Medien

Claudia Gärtner

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.100024

Ein Leben ohne Medien ist nicht vorstellbar, wir leben in einer durch und durch mediatisierten Welt (Nord/Zipernovszky, 2017). Im allgemeinen Sprachgebrauch werden unter Medien (Massen-)Medien (→ Massenmedien) wie Fernsehen, Zeitung oder Radio verstanden, wovon die „neuen Medien“ wie → Soziale Medien oder Internet unterschieden werden. In einem umfassenderen Sinne sind Medien jedoch grundlegend „Mittler“ von etwas Abwesendem, das durch Medien repräsentiert wird. Solange ein Objekt oder eine Person anwesend ist, bedarf es keiner Medien. Sind diese jedoch absent, so braucht es Worte, Bilder, Modelle und vieles mehr, die sie vermitteln und vertreten. Diese Medien konvertieren Abwesenheit in Anwesenheit (Schulte-Sasse, 2002, 2). Durch Medien werden „in kommunikativen Zusammenhängen potenzielle Zeichen mit technischer Unterstützung aufgenommen bzw. erzeugt und verarbeitet, übertragen, gespeichert oder wiedergegeben bzw. präsentiert […] und verfügbar“ (Tulodziecki/Herzig/Grafe, 2019, 33) gemacht, wobei „technisch“ hier bedeutet, dass es sich um ein „gemachtes“ Medium handelt, das nicht die Sache selbst ist, sondern als deren Repräsentant gilt. Einem solchen Medienbegriff liegt ein triadisches Medien- respektive Zeichenverständnis zu Grunde, wie es prominent von Charles S. Peirce vertreten wird. Er unterscheidet zwischen einem Interpretant, einem Repräsentamen (Zeichen) und einem Objekt, wobei die Beziehung zwischen Objekt und Repräsentamen auf Ähnlichkeit (Ikon) oder auf Konvention (Symbol) beruhen kann bzw. direkt auf das (anwesende) Objekt hinweist (Index) (Peirce, 1993, 64-67). Ein Beispiel: Ein Bild von einem Kirchengebäude hat in der Regel eine Ähnlichkeit (Ikon) mit dem abgebildeten Objekt. Das Bild ist somit ein Zeichen, ein Repräsentamen, des Kirchengebäudes. Der Interpretant wiederum ist die Wirkung, die das Bild der Kirche beim Empfänger hervorruft, die Vorstellung, die es erzeugt – und die ist je nach Empfänger unterschiedlich. Eine Kirche kann jedoch medial nicht nur von einem Bild, sondern auch z.B. durch einen Text vermittelt werden. Dieser besteht aus Worten (Zeichen), die keine Ähnlichkeit mit dem Objekt Kirche besitzen, sondern die qua gesellschaftlicher Konvention (Symbol) auf das Gotteshaus verweisen. Auch die Worte als Zeichen für Kirche erzeugen unterschiedliche Interpretanten, die beim Lesen des Textes bei den Lesenden hervorgerufen werden. Schwieriger wird für den Interpretanten die Unterscheidung von Zeichen und Objekt z.B. bei der Verwendung einer VR-Brille, durch die immersiv der Kirchenraum virtuell erfahrbar wird.

Ein solch triadischer Medienbegriff verdeutlicht, dass erstens Kommunikation, Verständigung und auch Lernen grundlegend auf Medien angewiesen sind. Zweitens hebt dieser Medienbegriff hervor, dass Medien ganz unterschiedliche Interpretanten evozieren. Medien vermitteln weder unmittelbar oder neutral eine Information zwischen Sender und Empfänger. Vielmehr prägt die Zeichenhaftigkeit, die Medialität des gewählten Mediums die Information und ruft beim Empfänger nicht gänzlich vorhersehbare Vorstellungen hervor, wobei der Einfluss des Mediums auf die Information unterschiedlich groß sein kann. Dokumentarische Fotografie vermittelt durch ihre hohe Ikonizität zum Objekt Informationen zielgerichteter als eine Skizze, ein Sachtext transportiert eine Nachricht in der Regel gezielter als ein Lied.

Wenn der Zugang zur und die Kommunikation über Realität grundlegend medial geprägt sind, dann sind auch Religionen und religiöse Weltzugänge konstitutiv auf Medien verwiesen. So überrascht es nicht, dass neben dem (gesprochenen) Wort Texte, → Bilder, → Rituale, Symbole, Architektur und vieles mehr zu Medien religiöser Kommunikation und Tradierung wurden. Zugleich war das Christentum häufig Triebfeder medialer Entwicklungen. Dabei ist das Christentum in seiner Offenbarungsstruktur bereits selbst grundlegend medial konstituiert und reflektiert (Huizing, 2017). Diesem Verständnis zu Folge ist → Jesus Christus als fleischgewordene → Offenbarung nicht allein der Ort des eschatologischen Versöhnungshandelns Gottes, sondern auch als dessen Medium zu verstehen (Danz, 2021). Dabei ist das „Medium“ Jesus Christus, die Botschaft seines Lebens und Wirkens, nicht ein Zweites, etwas Unterscheidbares neben seinem Offenbarersein. Medium und Botschaft sind nicht zu trennen, aber auch nicht ineinander aufzulösen. In ähnlicher Weise lässt sich im Islam über das Verhältnis von Koran und Offenbarung medientheoretisch nachdenken. Für die christliche → Theologie ist das christologische „unvermischt und ungetrennt“ in dieser Hinsicht auch medientheoretisch zu lesen (Trocholepczy, 2004, 39). Nur wenn Jesu Leben und Wirken in seiner Menschlichkeit auch als Medium ernst genommen wird, werden auch die menschlich-geschichtlichen Vermittlungen ernst genommen, in denen der Logos zur Sprache kommt. „Das Historische ist Jesu Zeugnis, Medium der Selbstoffenbarung Gottes, in Dienst genommen für Gottes Selbstbezeugung“ (Werbick, 1991, 233). Es gehört somit zum Kern der christlichen Botschaft, dass die Botschaft selbst ein Medium hat. Diese Medialität zu negieren, öffnet fundamentalistischen Tendenzen Tor und Tür – und wertet zugleich das auch körperlich-medial und historisch verfasste Menschsein ab. Diesbezüglich lässt sich das biblische Bilderverbot auch als „Medienverbot“ verstehen, als Verbot, eine mediale Gottesdarstellung mit der göttlichen Wirklichkeit zu identifizieren (Pirner, 2013, 284).

Dabei ist das Maß des Mediums im Christentum die christliche Botschaft selbst. Die Vermittlung der Botschaft kann an ihrer richtig verstandenen Medialität gemessen werden, denn sie ist als Botschaft nicht für sich da, sondern zuinnerst adressiert (Trocholepczy, 2004, 35). So lässt sich sowohl das Verständnis der Selbstoffenbarung Gottes in Jesus Christus als auch der Vermittlung und Tradierung seiner Botschaft durchgängig als Ringen um mediale Konstruktionen deuten.

Medientheoretische Reflexionen sind dem Christentum somit zutiefst zu eigen. Dabei geht es im Kern weniger um die Frage, dass Medien respektive mediale Repräsentation einen Platz in der Tradierung und Vermittlung des Christentums besitzen, sondern vielmehr wie diese konstituiert und interpretiert werden. Ein theologisch verantwortetes Sprechen von der Medialität der Offenbarungsbotschaft Gottes impliziert somit immer zugleich, von dem entsprechenden Medienbegriff Rechenschaft abzulegen und angemessene Medien für dessen Kommunikation zu suchen.

Eine Suche nach angemessenen Medien für religiöse Kommunikation und Bildungsprozesse (→ Bildung, religiöse) muss sich jedoch nicht nur an theologischen, sondern auch an pädagogischen Überlegungen orientieren. Wesentliche Merkmale erhält die Religionspädagogik hierbei aus der Medienpädagogik. Diese unterstreicht, dass Medien in (religions-)pädagogischen Kontexten nie bloß ein methodisch-didaktisches Mittel darstellen, sondern selbst auch Unterrichtsgegenstand bzw. -thema werden müssen. Medienerziehung zielt in diesem Sinne auf „die Bereitschaft und Befähigung zu einem sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und eigenverantwortlichen Handeln in einer von Medien mitgestalteten Welt“ (Tulodziecki, 2017, 238). In diesem Horizont ordnet sich auch die Frage nach der Relevanz digitaler Medien ein. Es geht nicht um die Frage, ob oder mit welchen digitalen Medien (gut) gelernt werden kann. Vielmehr vollzieht sich heute Bildung grundlegend unter den Bedingungen der Digitalität (→ Digitalisierung). Bildung geschieht in diesem Sinne mit, über, durch und trotz (digitaler) Medien (Brandhofer/Wiesner, 2023, 21). „Medienkompetenz“ wird somit zu einem zentralen Ziel und Schlüsselbegriff der Medienerziehung. Darunter lässt sich die Fähigkeit fassen, „sich Medien anzueignen und in Dienst zu nehmen. Dies geschieht auf der Basis eines zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen technischen und strukturellen Erscheinungsformen und Inhalte und zielt auf ein reflektiertes Handeln mit Medien. Medienkompetent ist ein Mensch, der mit den Medien kritisch, genussvoll und reflexiv-praktisch umzugehen weiß. Er kann sie nach eigenen inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen in Dienst nehmen, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln beurteilen und somit an der Gesellschaft gleichberechtigt und mitgestaltend partizipieren“ (Schorb, 2017, 255). Ein solch verantworteter und kompetenter Umgang mit Medien ist eine Querschnittsaufgabe von Schule sowie außerschulischen Bildungsangeboten und nicht an ein Fach oder eine Fachdidaktik ausgelagert. Medienbildung – und eben nicht nur der Einsatz von Medien – ist damit genuiner Bildungsauftrag auch des Religionsunterrichts und außerschulischer religiöser Bildungsarbeit.

Entfaltet man diese zentrale Zielsetzung näher, dann können unter den vorliegenden zahlreichen medienpädagogischen Entwürfen folgende Ziel- bzw. Kompetenzfelder als konsensfähig herausgestellt werden: 1. Bewahren: Heranwachsende vor entwicklungsschädlichen medialen Einflüssen schützen, z.B. durch Jugendschutzbestimmungen; 2. Informieren: Kenntnisse über Medien vermitteln, über Medien aufklären; 3. Sensibilisieren: reflektierten Umgang mit Medien ermöglichen; 4. Aktivieren: Medien selbst erstellen und aktiv verwenden (Tulodziecki, 2017, 238).

Wenn man unter Medienpädagogik die Gesamtheit aller pädagogisch relevanten Überlegungen zu Medien fasst, dann ist die Mediendidaktik ein Teilbereich der Medienpädagogik und fokussiert sich auf Lehren und Lernen mit und über Medien. Für die These, dass beim Lernen mit Medien, insbesondere wenn sie unterschiedliche Sinne ansprechen, ein höherer Lerneffekt eintritt, liegen mittlerweile zahlreiche empirische Belege vor. Für die vielfach zitierte Faustformel, wonach beim Zuhören 20 %, beim Sehen 30 % und beim Hören plus Sehen 50 % des Lernstoffs erinnert wird, gibt es hingegen keine empirischen Anhaltspunkte (Tulodziecki/Herzig/Grafe, 2019, 139). Zwar kristallisiert sich heraus, dass eine Kombination von Text und Bild lernförderlich ist. Entscheidend ist allerdings, wie Text und Bild in Beziehung gesetzt werden (z.B. einander ergänzend, vertiefend). Daher liegt „die Annahme nahe, dass für das Erreichen bestimmter Lehrziele die Wahl der Erfahrungsformen bzw. Codierungsarten, bestimmter Gestaltungstechniken, Ablaufstrukturen und Gestaltungsformen wichtiger ist als die Medienart, durch die sie präsentiert und realisiert werden“ (Tulodziecki/Herzig/Grafe, 2019, 140). Ein allgemeines Plädoyer für VR-Präsentation oder Bild, für Film oder Text lässt sich somit aus den vorliegenden Studien nicht ableiten. Der positive Effekt von Medien auf das Lerngeschehen scheint zumeist gering und teils an spezielle Bedingungen und Voraussetzungen geknüpft zu sein. Dies gilt nach Hattie (2015, 189-193) auch für digitale Medien. So zeigt sich in Hinblick auf multimediales Lernen mit Tablets, dass bei deren Einsatz motivationale Effekte, stärkere Kooperation und Selbststeuerung, höhere Medienkompetenz oder Verbesserungen der kognitiven Fähigkeiten nachgewiesen werden können (Tulodziecki/Herzig/Grafe, 2019, 147). Allerdings ist auch das Anforderungsniveau, das Lernende den Medien zumessen, für den Lernprozess entscheidend. So kann z.B. beim Lernen mit Computerspielen der Unterhaltungscharakter in den Vordergrund treten, wodurch die Lernenden weniger mentale Anstrengung aufbringen und der Lerneffekt gemindert wird (Tulodziecki/Herzig/Grafe, 2019, 229). Serious Games wiederum, die es zunehmend auch für den Religionsunterricht gibt (Pirker, 2021, 425), fokussieren dezidiert Wissensvermittlung und Kompetenzerwerb.

Erfolgreiches Lernen mit und über Medien ist somit ein äußerst komplexes Geschehen. Didaktische Überlegungen zum Umgang mit Medien in institutionalisierten Lernprozessen müssen daher von der Interdependenz folgender Faktoren ausgehen: 1. Thema/Inhalt; 2. Ziele/Kompetenzerwerb; 3. Gestaltungsmerkmale des Mediums (didaktische, inhaltliche, formale Eigengesetzlichkeit); 4. Methoden/Sozialformen; 5. soziokulturelle und individuelle Lehr- und Lernvoraussetzungen; 6. Rahmenbedingungen des Lernens (Ort, Zeit etc.). Erst im Horizont dieser Wechselwirkungen ist ein sachangemessener, didaktisch sinnvoller Umgang mit Medien im Unterricht möglich.

Sowohl in theologischer (vgl. 2.) als auch medienpädagogischer und -didaktischer (vgl. 3.) Sicht ist somit die mediale Vermittlung und Aneignung der christlichen Botschaft keine nachgängige, sondern eine zentrale Fragestellung. Medien sind nicht allein Mittel zum Zweck, um Lernziele oder Kompetenzen zu erlangen, sondern → Religion und Christentum werden – wie Realität allgemein – über Medialität überhaupt erst zugänglich. Medienpädagogische und -didaktische Grundfragen sind somit auch religionspädagogische Grundfragen. Im Folgenden sollen daher die interdependenten didaktischen Faktoren (vgl. 3.2.) in religionspädagogischer Perspektive näher entfaltet werden und damit zugleich ein Grundgerüst für einen medienpädagogisch und religionspädagogisch sensiblen Umgang mit Medien erstellt werden.

Thema/Inhalt: Religion kann – auch in religiösen Lehr-Lernprozessen – nur medial vermittelt und kommuniziert werden. Gelernt wird jedoch aus Sicht der Medienpädagogik nicht nur mit, sondern auch über Medien. In religionspädagogischer Perspektive ist diesbezüglich das Bilder- bzw. „Medienbildverbot“ (Pirner, 2013, 284f.) hervorzuheben. Medien im jüdisch-christlichen Kontext explizit zum Thema bzw. Inhalt zu machen, bedeutet, deren Medialität zu fokussieren. Medien präsentieren in der Regel nicht das Abwesende, sondern repräsentieren es. Medien werden so nicht zu „Idolen“, zum „Goldenen Kalb“, sie sind nicht Selbstzweck, sondern Vermittler (des Göttlichen). Dass ein solches Medienverständnis theologisch immer wieder kritisch reflektiert werden muss (z.B. in Hinblick auf Sakramente oder Bilderverbot; Burrichter/Gärtner, 2014, 78-83) sei hier nur am Rande erwähnt (→ Bilder).

Ziele/Kompetenzen: Medienpädagogik zielt auf die Information über Medien mit grundlegend aufklärerischem Fokus. Aus Sicht religiösen Lernens und religiöser Bildung zählen hierzu vor allem Kenntnisse über die vielfältigen Medien, die im Christentum und seiner Geschichte Bedeutung besitzen. Christentum ist mehr als eine Buchreligion und erschließt sich folglich umfassend nur „multimedial“. Ohne Kenntnisse über Bilder, Riten, Symbole, Lieder uvm. ist das Christentum nicht zugänglich. Darüber hinaus will Medienpädagogik zu einem reflektierten und kritischen Umgang mit und zur Reflexion über Medien sensibilisieren. Hierzu zählt in religionspädagogischer Sicht die Fähigkeit, nicht nur religiöse, sondern z.B. auch populäre Medien in Hinblick auf ihren religiösen Gehalt zu erschließen (Tacke, 2025; Reuter, 2020). Medien werden dann zu einer Quelle religiös relevanter Erkenntnis und ggf. auch Kritik an Religion. Zum anderen ermöglicht Religion auch einen kritisch-aufklärerischen Blick auf Medien. Religion generiert dann eine neue Sicht auf Medien und führt ggf. zu Kritik an Medien. Schließlich zielt Medienpädagogik auf einen aktiv-produktiven Umgang mit Medien. Heranwachsende sollen befähigt werden, Medien selbst zu erstellen und zu verwenden (→ Medienarbeit, aktive). Auch diese Zielsetzung lässt sich im religionspädagogischen Kontext, insbesondere in der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung entfalten. Denn Religion und Religiosität vollziehen sich nicht ausschließlich rezeptiv, sondern Gläubige verwenden Medien, um ihre Religiosität zum Ausdruck zu bringen, sei es in Texten, in Symbolen, Riten uvm. Es zählt zu den zentralen religionspädagogischen Herausforderungen, Heranwachsende zur religiösen Selbstexpression und zur Partizipation an religiösen Vollzügen zu befähigen. (Religiöse) Medien diesbezüglich aktiv verwenden und gestalten zu können, ist eine religiöse Schlüsselkompetenz.

Gestaltungsmerkmal von Medien: Der didaktische Einsatz von Medien hat deren Eigengesetzlichkeiten zu reflektieren. Medien besitzen (implizite, „heimliche“) Strukturen, die (religiöse) Lernprozesse deutlich prägen. Ein Sachtext über Spiritualität zielt auf Information über das Thema. Die Zeichen (Repräsentamen) sind so gewählt, dass sie möglichst identische Vorstellungen (Interpretanten) über Spiritualität bei den Lesenden hervorrufen. Inwiefern ein so strukturiertes Medium „Sachtext“ der Vielfältigkeit und Sinnlichkeit des Objekts „Spiritualität“ angemessen ist, gilt es zu reflektieren. Ein Kunstwerk wiederum zielt nicht auf die Vermittlung einer Botschaft oder eines Objekts, ist somit weniger Medium für etwas, sondern vielmehr selbst ein Objekt, das z.B. über Farbe, Leinwand etc. medial vermittelt wird und das unterschiedliche Deutungen und Vorstellungen (Interpretanten) hervorruft. In seiner Mehrdeutigkeit – nicht Beliebigkeit – besitzt Kunst einen Sinnüberschuss, der für die Expression und Rezeption von Religion und Religiosität relevant ist, der sich aber zugleich einer didaktischen Inszenierung oder Planbarkeit entziehen kann (Gärtner/Konz, 2024). Hingegen wird derzeit noch intensiv debattiert, welche Auswirkungen die didaktisch inszenierte Begehung von virtuellen Welten z.B. durch VR-Brillen besitzt. Im religionspädagogischen Horizont wird diesbezüglich gefragt, inwiefern „der Umgang mit Virtualität als Situation des Ins-Verhältnis-Setzens mit nicht greifbaren Realitäten vielleicht sogar eine Urform theologischen Denkens“ (Pirker, 2022, 10) ist.

Methoden/Sozialformen: Um Medien kompetent zu erschließen und zu verwenden, bedarf es methodischer Kenntnisse. So gibt es unterschiedliche Methoden, Filme (→ Film) zu analysieren, → Bilder zu erschließen, Gedichte (→ Lyrik) zu deuten usw. Diese Methoden entstammen zumeist den Fachwissenschaften (Film-, Bild-, Literaturwissenschaften usw.) und müssen für einen kompetenten religionspädagogischen Umgang mit Medien berücksichtigt werden. Zugleich ist der Erwerb dieser Methoden nicht Selbstzweck, sondern steht im religionspädagogischen Kontext im Dienste religiöser Bildungsprozesse. Methoden wie auch Sozialformen sind entsprechend religionspädagogischer Leitprinzipien auch subjekt- und gemeinschaftsorientiert auszuwählen (→ Unterrichtsmethoden).

Individuelle und soziokulturelle Lehr-Lernvoraussetzungen: In einer durch und durch mediatisierten Gesellschaft wird zum einen Religion und Religiosität auch von nicht religiösen oder kirchlichen Medien thematisiert, zum anderen bedienen sich religiöse und kirchliche Organisationen unterschiedlichster Medien zur Kommunikation ihrer Botschaft. Medien spielen in der religiösen Bildung und Sozialisation somit eine große Rolle und sind ein – auch außerschulischer – religiös relevanter Lernort, dessen sozialisierende Bedeutung als sehr hoch eingeschätzt wird (Pirner, 2013, 290), insbesondere angesichts zunehmend digital mediatisierter Jugendkulturen (Nord, 2021; Binici, 2025). Indem Medien gesellschaftlich prädominieren, besitzen Heranwachsende zugleich ein hohes Interesse an und – partiell – Kompetenzen in Bezug auf Medien, auf die ein religionspädagogischer Umgang mit Medien zurückgreifen kann. Eine lebensweltorientierte Religionspädagogik ist daher in hohem Maße auf Medien ausgerichtet.

Rahmenbedingungen religiösen Lehren und Lernens: Der Umgang mit (religiös relevanten) Medien unterscheidet sich an schulischen respektive außerschulischen Lernorten. Während Medien in der Schule vielfach rezeptiv und analytisch verwendet werden, ist ihr Einsatz an außerschulischen Lernorten (kirchliche, kulturelle Jugendarbeit, Vereine, Ferienfreizeiten uvm.) verstärkt erlebnis- oder handlungsorientiert (z.B. Filmnacht organisieren, Flyer für Zeltlager gestalten). Dies liegt nicht nur an den verschiedenen Zielen und Lernformen von (außer-)schulischen Lernorten, sondern auch in den unterschiedlichen technischen, organisatorischen und zeitlichen Rahmenbedingungen begründet. Damit geht zugleich eine häufig zu konstatierende „Entzauberung“ oder ein „Entzug“ von Medien in der Schule einher. Denn was in den Lebenswelten der Jugendlichen einen hohen Reiz besitzt, lässt sich nur bedingt oder in einzelnen Facetten hermeneutisch angemessen am Lernort Schule erschließen (Tacke, 2025). Insbesondere mit populären Medien ist der Graben zwischen Lebens- und Unterrichtswelten nicht so leicht zu überbrücken. Dies hängt auch damit zusammen, dass sich Jugendliche in höchst disparaten (medialen) Lebenswelten aufhalten. Wählt der Religionsunterricht (populäre) Medien aus, so eröffnet er für die einen Anschlüsse an ihre Lebenswelt, andere wiederum werden hierdurch mit ihren medialen Präferenzen und Kompetenzen ausgeschlossen. Ein milieu- und lebensweltsensibler Umgang mit Medien ist für die Religionspädagogik ein weitgehend noch unbearbeitetes Terrain (Burrichter/Gärtner, 2014, 68-71; Simojoki, 2023).

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