Die Auferstehung Jesu. Ein Thema, das für christliche religiöse Bildung ebenso zentral ist wie im Blick auf seine methodisch-didaktische Umsetzung umstritten. Ein Glaubensinhalt, der dem naturwissenschaftlichen Weltbild vorderhand widerspricht. Eine Geschichte, die – dennoch – zahlreiche thematische Anknüpfungspunkte an die Lebenswelterfahrungen von Kindern und Jugendlichen findet. Aus entwicklungspsychologischer Perspektive sind im Folgenden insbesondere die Entwicklung des Verständnisses von Sterben und Tod und, damit verknüpft, die Entwicklung des Umgangs mit der Vorstellung der Auferstehung im Fokus, im weiteren Sinne auch Konzepte wie (Ur-)Vertrauen, Verlust, Identität oder Verbundenheit.

Das Verständnis von Sterben und Tod steht in enger Beziehung zur allgemeinen kognitiven Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Zusätzlich bildet sich die Vorstellung von Sterben und Tod in Abhängigkeit von der psychosozialen Entwicklung sowie der Lebenswelt Heranwachsender. So lernen Kinder und Jugendliche über den Tod etwa durch die Beobachtung und Interaktion mit Erwachsenen, durch das Teilnehmen an Abschiedsfeiern und Begräbnissen (vgl. Wass 2003, 92), durch Gespräche mit der Peer-Group, durch Begegnung mit dem Thema in digitalen Räumen oder Kommunikation auf social media Kanälen (vgl. Klie/Nord 2016).
Aus naturwissenschaftlicher wie psychologischer Sicht lässt sich das Konzept «Tod» weiter unterteilen in Teilkonzepte, wesentlich die folgenden vier: Universalität (jedes Leben stirbt irgendwann), Irreversibilität (der Tod ist endgültig), Nonfunktionalität (der lebende Körper hört auf als System zu funktionieren) und Kausalität (der Tod als Folge spezifischer Ursachen) (vgl. Panagiotaki u. a. 2018, 96-115). Die kognitive Entwicklung der Vorstellung dieser Teilkonzepte verläuft je unterschiedlich.

Was können Kinder davon verstehen?

Ein erwachsenengemäßes Verständnis sämtlicher Teilkonzepte ist meist bis zum 10.-12. Lebensjahr ausgebildet. Ab ca. dem 10. Lebensjahr sind Heranwachsende außerdem fähig, Tod und Leben nicht nur als binäre Konzepte (entweder man lebt oder man ist tot) zu deuten, sondern entsprechende komplexere Verständnisse wie die Möglichkeit einer Weiterexistenz aufgrund religiöser oder spiritueller Erwägungen zu bedenken.
Zu unterscheiden von der kognitiven Entwicklung – wenn auch mit dieser verknüpft – ist die affektive Dimension, also die existentiell bedeutsame Frage nach dem je persönlichen Umgang mit dem Thema Sterben und Tod. Hier gilt es zu unterteilen zwischen der Einstellung zum eigenen Tod, dem Tod von Personen im nahen Erfahrungsbereich (Freunde, Familie) oder schließlich das Wissen um das Sterben vieler Menschen, etwa im Krieg oder durch Naturkatastrophen (vgl. Menendez u.a. 2020, 55-60). Heranwachsende können – auch wenn die kognitive Entwicklung noch nicht fortgeschritten ist – die Gefühle Erwachsener angesichts von Sterben und Tod wahrnehmen und mit-empfinden und auch selbst in sich entwickeln – sei dies Angst aufgrund konkreter Todesmöglichkeiten oder vor Verlust und Verlassenwerden (vgl. Plieth 2013, 20-23.24. 26; Hennecke 2008, 424). Welche konkreten Auswirkungen das Wissen und Fühlen angesichts von Sterben und Tod hat, ist multifaktoriell geprägt durch Lebensalter, Persönlichkeitsmerkmale, individuelle Glaubenshaltungen und kontextuelle Faktoren. Insgesamt ist das Thema des eigenen Tods Bescherer zufolge in der Regel kein zentrales im Jugendalter (vgl. Bescherer 2010, 118). Diese Feststellung ist zu relativieren im Blick auf verschiedene Erfahrungen mit Sterben und Tod, die Kinder und Jugendliche durch den Tod naher Verwandter, etwa der Großeltern, oder auch von Haustieren machen. Auch Heranwachsende mit Migrationserfahrungen tragen zuweilen verschiedenste – und teils traumatische – Erfahrungen mit Sterben und Tod in sich. Im weiteren Sinne kommen Heranwachsende durch die digitale Vernetzung mit dem Thema Tod – in Nachrichten, Social Media Kanälen, ebenso aber auch Online Games u.a. – in Berührung. In der Tendenz lassen sich bei Jugendlichen vier typische Haltungen zum Thema Tod unterscheiden:

Eines der zentralen Interessen von Kindern und Jugendlichen angesichts des Wissens um „die Option Tod“ ist die Frage nach einem Jenseits und einem Leben nach dem Tod (vgl. Erdmann 2017; Slaughter/Griffiths 2007, 525-535).

Die Vorstellung der Auferstehung Jesu widerspricht dem rationalen, am naturwissenschaftlichen Weltbild geschulten Denken.

Fragen und Zweifel an der (Historizität der) Auferstehung tauchen bei Kindern entsprechend ihrer kognitiven Entwicklung erst im Laufe des Schulalters auf. Butts vielzitierte Studie legt dar, dass das Thema Auferstehung bei Kindern auf Interesse, aber auch auf
Fragen stößt – etwa wieso ein Mensch auferstehen könne, wie Jesus ausgesehen habe, woran man ihn erkannt habe u.a. (vgl. Butt 2009, 295, 273; Pemsel-Maier 2016). Kinder suchen im Rahmen dieser Fragen selbst nach Antworten – wie etwa, dass Jesus ein Geist gewesen sei, oder dass nur die Seele Jesu auferstanden sei, oder die Feststellung, dass Gott Jesus „nicht im Stich gelassen“ habe (vgl. Butt 2009, 106; Göllner/Brieden/Kalloch 2010, 273). Im Jugendalter ergeben sich im Blick auf die Vorstellung der Auferstehung Jesu deutlich mehr Zweifel.

Die oben skizzierten Veränderungen des Todesverständnisses im Laufe des Erwachsen-Werdens bedeuten jedoch nicht immer ein Denken zwischen den Polen „fiktiv“ und „historisch nachvollziehbar“. Ebenso kann sich auch ein differenziertes Verständnis des Todes und damit auch der Auferstehung herausbilden. Die Herausforderung liegt gemäß Büttner und Dieterich darin, nicht nur mit binären Begriffen (lebendig – tot), sondern auch binärdifferenzierten (fließende Grenzen zwischen lebendig und tot) und offenen (Option eines Weiterexistierens) umzugehen (vgl. Büttner/ Dieterich 2016, 116). So kristallisiert Boeck in ihrer Studie verschiedene Interpretationsmuster Jugendlicher heraus: u.a. eine rationalisierende Interpretation, eine „früher“ und „heute“ trennende Deutung; interpretierende Verknüpfungen mit Alltags- oder historischem Wissen sowie verschiedene assoziativ-spielerische Interpretationen. Synkretistische Lesarten, in denen die christliche Auferstehungsvorstellung mit Reinkarnationsvorstellungen östlicher Religionen in Dialog gebracht oder vermischt wird, ebenso die Verknüpfung des Konzepts der Auferstehung mit
Motiven aus Literatur, Film und weiteren digitalen Medien sind typische Deutungswege Jugendlicher (vgl. Kallies-Bothmann 2020, bes. 302-317; Troi-Boeck 2023, 168). Hinsichtlich digitaler Lebenswelten Heranwachsender ergeben sich in spezifischer Form Begegnungen mit dem Thema Sterben und Tod: im Sinne realer Nachrichten, etwa im Zusammenhang mit Naturkatastrophen und kriegerischen Auseinandersetzungen, oder im Rahmen von digitalen Friedhöfen oder online Trauer-Communities, ebenso in virtuellen Welten wie Videospielen und online Games, AR-Welten oder KI-Imaginationen. Gerade in virtuellen Welten zuweilen vorhandene Vorstellungen eines reversiblen Tods oder zahlreicher «Leben» u.ä. bieten mögliche Anknüpfungspunkte für Deutungsmuster. Dies umso mehr, als Jugendliche grundsätzlich auch psychologisierende Lesarten der Auferstehung – etwa die Vorstellung einer zweiten Chance im Leben – kennen (vgl. Troi-Boeck 2023, 168) Zu unterscheiden von der Vorstellung der Auferstehung Jesu ist die Vorstellung der Auferstehung aller Menschen (vgl. Schlag 2013) – christlich in engem Zusammenhang stehend, verselbständigt sich letztere zuweilen, nicht zuletzt im Zusammenhang mit den erwähnten synkretistischen Vorstellungen (vgl. Bescherer 2010, 61; Kallies-Bothmann 2020, bes. 293-300).

Die in der Auferstehungs-Erzählung implizit und explizit erwähnten Themen lassen sich auf verschiedenen Deutungsebenen und aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten. Während Studien wie jene von Kallies-Bothmann und Boeck Deutungsmuster primär hinsichtlich dem konkreten Auferstehungsverständnis Jugendlicher erheben, gibt es zahlreiche Auslegungen, die das Auferstehungs-Ereignis (auch) als Metapher lesen. Die Fähigkeiten zum Verständnis von Symbolsprache und Metaphern bahnen sich entwicklungspsychologisch bereits im Vorschulalter an und differenzieren sich im Laufe des Jugendalters weiter aus (vgl. Piaget 1926).

Nicht nur als didaktischer Kniff, sondern durch die Gestaltung des johanneischen Auferstehungsberichtes selbst – der den Fokus auf verschiedene Perspektiven legt (vgl. exegetische Reflexion) – legen sich außerdem Möglichkeiten des Perspektivenwechsels nahe: Für Deutungen aus z.B. der Perspektive der Maria Magdalena (mit Fokus auf Themen wie Freundschaft, Liebe, Verlassenwerden, Erkanntwerden) oder der Engel (mit Fokus auf Themen wie Zeugnis) sind die kognitiven Voraussetzungen seitens der Kinder bereits im Schulalter gegeben.

Hinter der Frage „Elementare Erfahrungen – Themen der Heranwachsenden“ versteckt sich auch stets die Frage: Warum sollte man heutzutage die entsprechende Geschichte erzählen?

An dieser Stelle sei als grundsätzlicher Zugang eine jüdische Legende angefügt, die den theologischen Wert des Erzählens biblischer Geschichten auch fern einer ausbuchstabierten Korrelation betont. Die Legende lautet sinngemäß wie folgt: Wenn der Baal Schem Tov (der Begründer des Chassidismus) etwas von Gott erbitten wollte, ging er an einen bestimmten Ort im Wald, zündete ein heiliges Feuer an und sprach ein bestimmtes Gebet – und das Wunder geschah. Eine Generation später waren der Ort und das Gebet noch bekannt, aber das Feuer war vergessen – und das Wunder geschah dennoch. Wieder eine Generation später kannte man noch den Ort, wusste aber weder das Feuer zu entzünden noch das Gebet zu sprechen – doch auch dies war genug. Und noch eine Generation später sagte Rabbi Israel von Rischin: „Wir wissen das Feuer nicht mehr zu entzünden, das Gebet nicht mehr zu sprechen, den Ort nicht mehr zu finden – aber wir können die Geschichte erzählen.“ (frei nach Wiesel 1966) Und – hierin liegt die Pointe – das Erzählen der Geschichte hatte dieselbe Wirkung wie all die Handlungen der früheren Generationen.

Der moderne Mensch gehört nicht zu der Generation, die dem Auferstandenen noch begegnen konnte. Was wir haben, sind die Geschichten darüber – die im sozialen und kollektiven Gedächtnis verankert sind, die das Identifizieren mit deren Charakteren erlauben, die mit Bedeutungen ringen. Als zentrale Bedeutungen und Themen der Auferstehungserzählung lassen sich für Heranwachsende u.a. jene von Beziehungen (Freundschaft – Liebe – Jüngerschaft) nennen, von Identitätsfindung, die Erfahrung von Vergänglichkeit, Verlust und Verlassen-werden sowie das Erleben von Umbrüchen und Transformationen.

Die Erfahrung von Jüngerschaft, Zuwendung und Vertrauen kommt sowohl implizit – in der Vorgeschichte – sowie explizit als essentieller Teil der Auferstehungserzählung zum Ausdruck. Bereits Kinder können sehr genau spüren und formulieren, zu wem sie Vertrauen haben. Fragen wie: Wer ist mir Freund:in? Wem bin ich in welcher Weise Freund:in? Wieso habe ich zu wem Vertrauen? bieten bereits für Kinder Basis für Reflexionen.

Heranwachsende durchlaufen verschiedene Phasen, in denen ihre Fähigkeit zum Bilden von Beziehungen und Verbundenheit geprägt wird. Dies betrifft nicht nur Freundschaften und erste romantische Beziehungen, sondern auch Bindungen, wie sie in engen Gemeinschaften und analogen oder digitalen Gruppen erlebt werden können (vgl. Crosnoe 2000). In der späten Kindheit und während der Pubertät gewinnen Freundschaften an Bedeutung und tragen wesentlich zur sozialen Identität und zum Selbstverständnis der Heranwachsenden bei. Urvertrauen und die Fähigkeit zu sozialem Handeln als Basis für solche Beziehungen entwickeln sich bereits in den ersten Lebensjahren (vgl. Lewicki/Wiethoff 2000). Generalisiertes Vertrauen bedeutet dabei die verallgemeinerte Bereitschaft, jemandem oder einem System zu vertrauen, im Falle des interpersonalen Vertrauens bezieht sich Vertrauen auf eine konkrete Person. Veränderungen im Freundschaftskonzept im Laufe des Heranwachsens sind wesentlich auf die sich entwickelnde Fähigkeit zur Perspektivübernahme und -koordination zurückzuführen (vgl. Selman 1984). Im Kontext von Freundschaften und Beziehungen erleben Jugendliche, wie essentiell
    
Wertschätzung, Ehrlichkeit, Loyalität und gegenseitige Unterstützung sind und werden mit der Notwendigkeit konfrontiert, Intimität und Distanz zu balancieren und die eigenen emotionalen Grenzen zu erkunden. Diese Erfahrungen sind nicht frei von Herausforderungen: Konflikte, Enttäuschungen, das Erleben von Verlassen-Werden oder Einsamkeit sind Teil des Prozesses.

Erkannt zu werden als derjenige/diejenige, der/die man ist, ist die Grundlage dafür, sich als wirklich wertgeschätzt erfahren zu können – und auch sich selbst zu wertschätzen. Die johanneische Auferstehungserzählung bietet für dieses Themenfeld nicht nur Anknüpfungspunkte bei Jesus, der zunächst nicht erkannt wird, sondern auch bei Maria Magdalena, die erkannt und bei ihrem Namen genannt wird.

Wesentlich für das Erkennen und Erkannt-Werden ist das Konzept der Identität – als Art und Weise, wie Menschen sich selbst aus ihrer biografischen Entwicklung heraus in der ständigen Auseinandersetzung mit ihrer sozialen Umwelt wahrnehmen und verstehen, als ein Gefühl der interpersonellen Einmaligkeit und der intrapersonellen Kontinuität. Aspekte, die in die Konstitution der Identität eingehen, sind z. B. Geschlecht, Alter und soziale Herkunft, Ethnizität, Nationalität oder Gruppenzugehörigkeiten, Beruf, aber auch persönliche Eigenschaften und Kompetenzen (vgl. McLean u.a. 2012). Die Identitätsfindung ist laut Erikson (vgl. Noack 2010) eine zentrale Aufgabe Heranwachsender. Als Vorläuferformen der charakteristischen Identitätsentwicklung in der Pubertät können verschiedene Entwicklungsprozesse der frühen und mittleren Kindheit genannt werden (Entwicklung des Selbstkonzepts, des sozialen Verstehens u.a.) – an die Erfahrung des als-Individuum-erkannt-werdens lässt sich also bereits vor dem Jugendalter anknüpfen. Entsprechende Fragen begleiten Heranwachsende von früh an:

Die Erfahrung von Verlust und das Gefühl des Verlassenwerdens sind tiefgreifende Ereignisse, die Menschen jeder Altersgruppe, insbesondere jedoch Kinder und Jugendliche, in ihrer Entwicklung nachhaltig prägen können. Sie verstehen und verarbeiten Trennung und Verlust anders als Erwachsene (s.o.).

Oft verstehen sie noch nicht vollständig die Endgültigkeit des Todes oder die Komplexität von Trennungen, was die Bewältigung erschwert. Die Erfahrung, verlassen zu werden, sei es durch Umzug, Scheidung der Eltern, das Ende einer Freundschaft oder sogar durch den Tod, zwingt Heranwachsende dazu, ihre Vorstellungen von Sicherheit und Beständigkeit zu überdenken und kann Fragen angesichts erlebter Vergänglichkeit aufwerfen, Einsamkeitsgefühle hervorrufen und das Selbstwertgefühl beeinträchtigen.

Für die psychische Gesundheit ist es entscheidend, dass Kinder und Jugendliche lernen, ihren Gefühlen Raum und Sprache zu geben und Trauerarbeit zu leisten. Hierbei können «geliehene» Worte und Bilder einer Geschichte, in Worte gefassten Gefühle einer historischen Figur wie Maria Magdalena, oder überhaupt die Feststellung, wie Maria Magdalena wiederholt nach ihren Gefühlen gefragt wird, Unterstützung bieten.

«Ostern ist nicht nur Frühling, Eier und Schokohasen» (vgl. Jörg Frey, Exegetische Reflexion), sondern auch Osterschrecken. Ostererschütterung. Im Anschluss an die im Zusammenhang mit der Auferstehung erschreckende, erschütternde Transformationserfahrung lässt sich auch die Frage genereller Umbrüche stellen, sowie die des Umgangs damit. Die gegenwärtige Epoche der Menschheit ist grundsätzlich die einer Transformation (vgl. Schneidewind 2018).

Über diese Feststellung hinaus ist insbesondere die Jugendzeit eine Lebensphase bedeutender Veränderungen und Transformation: Der Prozess des Erwachsenwerdens ist meist mit der Suche nach neuen Lebenszielen und -werten verbunden. Der Übergang von der Schule ins Berufsleben, der Beginn oder das Ende einer Beziehung, körperliche Veränderungen usw. spielen eine zentrale Rolle bei der Ausbildung der Persönlichkeit im Jugendalter. Damit einhergehende Umbrüche können von Unsicherheit und dem Gefühl begleitet sein, zwischen verschiedenen Lebenswegen wählen zu müssen.

Diese und weitere Reflexionen lassen sich sowohl auf persönlicher als auch auf gesellschaftlicher Ebene durchführen und damit zusammenhängende Gefühle wie Zukunftsangst, Neugierde, Hoffnung usw. zur Sprache bringen.

Der Ausdruck „Elementare Wahrheiten“ im Rahmen des Elementarisierungsansatzes verweist auf Wahrheiten, die für Lernende zugänglich und zugleich existenziell bedeutsam sind. Elementare Wahrheiten sind weder rein didaktische Konstruktionen noch bloß reduzierte, vereinfachte Inhalte, sondern bewegen sich im Spannungsfeld zwischen theologischer Verantwortung und individueller Lebensbedeutung. Solche Wahrheiten entstehen dort, wo biblische Texte als Wahrheitsräume erschlossen, persönliche Zugänge reflektiert und im gemeinsamen Lernprozess weiterentwickelt werden. Entscheidend ist dabei die Öffnung für existenzielle Fragen, die nicht vorschnell beantwortet, sondern zugelassen und begleitet werden. Elementare Wahrheiten sind damit als verdichtete Deutungsangebote zu verstehen, die Orientierung geben, ohne abschließend zu sein – eher sich stets neu zu erschließende Deutungsressourcen als endgültige Festlegung. Die folgenden Ausführungen sind denn auch nicht als abschließende, sondern als Gedankenraum-öffnende Inspirationen zu verstehen.

Die Auferstehungserzählungen rücken zentral die folgende elementare Wahrheit ins Zentrum: Hoffnung ist möglich – auch dort, wo zunächst alles dagegenzusprechen scheint.

Bemerkenswerterweise schildern die Auferstehungserzählungen keine triumphierenden Hoffnungs- bzw. Glaubensheld:innen. Die Menschen, von denen sie berichten, reagieren zunächst mit Zweifel, Angst, Rückzug oder Sprachlosigkeit. Hoffnung erscheint hier nicht als Resultat von Gewissheit, sondern als Erfahrung, die mitten in der Verunsicherung aufscheint. Kern dieser Hoffnung ist nicht nur die Feststellung der Überwindung des Todes, sondern auch die elementare Wahrheit: Ich bin nicht allein – auch nicht in Grenzsituationen.

Eine mit dieser erstgenannten Einsicht verknüpfte elementare Wahrheit der Auferstehung Jesu liegt in ihrer grundlegenden Infragestellung einer rein immanenten, auf Funktionalität, Kontrolle und Sichtbarkeit ausgerichteten Wirklichkeitsdeutung. In einer Gesellschaft, die stark von Leistung, Optimierung und Verfügbarkeit geprägt ist, erscheint Leben häufig als etwas, das gesteigert, gesichert und kontrolliert werden muss. Was nicht zugänglich, messbar oder kontrollierbar ist, verliert an Bedeutung. Die Erfahrung der Auferstehung widerspricht dieser Logik. Sie entzieht sich der Verfügbarkeit, steht quer zu einer Kultur, die auf Machbarkeit setzt. Es gilt nicht nur die Logik, wer aktiv ist, wer funktioniert, wer macht, oder eben auch: wer sucht, der oder die findet – Antwort oder Leben oder Gott –, sondern auch die paradoxe Lebenserfahrung: Wer finden will, muss erst loslassen. Gerade dort, wo menschliche Handlungsmöglichkeiten an ihre Grenze kommen – im Leiden, im Scheitern, im Tod –, kann Leben nicht beendet, sondern in eine andere Dimension gestellt werden.

Wiederum im unmittelbaren Zusammenhang mit der vorhin genannten Wahrheit steht eine Deutung, die für die gegenwärtige (westliche) Gesellschaft von besonderer Relevanz ist: Zeitgenössische Subjektivität ist – insbesondere auch aufgrund digitaler Dynamiken – häufig durch die Vorstellung geprägt, das eigene Leben als Projekt gestalten zu müssen. Identität erscheint dabei als etwas, das kontinuierlich hergestellt und optimiert werden muss. Die Auferstehungserzählung eröffnet eine Gegenperspektive zur Erschöpfungslogik moderner Subjektivität. Sie verweist auf eine Wirklichkeit, die sich im Erfahren und Geschehenlassen erschließt. Die daraus gewonnene elementare Wahrheit lässt sich schlicht formulieren: Das Leben gründet nicht allein in dem, was wir aus ihm „machen“. Diese Perspektive entlastet, indem sie den Druck relativiert, sich selbst permanent erzeugen zu müssen, und eröffnet eine Freiheit, in der Identität nicht ausschließlich als Produkt, sondern auch als Gabe verstanden werden kann.

Eine weitere elementare Wahrheit der Auferstehung Jesu wird im Horizont von Beziehung und Begegnung deutlich. Auferstehung wird in relationalen Kategorien gedacht. Die neutestamentlichen Auferstehungserzählungen sind Erzählungen von Begegnungen. Der Auferstandene wird erfahren. Das Entscheidende zeigt sich in der Begegnung: in der Begegnung mit dem Auferstandenen, in der Begegnung mit einem neuen Lebensverständnis, in der, letztlich, auch Begegnung der Jünger:innen mit dem Anderen in sich. Leben – und ebenso Erkenntnis – erschließt sich nicht durch Analyse, sondern im Gegenüber, im begegnenden, bezogenen, verbundenen Sein – in einer Verbundenheit, die auch über den Tod hinaus Bestand haben kann.

Diese elementare Wahrheit lässt sich in der umfassenderen elementaren Wahrheit der christlichen Religion an sich einordnen (sowie auch weiterer Religionen): Religion insgesamt beginnt mit der Begegnung mit dem Anderen. Mit dem DU. Dabei kann das Andere das Gegenüber, das Fremde in sich oder auch das Übersteigende im Sinne einer kleinen oder großen Trans­zendenz sein. Diese relational bestimmte Wahrheit widerspricht einem instrumentellen Zugriff und eröffnet – und fordert – einen Raum, in dem das Andere nicht vereinnahmt, nicht reduziert, nicht objektiviert wird. Nur, was sich nicht vollständig aneignen lässt, bleibt Gegenüber. Diese Einsicht ist umso wichtiger in einer Zeit zunehmender Digitalisierung, in der in Online-Welten oft Echokammern des Eigenen, des Selbst gesucht und gefunden werden: „Heute weicht die Nähe des Anderen der Abstandslosigkeit des Glei­chen. Die globale Kommunikation lässt nur gleiche Andere oder andere Gleiche zu.“ (Han, 2016) In solcher „Abstandslosigkeit“ fehlt der Antrieb von Religion. Verantwortung von kirchlichen, theologischen, religionsbezogenen Akteur:innen ist es, Raum für das Andere zu geben, für das Staunen, das Selbstvergessen.

Eine weitere elementare Wahrheit der Auferstehung Jesu lässt sich im Horizont von Zeit verstehen. Gegenwärtige Lebenswelten sind geprägt von Beschleunigung, Verdichtung und permanenter Anschlussfähigkeit. Die Auferstehung steht auch quer zu dieser Logik. Sie ist keine Fortsetzung, keine Steigerung, kein „Mehr desselben“ – sondern Unterbrechung. Ein Ereignis, das sich nicht aus dem Vorherigen ableiten lässt. Nicht alles entwickelt sich linear weiter. Leben erschöpft sich nicht in Beschleunigung und Fortschreibung. Es gibt Brüche, die nicht nur zerstören, sondern einen neuen Horizont eröffnen. Es gibt – und braucht – Unterbrechungen, die nicht funktional sind, sondern existenziell. Die Auferstehung markiert einen solchen Moment.

Gegenwärtige Lebensformen – zumindest in großen Teilen deutschsprachiger Kontexte, in denen dieser Text voraussichtlich gelesen wird – tendieren zur Ausblendung von Negativität. Schmerz, Scheitern, Begrenzung werden häufig vermieden, überdeckt, als schnell auszukurierender Negativ-Zustand betrachtet oder funktionalisiert. Leben soll glatt, verfügbar und positiv erscheinen.

Die Auferstehung Jesu setzt nicht an der Vermeidung des Todes an, sondern an seiner Realität. Das Kreuz wird nicht aufgehoben. Es bleibt sichtbar. Leben schließt Negativität ein. Nicht als Defizit, sondern als Teil von Wirklichkeit. Die elementare Wahrheit hierin liegt in der Erkenntnis, dass es unheilvoll ist, Schmerz, Leiden, Tod als absoluten Gegenpart zum Leben zu deuten. Die Auferstehung verwandelt den Tod nicht in etwas Harmloses. Sie nimmt ihm nicht die Realität, sondern die Endgültigkeit. Dadurch entsteht eine Form von Hoffnung, die nicht auf Verdrängung beruht, sondern auf ihrer Durcharbeitung. Auferstehungsdeutungen dürfen insofern nicht voreilig oder gar ausschließlich im Horizont von Hoffnung in den Blick genommen werden. Deutungen erfolgen meist im Nachhinein. Gefühlt hingegen wird im Jetzt. In einem solchen „Jetzt“ zu sagen, dass ein Schmerz für das Wahrnehmen z. B. göttlicher Gnade gut sei, vertröstet, nimmt nicht ernst. Zahlreiche biblische Erzählungen stehen jedoch nicht für ein Vertrösten, sondern dafür zu trösten, d. h. das Leid für «wahr» zu nehmen, ernst zu nehmen – und dann auch aktiv zu werden gegen Leid. Gegen eigenes ebenso wie fremdes – wobei das fremde stets auch zum eigenen wird, wenn die Verbundenheit der Schöpfung anerkannt wird. Diese Wahrheit bedeutet nicht, dass damit Leid automatisch sinnvoll ist. Aber es ist das grausame Widerfahrnis von Unverständlichkeit, das je nach Lebenssituation so gedeutet werden kann: dass man an dem, was man im Leid an sich entdeckt, Interesse haben muss. Dazu muss man sich auf dieses Leid, zu dem auch fremdes zählen kann, einlassen, sonst bleibt es abgeschottet von der Seele und gerade deshalb nicht veränderbar.

Ostern ist nicht nur Frühling, Eier und Schokohasen, sondern basiert zentral auf der Botschaft, dass Jesus von den Toten auferstanden ist, dass er sich aus dem Grab heraus Menschen gezeigt hat. Das wirft viele Fragen auf, nicht nur für Kinder und Jugendliche:

Vorbemerkung zum Kontext der Erzählung:

Diese Fragen werden im Johannesevangelium in vier Szenen behandelt (vgl. Frey 2022):

In allen vier Szenen spielt die physische Realität (Leiblichkeit) eine Rolle; in allen sind die Dinge nicht einfach evident, der Glaube entsteht aus Verstörung, Angst und Zweifel. Dabei kommt es darauf an, dass Menschen aus dem, was sie beobachten (‚Zeichen‘), die richtigen Schlüsse ziehen. In drei Szenen ist es die persönliche Begegnung, die Anrede Jesu, die Menschen (Maria, die Jünger, Thomas) zum Glauben und zur Freude führt. Zum Glauben kommt es durch die Wahrnehmung von ‚Zeichen‘ bzw. das Zeugnis eines anderen und die persönliche Begegnung.

Zugleich geht es in all diesen Szenen um mehr, als dass Jesus wieder aus dem Grab herausgekommen wäre. Es geht um mehr als eine Reparatur des Todes, um ein „alles ist wieder gut!“ Auferstehung ist nicht Wiederbelebung eines Toten (vgl. Frey 2018). Alles ist zunächst verstörend: die Wahrnehmung eines geöffneten (oder geschändeten?) Grabes, und auch die Erscheinung von einem, dessen Identität unklar ist: Ist das ein ‚Geist‘, ein Gespenst (vgl. Lk 24,37)? Muss man sich fürchten? Erst Jesu Anrede mit Namen (Joh 20,16) bzw., sein Friedensgruß (Joh 20,21), machen dann klar: Es ist ja der, den wir kennen und dem wir vertrauen. Die Sendung und Ermächtigung (Joh 20,18.22f.) macht Maria und die Jünger dann zu Zeugen.

Im Zentrum steht hier die zweite der vier Szenen, die Erzählung der Begegnung von Maria Magdalena mit dem auferstandenen Jesus Joh 20,11-18. Vorausgesetzt (und mitzulesen) ist 20,1-2, wo Maria das Grab Jesu leer vorfindet, erschrocken zurückläuft und zwei anderen verstört ihre Entdeckung mitteilt. Die dazwischen eingefügte Szene mit dem Gang der beiden Jünger zum Grab 20,3-10 kann beiseite bleiben. V. 11 setzt erzählerisch neu ein. Im Anschluss ist auffällig, dass die anderen Jünger Jesu dem Zeugnis der Maria (V. 18) nicht glauben, sondern ebenso wie zuvor sie verängstigt sind, bis Jesus auch ihnen begegnet und seine Identität auf eine ganz ähnliche Weise erschließt (V. 19-21a).

Möglichkeiten der Annäherung für Kinder und Jugendliche:

Über die Aspekte der persönlichen Begegnung und des Wiedererkennens lässt sich auch der eigentümliche Wirklichkeitsgehalt der „Auferstehung“ Jesu reflektieren, die nicht wie ein offenkundiges Faktum feststellbar ist, sondern erst entdeckt oder erschlossen werden muss.

Methodisch wesentlich ist die genaue Lektüre des Textes (mit seinen Leerstellen, die die Vorstellung der Lesenden anregen), die Analyse der Figuren (Maria, die Engel, Jesus, der ‚Gärtner‘) und ihrer Interaktion, die Analyse der Perspektive der Maria (und ihres Perspektivwechsels), die Wahrnehmung der explizit benannten oder/und den implizit vorzustellenden Emotionen.

Die Gefühlswelt von Kindern und Jugendlichen kann an verschiedenen Stellen berührt sein:

Zur Identifikation oder Perspektivenübernahmelädt die Figur der Maria ein: zuerst ihre Verstörtheit, Angst und Trauer, aber dann auch die Ermächtigung, das ‚Empowerment‘, das sie durch Jesu Wort und Auftrag erfährt: Erst hatte sie den anderen noch verstört und weinend vom geöffneten Grab berichtet, nun tritt sie selbstbewusst vor sie und berichtet, was sie gesehen hat – um zu erfahren, dass ihr doch nicht ‚geglaubt‘ wird (weil sie eine Frau ist).

Themen, die mit verhandelt werden und erschlossen werden können, sind:

V. 11 eröffnet die Szene unmittelbar: „Maria stand weinend draußen vor dem Grab.“ Die Szenerie ist von hier aus zu erschließen: „Draußen“ ist ein Gartengelände außerhalb der Stadtmauer, in dem man Jesus begraben hatte (Joh 19,38-42). Das Grab war wohl eine in Stein gehauene Grabkammer, verschlossen mit einem großen, davor gerollten Stein. „Maria“ (Magdalena) hatte in Joh 20,1 das Grab Jesu geöffnet gefunden und war sofort erschrocken und verstört zu den anderen Jüngern zurück in die Stadt gelaufen. Sie hatte nach dem Sabbat (d.h. am ‚Ostermorgen‘) das Grab aufgesucht, um dort zu trauern und dem toten Freund eine letzte Ehre zu erweisen. Wenn der Stein weggerollt, das Grab offen war, musste sie fürchten, dass Unbekannte es geschändet und den Leichnam gestohlen hatten. Nun ist sie wieder „draußen“. Offenbar ging sie wieder hinaus, traurig und verstört. Sie trauert am Ort, wo sie den Leichnam zu finden meinte. Sie trauert um einen Freund. Sie „weint.“

In der Szene durchläuft Maria eine emotionale und epistemologische Wendung von der Trauer zur Freude, von frappierender Blindheit zur Erkenntnis des „Herrn“, von stummer Betroffenheit zum selbstbewussten Zeugnis des Glaubens. Sie wird Botin, ja „erste Apostolin“ (vgl. Taschl-Erber 2007).

Die Erzählfigur der Maria Magdalena und ihre Interaktionen in der Episode

Maria Magdalena erscheint im Johannesevangelium erst am Ende. In Joh 19,25 steht sie mit zwei oder drei anderen Frauen beim Kreuz Jesu. Es wird nicht gesagt, dass oder woher diese Jesus und seiner Gruppe zuvor gefolgt waren (ggf. wird dieses Wissen aus der synoptischen Tradition vorausgesetzt), und in 19,25-27 ist dann die Mutter Jesu prominent, Maria Magdalena bleibt im Hintergrund. Erst in der Oster-Erzählung tritt sie hervor. Sie besucht das Grab Jesu am Ostermorgen (20,1) – bei Johannes alleine, ohne andere Frauen. Sie ist die Adressatin der ersten Erscheinung (Protophanie) des Auferstandenen (20,11-18). Sie ist die erste Verkündigerin des auferstandenen „Herrn“ (20,18), die Apostelin der Apostel. Danach tritt auch sie zurück und wird nicht mehr erwähnt. Doch ist sie – obwohl erst spät eingeführt – eine unverkennbar zentrale Zeugin: die einzige Zeugin, deren Präsenz bei der Kreuzigung und am Ostertag explizit erwähnt ist (der auch unter dem Kreuz in 19,25-27 erwähnte „Lieblingsjünger“ ist in 20,19-23 nicht explizit erwähnt, wenngleich seine Präsenz nach 20,3-10 konjiziert werden kann). Sie ist eine der Figuren, die im Johannesevangelium eine individuelle Begegnung (Dialog) mit Jesus haben (Nathanael, Nikodemus, Samaritanerin, der Blindgeborene, Maria und Martha von Bethanien, Thomas), darunter sind auffällig viele Frauen.

In der Episode 20,11-18 ist Maria die Hauptfigur. Sie redet mehr als alle anderen Figuren. Sie erzählt selbst ihr ‚Erleben‘ aus ihrer Perspektive, das somit lebendig den Lesenden vor Augen geführt wird. Vom Beginn der Episode an fokalisiert die Erzählung auf Maria. Deren Entdeckung des offenen Grabes, der Gang der beiden Jünger zum Grab und auch der Erzählerkommentar 20,9, dass Jesus gemäß den Schriften „von den Toten auferstehen müsse“ liegen zurück. Die Jünger verstanden „noch nicht“. Versteht Maria?

In V. 11 „zoomt“ die Perspektive ganz auf sie, und zwar draußen, am Grab. Sie „weint“. Viermal wird dies erwähnt (V. 11.12.13.15). Insofern ist die Figur zunächst ganz durch Emotion charakterisiert, durch Trauer, die sich physisch, im Weinen, ausdrückt, in Tränen, die ihr den Blick versperren. Ihre Trauer ist Zeichen ihrer Liebe zu Jesus. Sie kann nicht fassen, dass er tot ist, weg für immer. Sie will den Leichnam berühren, ihn zu sich holen (V. 15), ja Jesus in ihrer Welt „festhalten“ (haptōV. 17). Auch sie weiß noch nicht, was die Leser:innen wissen: dass er auferstehen sollte (V.9), oder dass er in einem ganz ähnlichen Setting (einem Grab außerhalb des Dorfs, mit trauernden Frauen) Lazarus aus dem Grab gerufen hat (Joh 11,1-44).

Wie kommt Maria aus dieser Trauer heraus? Dies ist subtil erzählt in Bewegungen und Worten: Dreimal sind Bewegungen der Maria berichtet, und jede führt in ein neues Gespräch und auf eine neue Stufe des Erkennens. Dreimal wird sie angesprochen, dreimal antwortet sie.

Der sorgfältig erzählte Dialog hat die Form einer Anagnorisis, einer Wiedererkennens-Erzählung. Das Sich-Umwenden, der Blickwechsel symbolisiert hier die Wende, die Erkenntnis. Umgekehrt braucht es zur Erkenntnis einen Blickwechsel. Mit ihrem bisherigen, nach rückwärts gerichteten Blick hätte sie nichts erkannt.

Zugleich ist der Gesprächsgang ein Bild des Weges aus der Trauer. Maria wird nach ihren Gefühlen gefragt, sie spricht zweimal aus, was sie bewegt und was sie denkt. Dabei kommt sie aus dem Gefängnis ihrer Trauer heraus, fragt selbst den ‚Gärtner‘ und sagt, was sie vorhat. Durch Jesu Zuwendung, die vertraute Anrede bei ihrem Namen, kommt sie schließlich zur Erkenntnis, wer der Fremde ist, zur Freude über das Wiedersehen, die die Trauer überwindet.

Die Begegnung bringt sie zum Glauben. Und dieser Glaube ist nicht einfach die Erkenntnis eines Sachverhalts, sondern eine Vertrauensbeziehung, die die Angst überwindet und sie selbst in eine neue Position bringt, im Auftrag, Botin zu sein (V. 18 aggellousa – sie tut, was Aufgabe eines aggelos, d.h Engel = Bote ist). Die gewonnene Erkenntnis ist nicht einfach: ‚Jesus ist nicht mehr tot, sondern lebt.‘ Auch nicht ‚Alles ist gut!‘ Eher ist es: ‚Was hier geschah, ist nichts Angsteinflößendes, und der mir hier begegnet, ist kein Fremder, vielmehr ist es der, dem ich vertraue und der mich liebt.‘ Ihre Beziehung zu Jesus ist auf einer neuen Ebene wieder gewonnen. Nun kann sie auch das Alte, den Leichnam, lassen und die neue Situation annehmen.

Die anderen Erzählfiguren:

Das letzte Wort Jesu ist schwer zu verstehen und oft missverstanden worden. Jesus ist unterwegs, er ist hier eine Figur im Übergang. Das Ziel ist aber klar: Er geht zum Vater, zu Gott. Zugleich deutet die Formulierung an, dass Jesus zu Gott ein anderes Verhältnis hat als die Jünger es haben können:

Der Anfang des Satzes ist wohl nicht mit «Rühr mich nicht an!» zu übersetzen, als wäre Jesus in einem nicht zu ertastenden physischen Zustand. Es ist wohl gemeint: «Halte mich nicht fest!» Maria soll nicht (wie z.B. die Frauen in Mt 28,9, die seine Füße ergreifen) am Bisherigen (dem Grab, dem Leichnam) kleben bleiben, sondern die mit Jesu Auferweckung und Entzogenheit gegebene neue Situation zulassen. Das ist es auch, was den Glauben aller Späteren charakterisiert: Jesus ist nicht mehr physisch zu fassen; er ist bei Gott. Dort ist er für die, die ihn lieben, da, sie können zu ihm beten, ihm vertrauen. Aber sehen können sie ihn nicht. Das Spiel von ‚Nicht Sehen‘ und ‚Sehen‘ geht weiter.

Eine Möglichkeit der Vertiefung: Symbolische Horizonte (Garten, Paradies, Schöpfung)

Ein Motiv ist aufgrund seiner raumsymbolischen Signifikanz auffällig: der „Garten“. Jesus wird in einem Garten gefangengenommen (Joh 18,1-11), in einem (anderen) Garten begraben (19,38-42) und erscheint in diesem Garten der ersten Zeugin (20,11-18). Der „Garten“ erinnert an den „Garten in Eden“ (Gen 2,8), das ‚Paradies‘ am Anfang der Bibel (Gen 2-3). Zwischen der Erzählung in Gen 3 und der Episode am Ostermorgen besteht eine auffällige Parallele in der Handlungsfolge.

Die Osterereignisse, die Gabe des Glaubens und des Heiligen Geistes werden im Johannesevangelium als „Neue Schöpfung“, d.h. in einer Analogie und zugleich im Gegenüber zu der fatalen Geschichte der Menschheit („Sündenfall“), und damit als Erlösung charakterisiert. Man kann von hier aus fragen: Was wird neu? Was wird heil? Wo in Gen 3 das Misstrauen gegen Gott war, ist nun Vertrauen und Liebe. Wo dort von Schuld die Rede war, erfolgt in Joh 20 eine Annahme (der weinenden Maria, aber auch der zuvor geflohenen, verängstigten Jünger und des ‚zweifelnden‘ Thomas).

Maria Magdalena in Geschichte und Legende:

Maria Magdalena ist „eine Ikone der Popkultur“ (Clark-Soles 2013, 626), u.a. aus „Jesus Christ Superstar“ (O’Horgan 1971 uraufgeführt), „The Da Vinci Code“ (Brown 2003), „The Last Temptation of Christ“ (Scorsese 1988), etc. Dass sie Jesu Geliebte gewesen sei, ist ein kaum auszuräumendes Gerücht, das sich aber aus den ältesten Quellen nicht erhärten lässt. Das Verschwörungsnarrativ, frauenfeindliche Kirchenmänner oder das Konzil von Nizäa hätten dies getilgt, ist angesichts der notorischen Sexual- und Frauenfeindlichkeit der (v.a. römischen) Kirche beliebt, hält aber keiner Prüfung stand. Hier kann nur ganz knapp historische Information zu dieser Figur geboten werden (vgl. Petersen 2011).

Aufgrund der ältesten Quellen (Synoptiker) historisch recht sicher ist, dass diese Frau (und andere Frauen auch) ohne einen Mann mit der Gruppe der Freunde/Jünger Jesu mitgezogen war, was in der damaligen Kultur ungewöhnlich und moralisch anrüchig sein musste. Maria kam wohl aus Magdala/Migdal, einer jüdischen Kleinstadt mit Fischereiwirtschaft am See Genezareth, unweit der Orte, in denen Jesus gewirkt hatte. Nach Lk 8,2 hatte Jesus sie von sieben Dämonen befreit. Was dahinter steckte bzw. warum sie in ihrem Umfeld als ‚besessen‘ galt, ist unklar. Deviantes Verhalten (zumal einer Frau), das von der Familie oder der Dorfgemeinschaft missbilligt wurde, konnte leicht so gedeutet werden (die „ist verrückt“). Der Film „Maria Magdalena“ (Davis 2018) spekuliert durchaus plausibel, dass Maria ggf. den für sie vom Vater vorgesehenen Mann nicht ehelichen wollte, wegen dieser ‚Unehre‘ ihr Dorf verlassen musste und dann bei Jesus und in seinem Kreis Aufnahme fand.

Lk 8,3 erwähnt, dass Maria und andere Frauen den mittellosen Kreis um Jesus aus ihrem eigenen Besitz finanziell unterstützten. Auch das ist ein Verhalten, das von Verwandten kaum gebilligt wurde. Bei Jesu Kreuzigung blieben diese Frauen in der Nähe, während die männlichen Jünger aus Furcht, selbst verhaftet zu werden, geflohen waren. Maria (und nach Mk 16,1f. noch andere Frauen, vgl. Joh 20,2) fanden als erste das Grab Jesu leer, ohne dies irgendwie positiv deuten zu können (naheliegender war Leichendiebstahl). Diese Nachrichten sind historisch plausibel, weil Frauen als Zeuginnen in der damaligen Gesellschaft von geringem Wert waren und eine spätere ‚Erfindung‘ dieser Notizen daher unwahrscheinlich ist.

Die Anomalie an der Grabstätte konnte erst aufgrund der ‚Erscheinungen‘ oder Visionen Jesu, die wohl ehemalige Jünger und Skeptiker (Jakobus) erfuhren, sowohl einzelne als auch Gruppen von Zeugen, im Horizont des verbreiteten Glaubens an eine endzeitliche Totenerweckung gedeutet werden, nämlich als Vorwegnahme dieser Auferweckung an einem Ersten (Jesus) und damit auch als Anfang der ‚Endzeit‘. Die Synoptiker erzählen keine Erscheinung Jesu vor einzelnen, nur die Erscheinung vor Petrus wird referiert (Lk 24,34, vgl. 1 Kor 15,5). Nach Johannes ist Maria die erste Person, der Jesus als Auferstandener erschien. Dies steht in Konkurrenz zur Tradition über Petrus oder anderen über Jakobus (so das judenchristliche Hebräerevangelium). Als Zeugin der Kreuzigung und des Auferstandenen ist sie die wichtigste Zeugin im Neuen Testament, vor Petrus und den anderen Jüngern. Sie verkündigt als ‚Apostelin der Apostel‘ den anderen die Osterbotschaft.

Weitere Hintergrundinformationen

Im Folgenden nennen wir eine Auswahl von Unterrichtsmaterialien und -entwürfen, die das Thema Auferstehung als Schwerpunkt haben.

Es gibt allerdings zahlreiche weitere Lehrmittel und Unterrichtsmaterialien, die über die oben genannten Themen der Auferstehungserzählung auch andere Zugänge oder Vertiefungen nahelegen: etwa zu Trauer, Tod im Allgemeinen, Verlusterfahrungen, Identität, Frauen in der Bibel, Freundschaft, Vertrauen usw. Aus methodisch-didaktischer Sicht empfiehlt es sich, bei der Suche nach bzw. beim Erstellen von Unterrichtsmaterialien zum Thema Auferstehung auch entsprechende andere – das Wort Auferstehung nicht explizit enthaltende – wertvolle thematische Zugänge und Vertiefungen zu bedenken.

Wir benennen im Folgenden bewusst nicht nach Altersstufe getrennte Materialien, geben entsprechende Hinweise höchstens in einem kurzen angefügten Stichwort. Dies angesichts der Tatsache, dass manche Materialien mit nur wenig methodischer Anpassung für verschiedene Altersstufen verwendet werden können und mancher inspirierende Literatur-Ausschnitt gar bessere Unterrichtshilfe sein kann, als ein sog. fertiger Unterrichtsentwurf. Insofern finden sich in der folgenden Auflistung Lehrmittel, einzelne Unterrichtsentwürfe, PPT-Folien, ebenso Literaturhinweise, jeweils ergänzt durch einige erläuternde Stichworte dazu.

Im Folgenden nennen wir eine Auswahl bekannter Spielfilme sowie deutschsprachiger Kurzvideos und Podcasts, die primär das Thema Auferstehung im Fokus haben. Es gibt allerdings zahlreiche weitere Spielfilme und Podcasts, die via die oben genannten Themen der Auferstehungserzählung andere Zugänge oder Vertiefungen nahelegen:

Aus methodisch-didaktischer Sicht lohnt es sich, die Option mitzubedenken, sich dem Thema Auferstehung auch über (wertvolle) thematische Umwege zu nähern.

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