Habitus
(erstellt: Februar 2026)
Vorgängerartikel von Stefan Heil
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Der Begriff Habitus ist ein Lehnwort aus der philosophisch-theologischen und sozialwissenschaftlichen Wissenschaftssprache. In der Religionspädagogik wird er besonders in der Professionstheorie von Religionslehrkräften (→ Professionsforschung
1. Habitusbegriff
1.1. Bedeutung
„Habitus“ geht zurück auf das gleichnamige lateinische Substantiv, was äußeres „Erscheinungsbild, Haltung, aber auch Eigenschaft oder Eigentümlichkeit“ bedeutet. Als Derivat des Verbs habere bezieht sich Habitus auf das, was ein Mensch hat, was er besitzt, sowohl innerlich als auch in der äußerlichen Gestaltwerdung. Diese zweifache Bedeutung macht die semantische Doppelstruktur des Habitusbegriffs aus: einerseits die inneren Dispositionen eines Menschen, die zur Handlung befähigen; andererseits die nach außen sichtbare Realisierung dieser Dispositionen in Merkmalen und Handlungen. Der Habitus wird so zur „Umschaltstation“ (Krais/Gebauer, 2002, 26), durch den sich innere Dispositionen in nach außen sichtbare (Handlungs-)Gestalt manifestieren. Pierre Bourdieu, der die Semantik des Habitusbegriffs geprägt hat, nennt dies die „strukturierte und strukturierende“ Funktion des Habitus (Bourdieu, 1976, 165; Bourdieu/Wacquant, 1996, 154).
1.2. Verwendung
Diese doppelte Bedeutungsstruktur erklärt die verbreitete und domänenspezifisch differenzierte Verwendung des Habitusbegriffs. Habitus wird meist als synthetischer Begriff verwendet, mit dem es gelingt, divergierende Theoriestränge wie z.B. Strukturalismus und Personalismus zusammenzudenken. Im Habitusbegriff können scheinbare Aporien verbunden werden, um aus einem Entweder-Oder ein Sowohl-Als-Auch zu machen, z.B. in der Beziehung von Innerem und Äußerem. Diese synthetische Struktur erklärt die Relevanz des Habitusbegriffs in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen. Religionspädagogisch interessant wird diese doppelte Bedeutung z.B. im Kontext der Professionalisierung wie der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (→ Religionslehrkräftebildung, evangelisch/katholisch
In der Alltagssprache kommt der Begriff seltener vor. Er wird verwendet in Sätzen wie „Das ist typisch für den Habitus von …“, womit klassische Merkmale einer professionellen Berufsgruppe wie Ärztinnen und Ärzte, Juristinnen und Juristen oder Lehrerinnen und Lehrer gemeint sind, um die äußere Erscheinung oder bestimmte Verhaltensweisen eines Menschen unter Gewohntes (engl. habit) zu subsumieren. Habitus ist in dieser Verwendung eine Bezeichnung für das Stereotyp, das sich jemand über eine andere Person oder über eine ganze Personengruppe macht.
Eine weitere Verwendung hat Habitus als Fachbegriff zur Bezeichnung der Ordenskleidung, dem Habit – hiermit ist im weiteren Sinne die Ordenstracht, im engeren das Obergewand eines Ordens gemeint. Der Habit bringt nach außen zum Ausdruck, welche inneren Grundsätze den Orden prägen – ein weiterer Hinweis auf die zweifache semantische Bedeutungsstruktur des Habitusbegriffs.
Diese doppelte Bedeutungsstruktur des Habitus wird in unterschiedlichen Wissenschaftskontexten grundgelegt und weiterentwickelt, was im Folgenden deutlich wird.
2. Habitustheorien
Ursprünglich in der philosophisch-theologischen Diskussion geprägt, wird der Habitusbegriff heute überwiegend in der Sozialwissenschaft und interdisziplinären Professionalitätstheorie gebraucht. Die folgende Übersicht veranschaulicht die Semantik des Habitusbegriffs innerhalb dieser Theoriestränge.
2.1. Philosophisch-theologische Habitustheorie
2.1.1. Wissenschaftlicher Kontext
Der Begriff Habitus bezieht sich in der scholastischen philosophisch-theologischen Wissenschaftssprache auf den Hexis-Begriff aus der Kategorienlehre des Aristoteles als einer erworbenen, aber stabilen Grundhaltung des Menschen. Thomas von Aquin nimmt diesen Begriff im Rahmen seiner Aristoteles-Rezeption auf und entfaltet ihn theologisch-anthropologisch. Darge unterscheidet insgesamt sechs Bedeutungen des Habitusbegriffs im Werk des Thomas (Darge, 1996, 15). Die prominenteste Erläuterung erfährt der Habitusbegriff in der Summa Theologica im Kontext der thomasischen Anthropologie und Ethik als Tugendlehre. Mit seiner Habitustheorie intendiert Thomas zu erklären, wie sittliches Handeln möglich und realisierbar ist.
2.1.2. Definition
Am Beginn seiner Tugendlehre legt Thomas die semantische Doppelstruktur des Habitus zugrunde: „Der Name Gehaben (sc. Habitus, S.H.) stammt von Haben. Auf doppelte Weise wird das Wort Gehaben davon abgeleitet; einmal, sofern man sagt, der Mensch oder sonst ein Ding habe etwas; sodann, insofern sich etwas irgendwie zu sich selbst oder zu etwas anderem verhält“ (Summa Theologica I-II, q. 49, 1). Thomas führt den Habitusbegriff auf das Verb habere zurück und betont seine zweifache Semantik als etwas haben und sich dadurch zu etwas verhalten.
Die deutsche Übersetzung wählt für diese Doppelstruktur des Habitus den Begriff Gehaben – Dörnemann schlägt stattdessen im Anschluss an Pesch den Begriff „Tätigkeitsvorprägung“ oder „Handlungsvorprägung“ (Dörnemann, 2012, 49) vor. Damit wird ausgedrückt, dass mit Habitus jener Teil des Menschen angesprochen wird, mit dem er das vorgegebene Vermögen der Seele (Vernunft, Wille, Affekte) auf eine bestimmte Art und Weise realisiert, prägt oder „verfestigt“ (Dörnemann, 2012, 49). Der Habitus transformiert stabil Möglichkeit in Wirklichkeit. Habitus bezeichnet eine „schwer veränderliche Beschaffenheit, die ihren Träger in Beziehung auf dessen Natur oder ein mit dieser Natur gesetztes Ziel entweder gut oder schlecht ausrichtet“ (Darge, 1996, 21). Der Habitus realisiert damit die möglichen Ausrichtungen des Menschen – bei Thomas auch als „dispositio“ bezeichnet (Summa Theologica I-II, q. 49, 2) dauerhaft und beständig („diuturnitatem“, Summa Theologica I-II, q. 49, 2). Die durch den Habitus geprägten Dispositionen gehen nicht leicht verloren („non de facili transmutentur“, Summa Theologica I-II, q. 49, 2), können jedoch verändert werden. Der Habitus festigt lose („facile mobilis“, Summa Theologica I-II, q. 49, 2) Dispositionen zu einer stabilen Struktur, indem er sich in der Praxis bewegt und an praktischen Situationen ausgerichtet ist; eine Disposition ist, anders als bei Bourdieu, die „Vorstufe“ (Kohl, 2000, 5) des Habitus.
2.1.3. Habituskonstitution
Der Habitus ist demnach kein automatischer Anwender einer vorgegebenen Wirklichkeit, sondern ein durch die äußere Handlung geprägter Seinszustand, der Handlung prägt, auf Handlung hingeordnet („ordinem ad actum“, Summa Theologica I-II, q. 49, 2) und prinzipiell veränderbar ist. Hier und in späteren Theorien (Bourdieu) trifft die Bezeichnung der „Umschaltstation“ (Krais/Gebauer, 2002, 26) zu, die Krais und Gebauer zur Beschreibung des Habitus bei Bourdieu verwenden. Hinzu kommt, dass der Habitus durch diese Prägung eine unmittelbare Realisierung der Seelenvermögen ermöglicht, professionalitätstheoretisch kann man diese Prägung Routinen nennen, was später noch ausgeführt wird. Anhand dieser Routinen ist der Habitus rekonstruierbar (Darge, 1996, 281).
Der Habitusbegriff führt zur Tugendlehre des Thomas, ist doch der Habitus der Ort, an dem und durch den sich Tugend realisiert, eine „entscheidungsorientierte Grundhaltung“ (Schockenhoff, 2007, 69; vgl. „virtus moralis est habitus electives existens in medietate determinate ratione, prout sapiens determinabit”, Summa Theologica I-II, q. 58, 2). Durch den Habitus wird die Tugend ausgewählt, bewusst oder unbewusst, und dadurch erst ermöglicht. Tugend ist nicht einfach eine Übertragung vorgegebener Seinshaftigkeiten, sondern vollzieht sich in der Praxis in der „freien Selbstbindung an das Gute“ (Schockenhoff, 2007, 70) oder auch an das Nicht-Gute durch beständige Festigung und Einübung. Tugendhaftes Handeln benötigt die Realisierung und Festigung im Habitus.
2.1.4. Leistung
Insgesamt beschreibt Thomas mit Habitus die anthropologische Konstante, die ein Mensch durch Prägung erworben hat, sowie ein Tätigwerden im Hinblick auf ein Objekt. Mit dem Habitus wird erklärbar, wie das Seelenvermögen stabil Wirklichkeit wird und wie Tugend Handlung prägt und Handlung Tugend ermöglicht.
Die Habitustheorie des Thomas verbindet dadurch ontologische und ethische Reflexionen des Menschseins. In der scholastischen Bestimmung des Habitusbegriffs wird die Grundlage für die spätere Rezeption des Begriffs als „habit“ in der Philosophie der frühen Neuzeit sowie hauptsächlich in der phänomenologischen Anthropologie des frühen 20. Jahrhundert (z.B. „Habitualität“ bei Husserl), damit zusammenhängende Sozialisationstheorien (z.B. bei Weber) oder in der Kunstgeschichte (z.B. Panofsky), jedoch ohne die ontologische Bedeutungsebene in der Antike oder der Scholastik. Pierre Bourdieu hat auf dieser Grundlage den Habitusbegriff aufgenommen und neu semantisiert.
2.2. Sozialwissenschaftliche Habitustheorie
2.2.1. Wissenschaftlicher Kontext
Pierre Bourdieu als prominentester Vertreter der sozialwissenschaftlichen Habitustheorie entwickelt seine Theorie aus unterschiedlichen Forschungskontexten heraus, die philosophische, ethnologische sowie kultursoziologisch-empirische Stränge miteinander verbinden (Lenger/Schneickert/Schumacher, 2013, 16). Dabei nimmt Bourdieu den Habitusbegriff aus verschiedenen Disziplinen auf (z.B. Scholastik, Husserl, Panofsky und Chomsky; vgl. Bourdieu 2020, 361-407) und entwickelt ihn zu einer eigenständigen, empirisch fundierten und interdisziplinär anschlussfähigen Theorie des Habitus, die ihren empirischen Gegenstand in der Analyse der kabylischen und französischen Gesellschaft hat (z.B. Bourdieu, 1976; 1982). Ausgehend von dem Phänomen, dass soziales Handeln weder vollständig regelabhängig noch völlig frei ist, sondern in seinem Zusammenspiel erst die Möglichkeitsbedingung sozialen Handelns ausmacht (Krais/Gebauer, 2002, 5), entwickelt Bourdieu eine Theorie, die dieses Zusammenspiel erklären kann – die Habitustheorie.
2.2.2. Definition
Der Habitus ist zusammengefasst ein „offenes Dispositionssystem“ (Bourdieu/Wacquant, 1996, 167) aus strukturierten und strukturierenden Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata. Die Begriffe dieser Definition meinen im Einzelnen:
- Dispositionen und Schemata bedeuten, dass der Habitus durch die Erfahrungen der Vergangenheit geprägt ist (strukturiert), durch diese Prägung imstande ist, gegenwärtige Praxis auf eine bestimmte Art und Weise, mit einem eigenen und mit anderem ähnlichen Stil, zu ordnen und zu bewältigen (strukturierend), jedoch prinzipiell auf Zukunft hin offen ist (offenes Dispositionssystem). Der Begriff Disposition erinnert zum einen an Thomas von Aquin, zum anderen in Verbindung mit „Schemata“ und „Muster“ an die Terminologie der Neurowissenschaften, zu der es einige Parallelen gibt (z.B. Bourdieu, 1982, 278f.), weshalb die Begriffe „Disposition“ und „Schemata“ eine semantische Nähe zum Kompetenzbegriff aufweisen (Heil/Ziebertz, 2005, 65; Zander, 2013, 356).
- Die Begriffe Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata zeigen an, dass der Habitus ein zusammenhängendes System ist, das für den ganzen Menschen gilt. Dieses System ist implizit immer vorhanden, jedoch gerade in seiner Alltäglichkeit häufig unbewusst. Es ist transzendental, die immer vorhandene Möglichkeitsbedingung der Bewältigung von Praxis, ohne selbst bewusst zu sein. Der Habitus ist damit sowohl ein kohärenter „modus operandi“, der Praxis konstituiert, als auch ein „opus operatum“, das durch Praxis konstituiert ist (Bourdieu, 1982, 281; Krais/Gebauer, 2002, 5f.). Alle Ausdrücke des Habitus wie Besitztümer und Handlungen sind auf den Habitus als „einheitsstiftende(s) Erzeugungsprinzip“ (Bourdieu, 1982, 283) zurückzuführen. Bourdieu konzipiert den Habitus damit als kohärentes identitätsstiftendes Prinzip.
2.2.3. Habituskonstitution
Wie Bourdieu an mehreren Stellen in seinem Werk zeigt, entsteht der Habitus als Inkorporation unterschiedlicher Kapitalformen durch die Stellung und Bewegung in einem Feld innerhalb des sozialen Raums – der Habitus ist das „inkorporierte Kapital“ (Bourdieu, 1982, 195; vgl. auch Bourdieu 2020, 394). Mit Kapital bezeichnet Bourdieu soziale, ökonomische, kulturelle und symbolische Besitztümer, die die Stellung des Menschen in einem bestimmten Feld wie z.B. dem religiösen Feld (Bourdieu 2011, 30) innerhalb des sozialen Raums ausmachen.
Die Kapitalformen sind, metaphorisch gesehen, Spielchips, die das Spiel eines Menschen in diesem Feld ermöglichen. Je nachdem, welche Kapitalsorten in welchem Ausmaß vorhanden sind und in den Habitus eingehen, wird der Habitus konstituiert und ermöglicht das Handeln in diesem Feld. So wird der Habitus durch seine Prägung ein „System von Grenzen“ (Bourdieu, 2005, 33), durch das er in der Gegenwart wirken kann – jedoch wiederum nicht vollständig an das Feld ausgeliefert, sondern individuell unterschiedlich verarbeitet. Die Sozialisation in einem sozialen Feld ist damit gleichzusetzen mit der Konstituierung des Habitus als Habitualisierung des Menschen.
Inkorporation bedeutet, dass die vorhandenen Kapitalsorten tatsächlich in körperliche Strukturen des Menschen eingehen, im wahrsten Wortsinn „einverleibt“ werden und dadurch Schemata und Dispositionen ausbilden. Der Körper speichert seine Erfahrungen im sozialen Feld, er wird durch ihn geprägt. „Die Konstitution des Habitus kommt zustande, indem Äußerliches durch spezifisch Innerliches verarbeitet wird“ (Heil/Ziebertz, 2005, 43). Dadurch entsteht der habituelle Stil des Einzelnen, der mit anderem Habitus im gleichen Feld vergleichbar ist, jedoch individuelle Unterscheidungen möglich macht. Durch die Einverleibung der zur Verfügung stehenden Kapitalformen des jeweiligen Feldes kommt es zu einer impliziten Trägheit des Habitus. Durch den Habitus werden Routinen ausgebildet, die nur schwer zu verändern sind – es prinzipiell jedoch sind, etwa in der Erfahrung eines neuen sozialen Raums.
Von der Semantik bis in die Begrifflichkeiten hinein finden sich Parallelen zwischen den Habitustheorien von Thomas und Bourdieu. Hier wie dort zeigt sich die zweifache semantische Struktur des Habitusbegriffs als modus operandi und opus operatum bzw. als operativer und entitativer Habitus (Darge, 1996, 29). Es gibt aber auch Unterschiede. Der Begriff dispositio drückt bei Thomas eher die möglichen Eigenschaften aus (facile), die sich dann im Habitus verfestigen, während er bei Bourdieu bereits diese Verfestigung bezeichnet. Die materielle oder immaterielle Prägung des Habitus bleibt relativ offen (Darge, 1996, 27), d.h. die Eigenschaften des Habitus, bei Bourdieu durch Inkorporation beschrieben, sind bei Thomas aufgrund deren Kontingenz eher unbestimmt. Weiterhin akzentuiert Thomas die freiheitliche Entscheidung zum Guten, während Bourdieu die soziale Determiniertheit hervorhebt. Neben diesen Unterschieden dominieren jedoch die Übereinstimmungen in der Habitustheorie, vor allem hinsichtlich der semantischen Doppelstruktur des Habitusbegriffs zwischen Konstitution und Pragmatik.
2.2.4. Leistung
Mit der Habitustheorie gelingt es Bourdieu zu erklären, wie ähnliche und doch individuell differente soziale Handlungen entstehen, indem soziale Wirklichkeit von den Handelnden im sozialen Feld sowohl inkorporiert als auch persönlich geformt werden. Durch diese Dialektik der gleichzeitigen Einverleibung und Transformation vollzieht Bourdieu eine Synthese aus Objektivismus und Subjektivismus, indem er zeigen kann, wie objektive Strukturgesetzlichkeiten subjektiv verarbeitet und dadurch transformiert werden.
Bourdieu vermeidet dadurch etwaige Einseitigkeiten, etwa soziales Handeln lediglich als Produkt der Gesellschaft oder des freien Willens zu deuten. Dadurch wird die Habitustheorie anschlussfähig für unterschiedliche Disziplinen, die sowohl die soziale Prägung als auch die individuelle Gestaltung hervorheben können. Die Habitustheorie Bourdieus hat dadurch eine vielfache Rezeption in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen erfahren (Lenger/Schneickert/Schumacher, 2013; für die Theologie Kreutzer/Sander, 2018).
2.3. Interdisziplinäre Professionalitätstheorie
2.3.1. Wissenschaftlicher Kontext
Bourdieus Habitustheorie wurde in verschiedenen Disziplinen rezipiert und transformiert (vgl. Lenger/Schneickert/Schumacher, 2013). Ein für die Religionspädagogik relevantes Beispiel für die Verwendung des Habitusbegriffs in einem bestimmten Feld ist die interdisziplinäre Professionalitätstheorie in der Tradition von Schön, Oevermann, Schütze oder Helsper (vgl. Oevermann, 1996; Combe/Helsper, 2002; Helsper, 2021). Die Professionalitätstheorie rekonstruiert die Konstitutionslogik professionellen Handelns und zeigt Konsequenzen für Professionalisierungsprozesse auf. Durch die Habitustheorie wird es möglich, die professionelle Handlung und dazugehörige Kompetenzen des Profis (Professionalität), dessen Werdegang (Professionalisierung) und Merkmale des Berufsstands (Profession) näher zu bestimmen.
2.3.2. Definition
Professionalisierung ist der Prozess hin zur Bildung von Professionalität. Professionalität wiederum beschreibt die Fähigkeit, innerhalb einer bestimmten Domäne, durch „stellvertretende Krisenbewältigung“ (Oevermann, 2009, 113) die Autonomie der Lebenspraxis (wieder-)herzustellen. Für pädagogisches Handeln bedeutet dies, durch Bildungsprozesse Autonomie zu ermöglichen, etwa durch Ermöglichung der Teilhabe an den vier „Modi der Weltbegegnung“ (Baumert, 2002, 106). Die „Eigenlogik der Praxis“ (Bohnsack, 2020) selbst in der jeweiligen Domäne wird dadurch bestimmend für die Ausrichtung von Professionalisierungsprozessen, gerade auch im Hinblick auf die Habitusbildung in der Passung von Habitus und Feld von Lehramtsstudierenden, worauf empirische Ergebnisse der Professionalisierungsforschung hinweisen (vgl. Holzmayer, 2023, 262). Die Beschreibung, wie Professionalisierung ausgestattet werden solle, wird im professionalisierungstheoretischen Diskurs durch die drei Zugänge der strukturtheoretischen, kompetenztheoretischen und berufsbiographischen Professionalisierung bestimmt, die zusammengedacht werden müssen (vgl. Bonnet/Hericks, 2022, 59; Heil, 2006, 303f.). In allen drei Zugängen bildet die Konstitutionslogik professionellen Handelns in der Praxis selbst das Kriterium für Professionalisierungsprozesse hin zum Profi. Ein Profi handelt in der professionellen Praxis seiner Domäne nach bestimmten Strukturen und benötigt dafür unterschiedliche Kompetenzen, die er in seiner persönlichen und beruflichen Biographie erworben hat. Die Strukturlogik professionellen Handelns besteht dabei aus drei Strukturen: fachspezifisches Repertoire, Transformation auf den jeweils zu lösenden empirischen Fall sowie professionelle Beziehung zwischen Profi und Klienten (vgl. Oevermann, 1996; Heil, 2017, 12).
Ein Profi löst einen Fall, indem er über ein fachspezifisches Repertoire bestehend aus domänenspezifischem Wissen und handlungspraktischen Routinen verfügt, das Repertoire auf einen singulären empirischen Fall aus der Lebenswelt anwenden kann und die dazu notwendige Beziehungsbasis zwischen Profi und Klientin/Klient aufbaut. Für pädagogisches professionelles Handeln z.B. bedeutet dies, über ein breites wissenschaftliches sowie aus der Praxis gewonnenes pädagogisches Wissen und dazugehörige Routinen zu verfügen, Wissen und Routinen auf einen pädagogischen Bildungsfall aus der Lebenswelt – wie z.B. Religionsunterricht in einer bestimmten Lerngruppe – zu transformieren und eine professionelle Beziehung (nach Oevermann „Arbeitsbündnis“; vgl. Oevermann 1996, 115) zwischen Pädagoge und Pädagogin auf der einen und Lernendem auf der anderen Seite grundzulegen. Diese Strukturen professionellen Handelns deuten bereits auf die semantische Doppelstruktur des Habitus hin. Ein Profi baut sich im Laufe seiner Berufsbiographie einen professionellen Habitus auf (strukturiert), der sein Handeln bestimmt (strukturierend), was wiederum zur Festigung oder Erweiterung seines Habitus beiträgt (strukturiert), was erneut sein Handeln bestimmt (strukturierend) usw. Die Habitustheorie ist demnach geeignet zu erklären, welchen professionellen Habitus ein Profi aufbauen muss, welche Dispositionen er benötigt und wie diese in Praxis transformiert werden können.
„Der Habitus ermöglicht es Menschen, in unterschiedlichen Situationen flexibel und vor allen Dingen schnell zu handeln und gewährleistet zugleich die Kohärenz der Identität“ (Lenger/Schneickert/Schumacher, 2013, 20). Der Habitusbegriff ersetzt innerhalb der Professionalitätstheorie die ontologische Vorstellung eines „pädagogischen Takts“ in der Tradition Herbarts als dritte vermittelnde Struktur zwischen Theorie und Praxis. Habitus wird somit zum Ort der Vermittlung von Theorie und Praxis, indem er durch Praxis konstituiert wird und dadurch Praxis bestimmt. Wagner spricht daher vom „Habitus als dem Vermittlungsglied zwischen Theorie und Praxis in der Pädagogik“ (Wagner, 1998, 42).
2.3.3. Habituskonstitution
Die Lösung von Fällen (Problemen) der Praxis ist der Maßstab eines erfolgreichen professionellen Habitus. Dadurch wird es möglich zu zeigen, welche spezifischen Erfordernisse (religionspädagogische) Praxis für den Aufbau eines professionellen Habitus stellen. Die Bildung eines professionellen Habitus ist daher an die Bedingung der Praxisbewältigung geknüpft. Der Profi muss einen zum Berufsfeld passenden, dafür adäquaten professionellen Habitus erwerben. Alle Professionalisierungsbestandteile müssen Rechenschaft darüber geben, inwiefern sie zur Praxisbewältigung und damit zur Lösung des Falls als Maßstab beitragen, inwiefern sie den professionellen Habitus in einer bestimmten Domäne strukturieren.
Zu jeder der drei professionellen Strukturen (Fachrepertoire – Fallbezug - Beziehung) müssen daher habituelle Kompetenzen aufgebaut und ständig erweitert werden. Professionalisierung ist demnach „Habitusformation“ (Oevermann, 1996, 123), indem der Profi im Laufe seiner Berufsbiographie einen professionellen Habitus ausbilden muss, um erfolgreich zu sein.
Dabei können gemäß der Strukturlogik professioneller Praxis drei Habitusformen unterschieden werden (vgl. Heil/Riegger, 2017, 64f.): der wissenschaftlich-reflexive Habitus, der pragmatisch-reflexive sowie der professionsbiographisch-reflexive Habitus. Diese drei Habitusformen entsprechen den drei an der Professionalisierung beteiligten Formen (Wissenschaft – Berufsfeld – Person) und werden an unterschiedlichen Orten wie der Hochschule und dem jeweiligen praktischen Feld wie der Schule ausgebildet (vgl. Helsper, 2021, 140-142); alternativ dazu können die Handlungsorte auch durch professionelle Simulation ersetzt werden (vgl. Riegger/Heil, 2018). Aufgabe des Profis ist es, diese drei Habitusformen zu einem professionellen Habitus zu integrieren, um in der professionellen Praxis handlungsfähig zu sein.
Ein Nicht-Profi kann daher nicht einfach die Rolle eines Profis wie z.B. eines Lehrers oder einer Lehrerin übernehmen ohne vorherigen Aufbau von praxisrelevanten Kompetenzen. Erst diese Kompetenzen, die in den unterschiedlichen Habitusformen aufgebaut im Habitus inkorporiert sind, ermöglichen es, Praxis professionell zu bewältigen. Da Praxis immer wieder neu ist, jedoch Analogien zur vorherigen Praxis aufweist, ist der professionelle Habitus idealerweise imstande, Probleme der jeweiligen Praxis zu lösen und dadurch sein habituelles Repertoire immer weiter auszubauen. Je größer die Anzahl der gelösten Fälle, desto größer ist das fachspezifische Repertoire. Da jede Situation immer wieder neu herausfordert und es keine völlig gleichen Situationen gibt, muss der professionelle Habitus imstande sein, darauf zu reagieren, sein Repertoire abduktiv auf das Neue zu transformieren, was wiederum zu einer Erweiterung des Habitus führt. Dieses ständige Wechselspiel aus strukturiert und strukturierend konstituiert den professionellen Habitus.
Der Aufbau von Kompetenzen betrifft auch die professionelle Beziehung aus rollenspezifischen und persönlichen Bestandteilen, ohne das professionelles Handeln nicht funktioniert. Das Arbeitsbündnis besteht aus standardisierten und diffusen, den ganzen Menschen betreffenden Elementen, die die Beziehung von Profi und Klientin/Klient bestimmen.
Diese drei Bestandteile strukturieren einen professionellen Habitus, müssen im Habitus inkorporiert sein, um einen professionellen Habitus auszubilden. Dies ist ein längerfristiger Prozess der Professionalisierung. Verändert werden kann ein solcher nach Bourdieu träger Habitus nur durch Irritationen des Bestehenden im Wechsel des sozialen Felds mit längerfristigem Aufbau neuer Kompetenzen, was Aufgabe der Fortbildung des Habitus ist.
2.3.4. Leistung
Die Professionalitätstheorie als Habitusformation zeigt, dass sich Professionalisierungsprozesse auf die Bewältigung professioneller Praxis als Kriterium beziehen. Darauf aufbauend kann ein professioneller Habitus im Laufe der Berufsbiographie gebildet werden. Professionelles Handeln erfordert, in den drei Strukturen in der Berufsbiographie habituelle Kompetenzen aufzubauen und diese fallspezifisch transformieren zu können. Auf dieser Grundlage kann entschieden werden, ob professionelles Handeln gelungen ist oder nicht und wo die Arbeit am professionellen Habitus ansetzen kann. Dies betrifft unterschiedliche Kompetenzbereiche wie z.B. den medialen und digitalen Habitus (Langenohl/Lehnen/Zillien, 2022), die aber letztlich in den gesamten professionellen Habitus integriert werden müssen.
3. Habitus in der Religionspädagogik
Die semantische Doppelstruktur des Habitus in seiner strukturierten und strukturierenden Funktion ist für die Religionspädagogik hauptsächlich im Hinblick auf religionspädagogische Professionalisierungsprozesse, religiöse Sozialisations- und Biographieforschung in der Moderne sowie kompetenzorientiertes Lernen von Bedeutung. Damit ist die Habitustheorie anschlussfähig an die klassischen religionspädagogischen Kategorien Lernen, Bildung, Sozialisation und Erziehung.
3.1. Professionalität und Professionalisierung
Der religionspädagogische Professionalisierungsdiskurs geht von den Begriffsbestimmungen hauptsächlich der Habitustheorien von Bourdieu und der Professionalitätstheorie aus und transformiert diese auf die spezifischen Erfordernisse religionspädagogischer Professionalisierung. Das Kriterium hierzu ist es herauszuarbeiten, wie theologisch-religionspädagogische Kompetenzen in den unterschiedlichen Phasen der Professionalisierung gebildet werden müssen, um religiöse Bildungsprozesse in der Praxis gestalten zu können. Grundlegend rezipiert ist die Habitustheorie im Kontext religionspädagogischer Professionalität und Professionalisierung, sowohl von religionspädagogischen als auch pastoralen Profis (vgl. Heil/Riegger, 2017; 2020; Ebertz/Stürner-Höld, 2022). Das folgende Modell setzt dies für die Religionspädagogik um.
Das Modell eines professionellen religionspädagogischen Habitus nimmt Elemente der Habitus- und Professionalitätstheorie auf und verbindet sie mit Ergebnissen der empirischen Religionskräfteforschung (Heil/Ziebertz, 2005; Heil, 2006; 2013). Der Habitus einer Religionspädagogin oder eines Religionspädagogen hat demnach folgende strukturelle Konstitution:
Im Zentrum des Modells steht der professionelle (religionspädagogische) Habitus. Der Habitus bildet die Mitte, der die einzelnen äußeren Bereiche ins Gleichgewicht bringt. Um dieses Gleichgewicht herzustellen, müssen reflexive Kompetenzen in den einzelnen äußeren Bereichen aufgebaut werden. Hat der Habitus z.B. zu wenig personale Kompetenz, müssen in diesem Strukturbereich Kompetenzen erweitert werden. Das Modell ist daher vor allem ein Diagnoseinstrument, um vorhandene Kompetenzen sowie Erweiterungsbedarf zu diagnostizieren.
Die linke Seite wird gebildet aus den beiden professionellen Strukturen Fachrepertoire und empirischer Fallbezug. Ihr Zusammenspiel bewirkt die professionelle Problemlösung. Die Art und Weise des Zusammenspiels wird durch die vier Modi Deduktion, Induktion, Abduktion (DIA) sowie Nicht-Schließen ausgedrückt. Je nachdem, wie der Profi Fallbezug und Fachrepertoire aufeinander bezieht, wird ein Modus angewendet oder es werden mehrere Modi kombiniert. Religionspädagogisch gesprochen besteht das Fachrepertoire aus religionspädagogischen Kategorien als Fachwissen und Routinen, mit deren Hilfe religiöse Bildung grundgelegt wird und dadurch ein religionspädagogischer Bildungsfall gelöst wird. Dieser Begriff bezeichnet das Ziel professionellen religionspädagogischen Handelns, die religionspädagogische Bildung von Menschen heute als gestaltender Umgang mit religiöser Pluralität. Die rechte Seite beschreibt die dazu notwendige professionelle Beziehung, das Arbeitsbündnis zwischen dem Profi und seiner Klientin/seinem Klienten. Die Beziehung ist zum einen rollenförmig, zum anderen diffus, da sie aus dem Zusammenspiel von Institution und Person besteht. Institution bezeichnet die habituelle Übernahme bestimmter Muster und Verhaltensformen, Person die je eigenen individuellen Merkmale und Verhaltensformen. Für Religionslehrerinnen und Religionslehrer bedeutet dies, dass sie die Institutionen Schule und Kirche vertreten und personal eine eigene Lebens- und Glaubensbiographie mitbringen. Durch den professionellen Habitus erwirbt der Profi einen eigenen Stil seines Handelns, der im Sinne der Habitustheorie zwar individuell, jedoch mit anderen Stilen vergleichbar ist. Daher wird es möglich, von einem Lehrerinnen- und Lehrer-Habitus und genauer von einem Religionslehrerinnen- und Religionslehrer-Habitus zu sprechen. Das Modell ist im Kontext der Theorie der reflexiven Lehrerbildung als empirische Rekonstruktion professionellen religionspädagogischen Handelns entstanden. Es ist genuin ein Diagnoseinstrument, kann aber auch als Kommunikationsmodell in unterrichtlichen Interaktionen eingesetzt werden. Das Habitusmodell als Diagnoseinstrument dient dazu, die eigenen Kompetenzen zu analysieren und geordnet weiterzuentwickeln. Durch den Anschluss der Theorie professionellen religionspädagogischen Handelns an die Habitustheorie ist es möglich zu erklären, wie Religionslehrerinnen und Religionslehrer durch die sozialen Räume ihrer bisherigen Biographie und ihrer momentanen Ausbildung geprägt werden, andererseits diese Prägung persönlich verarbeiten. Es kommt daher in hohem Maße darauf an, welche Form der Bildung angeboten und dadurch inkorporiert wird. Der professionelle Habitus kann sich somit auch gezielt in andere soziale Räume (sprich Ausbildungsmodule) begeben, um seine Kompetenzen in den vier Bereichen Fachrepertoire, Fallbezug, Person und Institution zu erweitern und in eine für die Bewältigung der Berufspraxis notwendige Balance zu bringen. Als Kommunikationsmodell kann das Habitusmodell erklären, wie Religionslehrerinnen und Religionslehrer in der unterrichtlichen Interaktion auf Schülerinnen- und Schülerbeiträge reagieren, indem sie einen der vier Bereiche aktualisieren oder miteinander kombinieren. Lehrkräfte können somit auf Schülerinnen- und Schülerbeiträge reagieren, indem sie dem Beitrag nachspüren und seine Bedeutung ermitteln, den Beitrag auf ihr Fachrepertoire beziehen, mit einer persönlichen oder institutionellen Antwort reagieren (vgl. Heil, 2013). Dadurch ist es möglich, die komplexen Möglichkeiten der Lehrerinnen- und Lehrerkommunikation auf Schülerinnen- und Schülerbeiträge auf vier Strukturen zu reduzieren, um – ähnlich wie beim Diagnoseinstrument – einen schnellen strukturellen Überblick über die Situation zu bekommen.
Von Bedeutung in der religionspädagogischen Professionalitäts- und Professionalisierungsforschung ist die Habitustheorie in neueren Studien in unterschiedlichen Forschungskontexten, so in der handlungstheoretischen Diskussion (→ Handlungswissenschaft
3.2. Religiöse Sozialisation und kompetenzorientiertes Lernen
Geht man mit Bourdieu davon aus, dass der Habitus Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata des sozialen Raums aufnimmt und individuell zu habituellen Dispositionen verarbeitet, dann trifft dies auch für das „religiöse Feld“ (Bourdieu, 2011, 30) zu. Die vorherigen Ausführungen bezogen sich auf die Profis religiöser Bildung als handelnde Akteurinnen und Akteure im „religiösen Feld“. Die religiöse Sozialisation und Lerntheorie beziehen jedoch auch die Subjekte religiöser Sozialisation und religiösen Lernens mit ein. Die Bildung eines ausgeprägten „religiösen Habitus“ (Bourdieu, 2011, 65) ist ein Forschungsgegenstand, der ein generelles Problem der Religionspädagogik genauer fokussiert: die religiöse Sozialisation. Es stellt sich für die Religionspädagogik die grundsätzliche Frage, wie ein religiöser Habitus unter veränderten kulturellen Bedingungen konstituiert ist und biographisch gebildet werden kann.
Zum einen ist die Perspektive auf religiöse Sozialisation als Habitusbildung phänomenologisch, d.h. wie unter veränderten Bedingungen heute religiöse Habitusformen konstituiert werden. Grundlage hierfür sind empirisch- rekonstruierte und religionspädagogisch-etablierte Dimensionen, die ein Spektrum aufzeigen, was Religiosität überhaupt ausmacht, z.B. die fünf Dimensionen der Religiosität nach Glock (zur Übersicht Ziebertz, 2012, 76-105). Empirische Studien auf der Grundlage ausgewählter Vergleichsdimensionen können zeigen, ob diese Dimensionen strukturell verändert bzw. durch Sozialisationsprozesse unterschiedlich gefüllt werden und welche Habitusformen dabei entstehen – synchron z.B. anhand von empirischen Jugendstudien zur Religiosität (z.B. Shell, 2024; Schweitzer/Wissner/Bohner/Nowack/Gronover/Boschki, 2018), Milieustudien (z.B. Calmbach, 2024) oder der breit rezipierten KMU-Studie (→ Kirchenmitgliedschaftsuntersuchung [KMU] der EKD
Zum anderen stellt sich die normative Frage, wie diese Habitusformen religionspädagogisch verändert werden können, um religiöse Bildung zu ermöglichen. Dies betrifft die grundsätzliche Frage, wie religiöse Bildung unter sich verändernden Bedingungen ermöglicht werden kann. Hier ergeben sich Folgen der Habitustheorie für kompetenzorientiertes Lernen. Der sowohl in der Habitus- als auch der Kompetenztheorie verwendete Begriff der „Dispositionen“ deutet an, dass beide Theoriestränge eine Affinität zueinander haben, den Aufbau von Dispositionen als habituelle Kompetenzen; bei der Habitustheorie bewusst oder unbewusst, bei der Kompetenztheorie intentional. Für religiöse Habitusbildung bedeutet dies, gezielt diese Kompetenzbereiche aufzubauen, indem Lernarrangements für die unterschiedlichen Bereiche geschaffen werden, an denen Lernende teilhaben können, was wiederum Folgen für die Diskussion um Kompetenzbereiche einer gelingenden religiösen Sozialisation bis hin zu kompetenzorientierten Bildungs- und Lehrplänen in Universität und Schule hat.
Die unterschiedlichen Kompetenzbereiche zeigen, welche Kompetenzen Lernende im religiösen Feld aufbauen sollen (vgl. z.B. DBK, 2024, 13f.: „religiöse Phänomene wahrnehmen – religiöse Sprache und Zeugnisse deuten – in religiösen Fragen begründet urteilen – über religiöse Themen und Überzeugungen kommunizieren – religiöse Ausdrucksformen gestalten – an religiösen und sozialen Vollzügen teilhaben“). Dabei geht es nicht im bildungstheoretischen Sinne um reine Adaption, sondern der Dialektik aus Adaption und individueller Transformation. Am Lernen am Modell als eine Form kompetenztheoretischen Lernens zur mikrotheoretischen Erforschung von Lehr-Lernprozessen kann dieses Verhältnis von Adaption und individueller Transformation verdeutlicht werden. Die Habitustheorie kann zeigen, wie Modelle nicht nur imitiert oder nachgeahmt, sondern subjektiv aufgrund der eigenen Voraussetzungen transformiert werden. Dadurch entsteht eine Ähnlichkeit und Verschiedenheit des Lernenden mit dem Ursprungsmodell. Modelle in ihrem breiten semantischen Wortfeld wie Vorbilder, Star, Idol, Held, Heilige, Localheroes oder Leitbild (Mendl, 2014, 46-48) haben daher religionspädagogisch eine hohe Relevanz, jedoch ohne eine reine Nachahmung zu sein. Gleichwohl ist die bildungstheoretische Funktion von Modellen notwendig, jedoch nicht als lineare Übertragung, sondern als handlungstheoretische Veränderung der Lernenden, gerade auch im ethischen Lernen, wie im Anschluss an die Habitustheorie des Thomas deutlich wird. Die Habitustheorie kann in diesem Kontext wiederum ihre synthetische Kraft entfalten, indem sie zeigt, dass sowohl modellhafte Inhalte als auch deren subjektive Verarbeitung prozesshaft aufeinander bezogen sind und erst dieser Prozess einen eigenen Habitus ausbildet, der religionspädagogisch begleitet werden muss.
Auch innerhalb der Kompetenzentwicklung im „interreligiösen Begegnungslernen“ (Boehme, 2023) spielt die Habitustheorie im Anschluss an Bourdieus Theorie der Habitusänderung eine Rolle, zeigt sie doch, wie der an sich träge Habitus durch bestimmte Formen des Lernens verändert werden kann. Boehme entwirft dazu auf der Grundlage der drei Voraussetzungen für eine Habitusänderung bei Bourdieu (Irritation, Körperlichkeit, Raum) das religionsdidaktische Konzept der „Hospitaltiy als Dialogparadigma des fächerkooperierenden Begegnungslernens“ (Boehme, 2023, 296). Dadurch wird deutlich, wie interreligiöse und interkulturelle Kompetenzen als Veränderung der Dispositionen des Habitus erlernt werden können.
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Abbildungsverzeichnis
- Abbildung 1: Strukturmodell professioneller religionspädagogischer Habitus, aus: Heil, Stefan, Der professionelle religionspädagogische Habitus, in: Heil, Stefan/Riegger, Manfred, Der religionspädagogische Habitus. Professionalität und Kompetenzen entwickeln – mit innovativen Konzepten für Studium, Seminar und Beruf, Würzburg 2017, 21.
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