Professionalisierung, islamische Religionslehrkräfte

Naciye Kamcili-Yildiz

(erstellt: März 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400030

Die Frage nach der Lehrkräftebildung für das Fach Islamische Religionslehre – nach Artikel 7.3 GG organisiert – ist im bundesdeutschen Kontext so jung wie das Unterrichtsfach selbst. Mit der Etablierung entsprechender Studiengänge ist ein Merkmal von Profession – die wissenschaftliche Ausbildung (Blömeke, 2002, 19) – gewährleistet. Da das Fach jedoch nicht auf eine historische Theorie- und Forschungsdiskussion wie in der christlichen Religionslehrkräftebildung zurückblicken kann, steht es vor zusätzlichen Herausforderungen.

Die Frage nach der Professionalisierung beginnt bereits bei der Bezeichnung dieser Berufsgruppe: Während die Lehrkräfte des Faches mehrheitlich als ‚islamische Religionslehrkräfte‘ (Lehrkraft, die den Islam unterrichtet) bezeichnet werden, gibt es in jüngeren Publikationen auch die Bezeichnung ‚muslimische Religionslehrkräfte‘ (Lehrkraft, die dem Islam angehört). Während die beiden genannten Begriffe die Lehrperson entweder als Objekt oder als Subjekt betrachten, wird es bei dem Begriff ‚Islam-Lehrkraft‘ (Badawia/Topalović/Tuhčić, 2023) diffuser. Der Begriff taucht als Bezeichnung für Religionslehrpersonen auf, die religionskundlichen wie bekenntnisgebundenen Religionsunterricht erteilen und wird weder dem Fach noch der Lehrkraft zugerechnet.

Der islamische Religionsunterricht (IRU) (→ Religionsunterricht, islamisch) ist in Baden-Württemberg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen (NRW) ein reguläres Unterrichtsangebot für muslimische Schülerinnen und Schüler von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II. Daneben gibt es mehr oder weniger auf Dauer gestellte Modellversuche in Bundesländern wie dem Saarland oder Rheinland-Pfalz. Allerdings sind die Wege zu dieser Tätigkeit vielfältig.

1. Studium Islamische Religionslehre

Seit 2012/13 sind Strukturen an einigen deutschen Hochschulen mit Instituten bzw. Zentren für Islamische Theologie geschaffen worden. Derzeit werden an den Universitäten in Berlin, Frankfurt am Main, Gießen, Münster, Osnabrück, Paderborn, Tübingen sowie an den Pädagogischen Hochschulen Freiburg, Karlsruhe, Ludwigsburg und Weingarten islamische Religionslehrkräfte ausgebildet. So wie bei anderen Lehramtsstudiengängen auch, gliedert sich das Studium in einen Bachelor- und einen darauf aufbauenden Masterstudiengang. Die Studiengänge sind in Module aufgeteilt, deren Inhalte sich weitgehend am Kanon der klassischen islamischen Wissensdisziplinen orientieren. Mit welchem weiteren Unterrichtsfach die Islamische Religionslehre kombiniert werden kann, hängt von den Angeboten der jeweiligen Universität ab. An das universitäre Examen schließt sich dann der Vorbereitungsdienst an (Kamcili-Yildiz, 2021b, 93).

2. Seiteneinstieg

Eine weitere Möglichkeit, das Fach Islamischer Religionslehre zu unterrichten, besteht in einer Einstellung als Seiteneinsteigerin bzw. Seiteneinsteiger. Diese sind Hochschulabsolventinnen und -absolventen, die nicht über einen lehramtsbezogenen Abschluss verfügen. Entsprechende Empfehlungen sind von der ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) als Sondermaßnahme für die Gewinnung von Lehrkräften formuliert worden (KMK, 2013). Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger absolvieren einen zweijährigen berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst und legen anschließend eine Staatsprüfung ab. Nach dieser Qualifizierung verfügen sie über die entsprechende Lehramtsbefähigung und sind damit den grundständig ausgebildeten Lehrkräften rechtlich gleichgestellt.

Auch wenn der Seiteneinstieg für eine lückenlose Unterrichtsversorgung unverzichtbar ist, gerät er mit dem bildungspolitischen Anliegen einer an hohen Standards orientierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Konflikt. Kritisiert wird dabei, dass wesentliche Abstriche bei der Qualifizierung in Kauf genommen werden, da diese Art der Einstellung den Professionalisierungsbestrebungen in der Lehramtsausbildung widerspricht (Puderbach/Stein/Gehrmann, 2016, 6.).

3. Zusatzqualifizierung

Was die Weiterqualifizierung von Lehrkräften angeht, die bereits im Schuldienst sind, gehen die Bundesländer unterschiedliche Wege. So bietet NRW sogenannte Zertifikatskurse im Rahmen der Qualifikationserweiterung an, um so die Unterrichtsversorgung in Bedarfsfächern zu sichern. Zertifikatskurse für den islamischen Religionsunterricht richten sich an unbefristet tätige Lehrkräfte, die keine Lehrbefähigung für das Fach besitzen und dieses aufgrund des Bedarfs an ihrer Schule unterrichten wollen. Das Ziel der Kurse ist die Vermittlung von fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Kenntnissen. Er findet rhythmisiert als regelmäßiger Weiterbildungstag für die Dauer eines halben Jahres für die Grundschule, eines Schuljahres für die Sekundarstufe I und von zwei Jahren für das Berufskolleg und die Sekundarstufe II statt (Kamcili-Yildiz, 2021b, 93).

Welche Anforderungen an die Lehrkräfte des Schulfachs Islamischer Religionsunterricht gestellt werden, ist bislang weder bildungswissenschaftlich noch religionspädagogisch thematisiert worden. Ferner fehlen Positionspapiere der islamischen Dachverbände, die an einigen Universitäten durch die Mitarbeit im Beirat bzw. in der Kommission die Aufgaben einer Religionsgemeinschaft übernehmen. So fehlen bislang Positionierungen etwa zu den fachwissenschaftlichen oder religionspädagogischen Handlungskompetenzen, die im Verlauf der drei Phasen Studium, Vorbereitungsdienst und Berufseingang erworben werden sollen. Geschuldet ist das Fehlen solcher Stellungnahmen auch der Situation, dass die muslimischen Dachverbände de jure nicht als Religionsgemeinschaften anerkannt und ihre Organisationsstrukturen nicht mit den beiden großen Kirchen zu vergleichen sind (→ Islamische Religionsgemeinschaften als institutionelle Einrichtung(en) in Deutschland). Auch wurden für das Studienfach Islamischer Religionsunterricht bislang von der Kultusministerkonferenz (2019) keine bildungswissenschaftlichen Qualitätsstandards für die Lehrkräftebildung formuliert, wie sie 2008 für andere Schulfächer verabschiedet worden sind.

Im deutschsprachigen Raum sind erst in den letzten Jahren empirische Untersuchungen erhoben worden, die sich mit der Professionalisierung islamischer Religionslehrkräfte auseinandersetzen. Demgegenüber weisen die evangelische und katholische Religionspädagogik mittlerweile zahlreiche Untersuchungen zu christlichen Religionslehrkräften auf, die dabei auch international ausgerichtete Vergleichsstudien umfassen (→ Religionslehrer und -lehrerinnen-Forschung). Zudem verdeutlichen diese Studien den durch die Forschung erreichten Komplexitätsgewinn und bilden einen wichtigen Bezugspunkt für die Professionalisierung der Religionslehrkräfte.

Der empirische Forschungsstand in der islamischen Religionspädagogik ist überschaubar: Sie weist quantitative Arbeiten auf, in denen islamische Religionslehrkräfte zur Etablierung des Faches in einzelnen Bundesländern (u.a. ZfTI, 2018), im Rahmen einer Evaluation des Modellprojekts in Baden-Württemberg (Schröter, 2014), zu ihren Erwartungen an den islamischen Religionsunterricht (Stein/Ceylan/Zimmer, 2017; Tufan-Destanoğlu, 2020) und zur Religiosität und religiösen Selbstverortung (Zimmer/Ceylan/Stein, 2017) befragt wurden. Aus Österreich stammt eine quantitative Studie zu den Vorstellungen muslimischer Lehrkräfte (Khorchide, 2009). Eine weitere Untersuchung geht der Frage nach den Erfahrungen und Bedarfen der für den islamischen Religionsunterricht ausgebildeten Lehrkräfte in NRW nach (ZfTI, 2022). Auch wurde eine erste Studie zu den Studierenden des Faches durchgeführt (Dreier/Wagner, 2020).

Auch wenn diese Studien sich nicht am Professionalisierungsdiskurs orientieren, geben ihre Ergebnisse wichtige Hinweise zu Herausforderungen, die durchaus einen Einfluss auf das professionelle Handeln der (künftigen) Lehrkräfte haben. Wesentliche Erkenntnisse dieser Studien sind beispielsweise folgende:

In der erziehungswissenschaftlichen Forschung zum Lehrerberuf gibt es mittlerweile zahlreiche Forschungsansätze, die sich je nach zugrundeliegendem Wissenschaftsverständnis sowie methodischem Vorgehen voneinander unterscheiden. Der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart (2011) hält innerhalb des Professionalisierungsdiskurses den strukturtheoretischen, berufsbiographischen und kompetenztheoretischen Ansatz für zentral. Die in der islamischen Religionspädagogik entstandenen Forschungsarbeiten der letzten Jahre orientieren sich an diesem Professionalisierungsdiskurs.

Nach dem kompetenztheoretischen Ansatz sind Kompetenzen von Lehrkräften verfügbare oder von ihnen erlernbare kognitive Fähig- und Fertigkeiten, die zur Lösung bestimmter Probleme und Aufgaben nötig sind. Dieser Ansatz nennt eine Lehrkraft professionell, wenn sie zur Bewältigung der Aufgaben in verschiedenen schulischen Anforderungssituationen über entsprechend entwickelte Wissensbestände, Kompetenzen und zweckdienliche Haltungen verfügt. Um Lehrkräftekompetenzen zu beschreiben, wird derzeit auf ein generisches Modell professioneller Kompetenzen zurückgegriffen, das kognitive Elemente (professionelles Wissen) und affektiv-motivationale Elemente (Überzeugungen, Selbstregulation, Motivation) enthält (Herzmann/König, 2016, 108).

Naciye Kamcili-Yildiz (2021b) knüpft in ihrer quantitativen Untersuchung an diesen Diskurs an und geht der Frage nach der Wirksamkeit der in der Sekundarstufe I eingesetzten islamischen Religionslehrkräfte in NRW nach, um mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens im Lichte der Analyse der erhobenen Daten fundierte Schlussfolgerungen und Empfehlungen für die akademische Aus- und Weiterbildung geben zu können (zum methodischen Vorgehen Kamcili-Yildiz, 2021b, 122-149). Von den umfangreichen Ergebnissen werden an dieser Stelle einige wenige dezidiert vorgestellt:

1. Biographische Angaben

Die befragten Lehrkräfte gaben mit 79,5 % an, dass Türkisch ihre Herkunftssprache ist, während 10,3 % arabisch, 4,4 % deutsch, 4,4 % kurdisch und 1,5 % persisch als Herkunftssprache nannten (Kamcili-Yildiz, 2021b, 155). Das Ergebnis zeigt Parallelen zur muslimischen Gesamtbevölkerung in NRW, von der eine deutliche Mehrheit aus der Türkei stammt. Die große Mehrheit der befragten Lehrkräfte gehört sunnitischen Rechtsschulen an, speziell der hanafītischen Rechtsschule mit 79,4 %, der mālikītischen mit 13,2 %, der šāfiʿītischen mit 13,2 % und nur 1,5 % der ǧaʿfarītischen, also einer schiitischen Rechtsschule (Kamcili-Yildiz, 2021b, 156).

2. Mittelwerte der fachwissenschaftlichen Kompetenzbereiche

Im Rahmen der Untersuchung wurden die Mittelwerte der einzelnen Kompetenzbereiche miteinander verglichen. Während die Mittelwerte aller Kompetenzbereiche im Mittelfeld lagen, konnten die Items zur Kalāmwissenschaft (systematische Theologie) mit M = 0,3545 am wenigsten richtig gelöst werden. Diese Subdisziplin gilt in der islamischen Theologie als die Grundvoraussetzung, um die Glaubensinhalte verstehen und vermitteln zu können. Als eine mögliche Erklärung hierfür können berufsbezogene Überzeugungen der Lehrkräfte herangezogen werden. Eine Erklärung ist nach Kamcili-Yildiz der Grad des kognitiven Engagements: Möglicherweise erfolgt in Zertifikatskursen bzw. Weiterbildungsmaßnahmen kein hohes kognitives Engagement oder es wird nicht eingefordert, so dass eine tiefe, kognitiv aufwändige Verarbeitung gerade nicht stattfinden kann. In der islamischen Volksfrömmigkeit werden Inhalte der islamischen Dogmatik, z.B. Gottesvorstellungen, von Muslimen als ‚gesetzt‘ betrachtet, das heißt, die Existenz Gottes wird als klar (erklärbar) vorausgesetzt, auch wenn diese Personen Probleme haben, ihre Vorstellungen vom Wesen Gottes zu beschreiben. Hierfür zieht die Autorin u.a. Ergebnisse einer qualitativen Erhebung unter angehenden islamischen Religionslehrkräften von Rauf Ceylan u.a. (2017) hinzu, die belegt, dass in der familiären Sozialisation (→ Religiöse Erziehung, Islam) religiöse Erfahrungen meist durch Nachahmung und Übernahme der tradierten Religiosität der Eltern gemacht wurden. Geht man davon aus, dass sich dieser Zugang früh durch die Sozialisation in der Familie oder Moscheegemeinde gebildet hat, kann es – anknüpfend an Wilde und Kunter (2016) – sich als schwieriger erweisen, eine vertiefende Auseinandersetzung zu fördern, die über formelhafte Aussagen hinausgehend eine reflexive Annäherung an die Gottesnarrative ermöglicht. Da in der Professionsforschung gerade die Reflexionskompetenz als ein wichtiger Prädiktor für die erfolgreiche Ausübung des Lehrerberufs angesehen wird, erscheint eine biographische Arbeit an dem eigenen beruflichen Habitus im Sinne von Pierre Bourdieu (Bourdieu/Wacquant, 1996) notwendig, dessen Gedanken in der bildungswissenschaftlichen Professionalisierungsforschung (exemplarisch Helsper, 2018), aber auch in der christlichen Religionspädagogik (→ Habitus) aufgegriffen wurden. Nach Bourdieu ist der Habitus ein eigener Stil des Handelns, in dem Erfahrungen der Vergangenheit für das Handeln in der Gegenwart fruchtbar gemacht und diese (neuen) Erfahrungen dann wiederum für das Handeln in der Zukunft bedeutsam werden. Bourdieu macht auch deutlich, dass eine Veränderung des Habitus möglich ist, wenn in konkreten Situationen andere Deutungs- und Handlungsmuster erprobt und eingeübt werden können (Kamcili-Yildiz, 2021b, 154).

3. Innermuslimische Pluralität

Bei den fachdidaktischen Items zeigte der Mittelwert „Berücksichtigung kulturspezifischer Aspekte im IRU“ (Kamcili-Yildiz, 2021b, 179) mit M = 0,7357 den höchsten Mittelwert. Dies lässt darauf schließen, dass die Lehrkräfte am ehesten für die innermuslimische Vielfalt – hier sunnitische und schiitische Zugänge – in der Schülerschaft sensibilisiert sind. Der IRU ist anders als Religionsunterrichte im christlichen Bereich (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch; → Religionsunterricht, orthodox) ein Einheitsunterricht, der sich an alle muslimischen Denominationen richtet. Daher ist es im Sinne der Subjektorientierung positiv zu bewerten, wenn die Lehrkräfte die von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten Traditionen und Kulturen berücksichtigen, da ein kompetenter Umgang mit dieser Vielfalt der Erfahrungszusammenhänge die Tradierung der gelebten Religion einschließt. Inwieweit allerdings auch eine Sensibilität für die vor allem kulturbedingten Unterschiede der in Deutschland lebenden Musliminnen und Muslimen vorliegt, bleibt noch zu erforschen (Kamcili-Yildiz, 2021b, 189-190).

4. Anforderungsstufen

Bei den kognitiven Anforderungsstufen hat bei den fachdidaktischen Items der Anforderungsbereich „Kennen und Verstehen“ den höchsten Mittelwert mit M = 0,7337, bei den fachwissenschaftlichen Items die zweite Anforderungsstufe „Analysieren und Anwenden“ den höchsten Wert (M = 0,6493). Den niedrigsten Mittelwert hingegen zeigte der Anforderungsbereich „Beurteilen, Reflektieren und Entscheiden“ sowohl bei den fachwissenschaftlichen (M = 0,5126) als auch bei den fachdidaktischen Items (M = 0,5723). Hier zeichnet sich ein Bedarf zur intensiveren Förderung der Reflexionskompetenz sowohl in der Aus- als auch Weiterbildung ab (Kamcili-Yildiz, 2021b, 182).

5. Ziele des Religionsunterrichts

Bei der Frage nach den Zielen des IRU wurde deutlich, dass die Lehrkräfte das religiöse Lernen auf die Glaubenspraxis und deren Umsetzung im Alltag fokussieren: 45,6 % der Lehrkräfte gehen davon aus, dass das Bildungsziel eines schulischen Religionsunterrichts das Lernen zentraler Glaubensaussagen und die Anwendung des erlernten Wissens in der religiösen Praxis ist. 45,2 % sehen den Bildungsauftrag der Schule für den religiösen Bereich darin, dass der IRU zum Glauben führen müsse. Das aber entspricht eher dem Unterweisungscharakter des Moscheeunterrichts. Diese Form des religiösen Lernens, das auf die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler kaum Bezug nimmt, erfordert von den Lernenden auch keine selbstständige kognitive Durchdringung des Inhaltes (Kamcili-Yildiz, 2021b, 186).

Der strukturtheoretische Ansatz schreibt dem Lehrerberuf eine eigene Handlungslogik zu, die sich zuvorderst aus der Funktion der Schule in der Gesellschaft ergibt. Er geht zur Bestimmung von Lehrerprofessionalität davon aus, dass das unterrichtliche Handeln von Lehrpersonen in Widersprüche, sogar Antinomien verwickelt ist, die mit der spezifischen Funktion der Schule in unserer Gesellschaft zu tun haben (Herzmann/König, 2016, 89f.). Mit solchen widersprüchlichen Anforderungen befassen sich Tarek Badawia, Said Topalović und Aida Tuhčić (2023) in ihrer explorativen Studie und gehen der Frage nach, wie sich Islamlehrkräfte angesichts des eigenen religionspädagogischen Verständnisses von Professionalität im Spannungsfeld von staatlichem und theologischem Bildungsauftrag verorten. In problemzentrierten, halbstrukturierten Interviews haben sie 43 Lehrkräfte aus verschiedenen Bundesländern sowie aus Österreich befragt, die einen bekenntnisgebundenen bzw. religionskundlichen Religionsunterricht erteilen. So wie die Ausrichtung des Faches unterscheiden sich die Ausbildungswege der Lehrkräfte zwischen einer grundständigen Lehramtsausbildung, Nachqualifizierung über Zertifikatskurse oder mit einem Erweiterungsstudium, einem Studium islamischer Religion als Lehramt auf Bachelor (in Österreich möglich) und einer Ausbildung in einer benachbarten Disziplin bzw. keiner Ausbildung mit Fachbezug. Zur Erforschung der Frage nach dem Professionsverständnis orientieren sich die Forschenden an dem strukturtheoretischen, handlungsorientierten Ansatz und „nehmen das gesamte schulpädagogische Geschehen auf der Mikroebene in den Blick und binden dies in einen Reflexionsprozess von Spannungsfeldern, Widersprüchen und konvergierenden Erfahrungen auf der Makroebene mit dem Ziel ein, die innere Logik professionellen Handelns zu rekonstruieren“ (Badawia/Topalović/Tuhčić, 2023, 26).

Im Folgenden werden einige Ergebnisse der Studie vorgestellt, die aus der Perspektive der Lehrkräfte einen Einfluss auf ihr Professionsverständnis haben:

Die Studie zeigt, dass die disparaten Erwartungen und Anforderungen zwar Ungewissheiten und Irritationen bei den Lehrkräften verursachen, jedoch führen sie „zu Reflexionen im Sinne der eigenen Selbstverortung und gleichzeitig zu (neuen) Handlungsperspektiven, um zahlreiche Situationen des schulischen Alltags überhaupt erst wahrnehmen und im weiteren Schritt bewältigen zu können“ (Badawia/Topalović/Tuhčić, 2023, 201).

Bei dem Expertise-Ansatz werden die Mitglieder der Profession als Expertinnen bzw. Experten bezeichnet. Im Vordergrund stehen die von den Mitgliedern einer Profession geteilten besonderen berufsspezifischen Kompetenzen. Als Maßstab gilt eine souveräne, also dauerhafte, zuverlässige und qualitätsvolle Bewältigung der beruflichen Anforderungen (Krauss, 2020).

Naciye Kamcili-Yildiz, Oliver Reis, Klaus von Stosch und Silvia Horsch al-Saad haben im Rahmen des Forschungsprojektes „Religiöse Diversität in Curricula der islamisch-theologischen Studien“ den Status anderer Religionen im Lehramtsstudium für islamische Religionslehre ermittelt. Hierfür wurden die Modulbeschreibungen in den Curricula der islamischen Religionslehrerausbildung als Rahmenordnung analysiert, Interviews mit denjenigen Dozierenden geführt, die Lehre an den Standorten für islamische Theologie in Münster, Osnabrück, Hamburg, Tübingen sowie Erlangen-Nürnberg anbieten, und Lehrende in ihrer interreligiösen Lehre beobachtet. Die Modulhandbücher zeigen, dass an Standorten der islamischen Theologie zum Teil in Pflichtveranstaltungen Grundlagen des Christentums vermittelt werden, während in der christlichen Religionslehrkräftebildung entsprechende Angebote noch nicht implementiert sind, auch wenn das interreligiöse Lernen (→ interreligiöses Lernen) in der Schule zu den Inhalten aller Religionsunterrichte zählt (Kamcili-Yildiz, 2020).

Die Analyse der Interviews weist darauf hin, dass ein Großteil der Lehrenden die Hauptaufgabe des interreligiösen Dialogs darin sieht, religionskundliches Wissen über die eigene und fremde Religion zu vermitteln und dieses dann zu vergleichen. Auch zeigt sich in Aussagen, die sich mit dem Verhältnis vom Eigenen zum Fremden (→ Fremdheit als didaktische Aufgabe; → Hermeneutik des Fremden) auseinandersetzen, ein übermäßig großer Anteil der Lehrenden an der Vermittlung religionskundlichen Wissens interessiert und an der (Erkenntnis durch) Selbstreflexion mithilfe der Anderen überzeugt (Mauritz/Hillebrand/Reis/Wittke/Kamcili-Yildiz, 2020, 245). Dass diese Ergebnisse allerdings nicht nur in der islamischen Religionslehrerinnen- und -lehrerbildung zu beobachten sind, konnte in dem Anschlussprojekt zur evangelischen und katholischen Religionslehrkräftebildung in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen gezeigt werden (Reis/Hasenberg, 2022). Daher steht ein Innovationsschub in Richtung Kompetenzorientierung bei der Lernzielbildung und der Entwicklung der Lernumgebungen in der Lehramtsausbildung aller Religionen noch aus.

Mehmet Hilmi Tuna (2019) geht in seiner qualitativen Studie, basierend auf empirischen Untersuchungen zu den biographischen Erfahrungen und zur beruflichen Entwicklung islamischer Religionslehrkräfte (IRL) in Österreich, der Frage nach, wie die Lehrkräfte selbst ihre Professionalisierung und Professionalität wahrnehmen und einschätzen. Der Studie wird der Professionalisierungsbegriff von Mieg (2016) und Terhart (2011) zugrunde gelegt, was im vorliegenden Forschungskontext bedeutet, „dass die IRL selbst sowie die Anforderungen und Rahmenbedingungen des Berufs als Faktoren, die Professionalisierung und Professionalität beeinflussen, Gegenstand der Untersuchung sind.“ (Tuna, 2019, 39).

Die Ergebnisse der Untersuchung lassen sich wie folgt zusammenfassen:

1. Belastende Rahmenbedingungen

Die Ergebnisse machen deutlich, dass die befragten islamischen Religionslehrkräfte zum Teil mit befristeten Arbeitsverträgen tätig sind, was sie als Unsicherheit und belastend empfinden (Tuna, 2019, 245f.). Zudem werden sie an mehreren Schulen oder im Nachmittagsunterricht eingesetzt, was sich negativ auf ihre Präsenz, Kontinuität und Inklusion auswirkt – aber auch fehlende Anerkennung innerhalb der Schule zur Folge hat. Entsprechend oft berichten sie von Vorbehalten, Vorurteilen, Denunzierungen sowie Unterstellungen, die die Distanz zum Kollegium und ihrer Wahrnehmung als wenig geachteter Teil der Schulkultur weiter erhöhen (Tuna, 2019, 250).

Wie auch schon in anderen Studien belegt, zeigt die Studie von Tuna, dass „IRL ein Berufskonzept bzw. Professionskonzept im Sinne eines Alleinstellungsmerkmals und einer Abgrenzung von Moscheeberufen fehlt“ (ebd., 252). Die Studie erkennt auch einen Mangel an im deutschen Sprach- und Kulturkontext entwickelten oder adaptierten, elaborierten und bewährten Lehrmitteln und Materialien, an Themen, Inhalten und Unterrichtskonzepten. Auch die von den Lehrpersonen wahrgenommene Spannung zwischen Tradition und Fragen der Lebenswelten heute, wie etwa beim Thema Bilderverbot und bei als problematisch und konfliktträchtig geltenden Themen wie (Homo-)Sexualität Fasten oder Kopftuch zeigt der Studie zufolge das Fehlen einer multiperspektivischen Betrachtung (Tuna, 2019, 247f.).

2. Multiple Rollen und Identitätskonflikte

Nach Tuna befinden sich die islamischen Religionslehrkräfte in einem Identitätsdilemma: Sie haben in den meisten Fällen eine stark ausgeprägte kollektive Identität, die zu einer starken Identifizierung mit dem Islam und den Schülerinnen und Schülern führt. Diese kollektive Identität ist Teil ihrer persönlichen Identität, wirkt allumfassend und entscheidet, inwieweit sie bei Konflikten zwischen muslimischen Schülerinnen und Schülern unterstützend wirken. Lehrkräfte mit einer ausgeprägten Berufsidentität hingegen zeigen sich nach Tuna in ihrer Handlungsorientierung reflektiert und subjektbezogen. „Dies schließt ein, dass sie den IRL-Beruf und die MuslimInnen im österreichischen Kontext betrachten und sich mit der Möglichkeit der multiplen Identitäten auseinandersetzen” (Tuna, 2019, 251).

3. Lehrkraft werden und Lehrkraft sein

Um die anspruchsvolle Tätigkeit als Lehrkraft bewältigen zu können, greifen nach Tuna kompetente Lehrkräfte auf erlernte Fähigkeiten, aber auch auf persönliche natürliche Veranlagungen und Ressourcen zurück. „Ferner bauen sie auf handlungsleitende persönliche Konzepte, Haltungen und Werte im Sinne einer Berufsidentität und eines Berufsethos und bemühen sich, diese ständig weiterzuentwickeln“ (Tuna, 2019, 253f.). Tuna verlangt die Entwicklung eines Berufsethos, das als Hintergrundfolie für das Lehrkraft-Werden, Lehrerkraft-Sein und die Professionalisierung dient (Tuna, 2019, 254f.).

Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass (islamische) Religionslehrkräfte stärker als Lehrkräfte anderer Fächer auf Anerkennung und Wahrnehmung durch die an der Schule involvierten Gruppen angewiesen sind, was auch Auswirkungen auf ihre Selbstwirksamkeits- und Professionalisierungskonzepte hat (Tuna, 2019, 301).

Auf der Makroebene kann zunächst festgehalten werden, dass die Forschung zur Professionalität islamischer Religionslehrkräfte sich an erziehungswissenschaftlichen Ansätzen orientiert. Damit zeigt das Fach seine Offenheit, aber auch seine Diskursfähigkeit mit anderen Fachdisziplinen, auch wenn die pädagogischen Konzepte und Befunde sich weder historisch noch professionstheoretisch ohne Einschränkungen auf die islamische Religionspädagogik übertragen lassen.

Die Profession ‚Islamische Religionslehrkraft‘ hat durch die Etablierung der islamischen Theologie und der Einrichtung von entsprechenden Lehramtsstudiengängen eine Akademisierung und Verwissenschaftlichung erfahren. Obwohl die Weichen für die Profession vom Staat gestellt worden sind, unterscheiden sich, durch die Bildungsföderation bedingt, die Profile der jeweiligen Studiengänge und damit auch die Kompetenzanforderungen (Kamcili-Yildiz, 2021a). Auch ist das Fach vom Lehrkräftemangel geprägt und die Einstellung von Absolventinnen und Absolventen ohne eine grundständige Lehramtsausbildung wird weiterhin auf der bildungspolitischen Tagesordnung bleiben. Es fehlen Diskurse darüber, wie Nachqualifizierungen so gestaltet werden können, dass sie nicht nur das Ziel einer zeitnahen Bedarfsdeckung verfolgen, sondern auch, Lehrkräfte stärker als bislang bei der Entwicklung ihrer professionellen Kompetenzen zu unterstützen. Allerdings beeinflussen nicht nur die Ausbildungswege die pädagogische Professionalität islamischer Religionslehrkräfte (Kamcili-Yildiz, 2021b, 169). Das professionelle Handeln ist ebenso geprägt von institutionell-organisatorischen Rahmenbedingungen. Badawia, Topalović und Tuhčić (2023) zeigen zumindest für den von ihnen erhobenen Bereich, dass gesellschaftliche Diskurse um den Islam und Musliminnen und Muslimen in Deutschland einen großen Einfluss auf die Gestaltung des Religionsunterrichts haben. Insofern ergibt sich daraus die Forderung, die Professionalisierungsperspektive mit Blick auf die strukturellen und institutionellen Voraussetzungen zu erweitern. Professionalität lässt sich nur erreichen und stärken, wenn islamische Religionslehrkräfte sich als Teil des Systems Schule sehen, so gesehen werden und Wertschätzung und Anerkennung erfahren.

Auf der Mikroebene geht es vor allem um Fragen des Unterrichts. Die Frage, inwieweit die Religionslehrkräfte über Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen, in variierenden Unterrichtssituationen fachlich und pädagogisch zu handeln sowie das eigene Handeln und seine Folgen einzuordnen und theoriegeleitet zu reflektieren, bleibt weiterhin ein Forschungsdesiderat. Allerdings ist es auch zu kurz gegriffen, einfach das Unterrichtshandeln islamischer Religionslehrkräfte kompetenzorientiert zu erschließen, ohne ihre subjektiven Professionalitätskonstruktionen zu berücksichtigen.

Die islamische Religionspädagogik bzw. -didaktik steht vor der Aufgabe, die Professionalisierung der islamischen Religionslehrkräfte durch die systematische Erforschung und Beschreibung von Kompetenzen und Lehr-Lernprozessen fundiert weiterzuentwickeln. Hilfreich dazu wären auch (religions-)soziologische Studien zum Handeln von Lehrkräften mit Migrationshintergrund allgemein und von Lehrkräften für das Fach Islamischer Religionsunterricht im Besonderen.

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