang mit den entsprechenden Inhalten. Insofern geht es auch in dieser Hinsicht um eine Dimension „guten RUs“.

Ob der Religionsunterricht tatsächlich den genannten Ansprüchen gerecht wird, ist in der Religionsdidaktik auch empirisch untersucht worden (Englert/Hennecke/Kämmerling, 2014; Roose, 2019). Die herausfordernden Befunde, die dabei gewonnen wurden, wecken durchaus Zweifel: Kommen die „großen Fragen“ der Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht wirklich zum Zuge? Wird die Lehrperson in ihrer Positionalität tatsächlich erkennbar?

Aussagen zur Qualität von Religionsunterricht sollen empirisch begründet sein. Darüber besteht heute weithin Einigkeit, aber was dies im Einzelnen bedeutet, bedarf weiterer Klärung. Vier Forschungsrichtungen spielen in dieser Hinsicht eine zentrale Rolle (→ Forschungsformat, religionsdidaktisches):

Die Befragung von Schülerinnen und Schülern zum Religionsunterricht hat eine lange Tradition, die in Deutschland bis in die frühen 1970er Jahre zurückreicht (vgl. Simojoki/Schweitzer/Henningsen/Mautz, 2021, 274-285). Bei solchen Befragungen geht es aber häufig vor allem um die Akzeptanz von Religionsunterricht (→ Motivation), nicht um dessen Qualität (beides fällt nicht immer in eins). Mitunter soll auch einfach die Situation von Religionsunterricht beleuchtet werden, etwa im Blick auf ostdeutsche Bundesländer, wo der Religionsunterricht erst nach der Wiedervereinigung (wieder) eingeführt worden ist (zuletzt Domsgen/Hietel/Tenbergen, 2021). Erst in neuerer Zeit schließen Befragungen von Schülerinnen und Schülern auch ausdrücklich Qualitätsmerkmale von Unterricht ein und werden Befunde im Blick auf die Unterrichtsqualität hin ausgewertet (bspw. Schwarz, 2019). Aufschlussreich ist auch eine vergleichende Befragung zum Religions- und Ethikunterricht (Schweitzer/Wissner/Bohner u.a., 2018; Wissner u.a., 2020) Teilweise kommt es dabei zu Brückenschlägen zur Empirischen Bildungsforschung. Erschwert werden Qualitätsuntersuchungen und -aussagen durch die in der Religionspädagogik bislang wenig konsequenten, nicht auf kumulative Erkenntnisfortschritte und Vergleichsmöglichkeiten bedachten Untersuchungsformen: Die religionspädagogischen Umfragen zum Religionsunterricht verwenden in aller Regel immer wieder andere Items, sodass kaum Vergleiche möglich sind. Hier wäre es in Zukunft sinnvoll, stärker standardisierte und validierte Instrumente einzusetzen.

Das erste Beispiel einer groß angelegten und systematisch auf Qualitätsfragen eingestellten religionspädagogischen Untersuchung stellt das in mehreren Bundesländern durchgeführte Projekt QUIRU (Qualität und Qualitätsentwicklung im Religionsunterricht) dar, dessen abschließende Ergebnisse 2024 veröffentlicht werden sollen (vgl. bislang Schweitzer, 2020; Schweitzer/Rutkowski, 2022). Nicht zuletzt gehörte zu diesem Projekt auch die mehrfache Validierung eines Untersuchungsinstruments, das sich dadurch für die weitere Forschung empfiehlt.

Wie bereits deutlich geworden ist, stellt der Kompetenzerwerb besonders in outcome-orientierten Untersuchungen ein maßgebliches Kennzeichen „guten Unterrichts“ dar. Im religionspädagogischen Bereich war lange Zeit die Untersuchung der Berliner Forschungsgruppe um Dietrich Benner (Benner u.a., 2011) die einzige Studie, die zwar keine repräsentativen, aber doch begrenzt verallgemeinerbare Befunde zum Kompetenzerwerb erbrachte. In der Berliner Situation konnten die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Besuch des Religionsunterrichts miteinander verglichen werden – mit dem Ergebnis, dass beispielsweise die → interreligiöse Kompetenz bei Schülerinnen und Schülern mit Teilnahme am Religionsunterricht deutlich ausgeprägter war als bei denjenigen ohne eine solche Teilnahme. Daneben ist auf religionspädagogische Interventionsstudien zu verweisen, die sich ebenfalls auf den Kompetenzerwerb beziehen (vgl. bspw. Schweitzer/Bräuer/Boschki, 2017; Schweitzer/Bucher, 2020; Überblick: Schweitzer/Boschki, 2018). Auch in diesem Falle wird der Unterrichtserfolg bzw. die Wirksamkeit einer Intervention (etwa in Gestalt einer speziellen Unterrichtseinheit) am Kompetenzerwerb abgelesen. In der Regel wird dabei aber mit begrenzten Samples gearbeitet, sodass die Studien weniger auf Befunde zielen, die für den Religionsunterricht insgesamt repräsentativ wären, als vielmehr auf den Nachweis der Möglichkeit, durch Unterricht überhaupt bestimmte Effekte zu erzielen, beispielsweise in interreligiöser Hinsicht (→ Forschung, empirische, interreligiös) (zur Wirksamkeit von Religionsunterricht vgl. Helbling/Riegel, 2021). Dem bisherigen Stand der Forschung zufolge kann für den Religionsunterricht vor allem gesagt werden, dass dieser Unterricht in erster Linie beim Wissenserwerb durch die Schülerinnen und Schüler erfolgreich ist. Bei anderen angestrebten Effekten, die etwa die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (→ Perspektivenwechsel) betreffen oder eine Veränderung von Einstellungen wie Offenheit, Toleranz usw., waren oft keine Effekte nachweisbar (vgl. Ziebertz, 2010; Schweitzer/Bräuer/Boschki, 2017). Auch zu solchen Fragen verspricht das genannte Projekt QUIRU weitere Aufschlüsse.

Soweit es um die Prozessqualität von Unterricht geht, stellt die Unterrichtsbeobachtung (→ Unterrichtsforschung, empirische), einschließlich der Dokumentation von Unterricht, den Königsweg dar. Auch Befragungen von Schülerinnen und Schülern (3.1.) können als mittelbare Form einer solchen Beobachtung gelten. Zumindest in gewissen Hinsichten erweist sich die Beurteilung von Unterricht durch die Lernenden als verlässlich (vgl. Göllner/Wagner/Klieme u.a., 2016). In den meisten Fällen wird der Unterricht aber von geschulten Personen beobachtet und analysiert. Damit eine Dokumentation der Beobachtung in kontrollierter und transparenter Form geschieht, werden dafür häufig sog. Notationsbögen eingesetzt, die diverse Kategorien enthalten (vgl. bspw. Englert/Hennecke/Kämmerling, 2014). Neben Audioaufnahmen mit Transkription (so schon Stachel, 1976; Schweitzer/Nipkow/Faust-Siehl u.a., 1995) findet sich in der religionspädagogischen Forschung inzwischen auch die Dokumentation mithilfe von Video-Aufnahmen (→ Videoanalyse). Der Vorteil einer videografischen Aufzeichnung besteht darin, dass der Unterrichtsprozess mehrfach ausgewertet werden kann, beispielsweise unter verschiedenen Gesichtspunkten, die sich auf verschiedene Qualitätskriterien und -dimensionen beziehen.

Insgesamt gibt es national und international noch deutlich zu wenig Befunde zur Prozessqualität von Religionsunterricht (vgl. Schweitzer/Boschki, 2018). Weitere Untersuchungen gerade in dieser Hinsicht wären sehr wünschenswert.

Zumindest in gewisser Hinsicht sind Lehrkräfte die ersten Experten und Expertinnen ihres Unterrichts. Sie sind unmittelbar daran beteiligt, und im Unterschied zu allen punktuellen Befragungen und Beobachtungen können sie den Alltag ihres Unterrichts wahrnehmen. Zugleich sind aber zwei Einschränkungen zu bedenken: Zum einen bedingt die Perspektive der Lehrkräfte einen bestimmten Blickwinkel, beispielsweise mit einem Fokus auf der Unterrichtsgestaltung und dem intendierten Lernprozess, während andere Aspekte in den Hintergrund treten. Zum anderen geht es bei Lehrkräftebefragungen immer um selbst Betroffene, was ein distanziertes oder gar objektives Urteil erschwert. Trotz dieser Einschränkungen bleiben Lehrer- und Lehrerinnenbefragungen eine unverzichtbare Quelle für Erkenntnisse zum „guten RU“. Vorliegende Befunde aus der Befragung von Religionslehrkräften (bspw. Pohl-Patalong/Woyke/Boll u.a., 2016; Rothgangel/Lück/Klutz, 2017; Pirner, 2022) stellen in der Regel Qualitätsfragen jedoch nicht in den Vordergrund.

Religionspädagogisch gesehen kommt es am Ende vor allem darauf an, Unterrichtsqualität nicht nur zu diagnostizieren, sondern sie zu verbessern sowie erreichte Qualität zu sichern. Die bloße Messung beispielsweise des Kompetenzerwerbs trägt dazu in den meisten Fällen noch wenig bei, weil für Verbesserungsperspektiven genauere Aufschlüsse über den erteilten und erfahrenen Unterricht erforderlich sind. Beispielsweise wurde angesichts der PISA-Ergebnisse, bei denen in Europa Finnland besonders gut abgeschnitten hatte, rasch die Erklärung geboten, dass die dort übliche Ganztagsschule für die besseren Leistungen verantwortlich sei. Dabei handelt es sich aber letztlich eher um Vermutungen und bestenfalls um Hypothesen, die in der Forschung empirisch überprüft werden müssten. Beispielsweise könnten auch die Art und Weise, wie in Finnland unterrichtet wird, sowie die Unterstützung von Schulen im Blick auf bei Schülerinnen und Schülern fehlende sprachliche Voraussetzungen eine wichtige Rolle spielen.

Auch bei der Verbesserung von Unterricht ist zwischen verschiedenen Ebenen zu unterscheiden (zum Folgendem vgl. Schweitzer 2020, 158-203).

Auf der Ebene des Bildungssystems können Vergleiche durchaus sinnvoll sein, insbesondere im Blick auf bildungspolitische Entscheidungen. Für die einzelnen Lehrkräfte sind sie aber bestenfalls informativ, da sie selbst diese Systemebene kaum beeinflussen können. Stattdessen bieten sich hier vor allem folgende Möglichkeiten an:

Den eigenen Unterricht gezielt analysieren: Diese Möglichkeit knüpft direkt an alltägliche Vollzüge in der Praxis an. Nach dem gehaltenen Unterricht stellen sich fast automatisch positive oder negative Empfindungen ein, und es kommt vielfach die Frage auf, aus welchen Gründen etwas gut oder weniger gut gelaufen sein könnte. Eine gezielte Analyse des eigenen Unterrichts führt dies weiter – mithilfe spezieller Analysekategorien, die dann auch Brücken zur Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung aufzeigen sollen. In der allgemeindidaktischen Literatur werden dafür entsprechende Modelle angeboten (vgl. bspw. Kiel, 2018).

Befunde aus der Unterrichtsforschung nutzen: Speziell für den Religionsunterricht liegt zwar nur eine begrenzte Anzahl von Befunden vor, die begründete Auskünfte beispielsweise zu spezifischen Herausforderungen eines Themas zulassen oder über die Wahl der bei einem bestimmten Thema oder einer bestimmten Lerngruppe am besten geeigneten Lehr-Lern-Strategien. Soweit dies jedoch der Fall ist, sollten diese Befunde für die eigene Unterrichtsplanung und -gestaltung fruchtbar gemacht werden (vgl. Schweitzer/Haen/Krimmer, 2019). Darüber hinaus bietet auch die pädagogisch-psychologische sowie die allgemeindidaktische Forschung wichtige Erkenntnisse, die sich für den Religionsunterricht nutzen lassen.

Die eigenen Schülerinnen und Schüler (be-)fragen: Damit ist zunächst gemeint, dass es sich auch für den Religionsunterricht lohnt, Möglichkeiten des Feedback (→ Evaluation/Feedback) einzuführen. In manchen religionspädagogischen Arbeitsfeldern hat sich dies längst bewährt. Derzeit setzt sich der Feedback-Gedanke auch in der Schule stärker durch (vgl. bspw. https://wp.feedbackschule.de/ ). Über die vielfältigen selbstentwickelten Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler mit einem Feedback schriftlich oder mündlich zu Wort kommen zu lassen, werden dafür inzwischen auch professionelle digitale Möglichkeiten angeboten. Zum Teil basieren die entsprechenden Fragebögen auf den o. g. Qualitätsdimensionen aus der Pädagogischen Psychologie und Empirischen Bildungsforschung. Auf jeden Fall kann ein solches Feedback bereits als Beitrag zur Qualitätsentwicklung angesehen werden, da es den Schülerinnen und Schülern signalisiert, dass sie wahrgenommen und ernst genommen werden (kommunikative Funktion von Feedback).

Neben dem Feedback können Befragungen der Lernenden ebenso einen diagnostischen Sinn aufweisen. Auch wenn wissenschaftliche Untersuchungen zum Teil repräsentative Ergebnisse bieten, die sich verallgemeinern lassen, können sie doch nur begrenzt auf eine bestimmte Lerngruppe oder Schulklasse bezogen werden. Deshalb sollte bei der Unterrichtsgestaltung auch mitbedacht werden, wie bestimmte Lernchancen, aber auch -hindernisse identifiziert werden können. Dies verweist auf die Aufgabe einer religionspädagogischen Diagnostik (→ Diagnose).

Gemeinsam Unterricht entwickeln und forschend unterrichten: Die Aufgabe, den (eigenen) Religionsunterricht zu verbessern, lässt sich am besten im Rahmen einer kleinen Arbeitsgruppe angehen. Durch die Kooperation wächst der Pool neuer Ideen und Impulse. Folgt man dabei etwa dem Modell des Design Research (Gärtner, 2018; → Entwicklungsforschung, fachdidaktische) oder der Lesson Studies (Mewald/Rauscher, 2019), kann dann der gemeinsam entwickelte Unterricht auch gemeinsam ausgewertet und am Ende verbessert werden. Diese Arbeitsform verweist bereits auf die Fortbildung für den Religionsunterricht und die in dieser Diskussion als besonders wirksam angesehenen professionellen Lerngemeinschaften.

In der Diskussion und Forschung über → Ausbildung und → Fortbildung für den Unterricht spielt zunehmend die Frage eine Rolle, was Ausbildung und Fortbildung zur Qualitätsentwicklung für den Unterricht beitragen und wie sie entsprechend weiterentwickelt werden sollten (Lipowsky/Rzejak, 2017). Im Bereich der Religionspädagogik fehlt es insbesondere an empirischer Forschung zu dieser Frage (Überblick: Schweitzer/Rutkowski, 2022). Zwar steht die Ausbildungsdiskussion durchaus im Horizont der Unterrichtsentwicklung, aber bislang kann sie sich dabei zumindest nicht auf religionspädagogisch-empirische Forschung stützen. Im Blick auf die Fortbildung ist ebenfalls im Rahmen des Projekts QUIRU erstmals eine größere empirische Studie verfügbar geworden, bei der solche Fragen im Zentrum stehen (Schweitzer/Rutkowski, 2022). Ein wichtiges Ergebnis besteht etwa darin, dass die Lehrkräfte selbst mehrtägigen Fortbildungsveranstaltungen die größte Wirksamkeit zuschreiben, dass sie faktisch aber vor allem zeitlich eng begrenzte Nachmittagsveranstaltungen besuchen.

Aufgrund solcher Ergebnisse, aber auch von Befunden aus der empirischen Forschung zur Fortbildung für den Unterricht insgesamt ergibt sich als wichtige Forderung, professionelle Lerngemeinschaften für den Religionsunterricht einzurichten. Damit sind zumeist zeitlich begrenzte kooperative Zusammenschlüsse mehrerer Lehrkräfte gemeint, die beispielsweise wie oben beschrieben gemeinsam Unterricht vorbereiten, analysieren und weiterentwickeln. Das entspricht auch dem bereits erwähnten, in der Religionspädagogik noch wenig beachteten Modell der Lesson Studies.

Die Diskussion und Forschung zum „guten RU“ sind nach vielversprechenden Ansätzen in den ersten Jahren dieses Jahrhunderts stecken geblieben, wohl weil sie vom Kompetenzdiskurs verdrängt wurde, der aber keineswegs alle Aspekte von Unterrichtsqualität abdeckt. Insofern ist es an der Zeit, den Qualitätsdiskurs neu aufzunehmen. Dabei wäre es wichtig, nicht nur an die Diskussion und Forschung zu denken, sondern Qualitätsentwicklung als ein Anliegen der Praxis aufzunehmen. Darüber hinaus sollten die verschiedenen Phasen der Ausbildung mit im Blick sein, die ihrerseits unter dem Aspekt der Qualitätsentwicklung untersucht und weiterentwickelt werden sollten. Nicht zuletzt verdient die Fortbildung für den Religionsunterricht, die in der Religionspädagogik bislang kaum einmal genauer erörtert wird, verstärkte Aufmerksamkeit.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: