Judentum, als Thema christlich verantworteter Bildung

Bernd Schröder

(erstellt: Januar 2015)

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Nicht-christliche Religionen insgesamt und damit auch das Judentum gehören nicht schon seit jeher zum Themenkreis des schulischen Religionsunterrichts, geschweige denn gemeindlicher Lernorte. Vielmehr lassen sich einige historische Etappen einer wachsenden Etablierung dieses Themenkreises erkennen.

Dem Thema Judentum kommt dabei erst nach Schoah und Zweitem Weltkrieg, im Zuge eines langwierigen Prozesses der Erneuerung des Verhältnisses von Christen und Juden eine spezifische Rolle und ein besonderes Gewicht zu; beides bildet sich z.T. in der didaktischen Diskussion ab, hat aber seine Ursache in theologischen Einsichten, die nach 1945 schrittweise gewonnen wurden, namentlich in derjenigen, „dass Gott […] an der Zuwendung zu seinem Volk festhält, auch wenn es nein zu Jesus Christus sagt“ (Osten-Sacken, 1994, 18).

Die ersten programmatischen Impulse zur Thematisierung nicht-christlicher Religionen im christlichen Religionsunterricht der Schule setzte Jan Amos Comenius (1592-1670), etwa in seinem „Orbis sensualium pictus“ (1658). Doch nachhaltige Resonanz fand die Idee dieses europäischen Reformers nicht. Ein zweiter Schub hin zur Thematisierung anderer Religionen entstand durch die Aufklärung; Johann Gottfried Herder (1744-1803) etwa arbeitet in seinem „Journal meiner Reise im Jahr 1769“ ein Konzept für Unterricht über Religionen aus. Als dritte Etappe sind die religionsdidaktischen Erwägungen an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert aus dem Umkreis der sogenannten Religionsgeschichtlichen Schule, etwa bei Carola Barth (1879-1959), anzusehen. Ein vierter Schub kommt in den 1970er Jahren zur Geltung: Vorbereitet von hermeneutischen Religionsdidaktikern, die das Thema „Fremde Religionen“ in der Oberstufe verankern (Helmut Angermeyer, Wolfgang Schulte; früh schon Walter Tebbe: Tebbe, 1959), sickert es im Zeichen der Problemorientierung und der programmatischen Ingebrauchnahme des Religionsbegriffs in die Sekundarstufe I ein – dort ist es seit den ersten curricularen Lehrplänen jener Zeit nicht mehr wegzudenken. Als fünfte und vorerst letzte Etappe ist die Ära seit den 1990er Jahren anzusprechen, in der nicht länger vom Unterricht über fremde Religionen, sondern vom → interreligiösen Lernen (→ interreligiöses Lernen, Förderschule; → interreligiöses Lernen, Grundschule; → interreligiöses Lernen, Haupt-, Real-, Gesamtschule; → interreligiöses Lernen, Berufsbildende Schule; → interreligiöses Lernen, Gymnasium; → interreligiöse Kompetenz) die Rede ist: Nicht-christliche Religionen werden nicht mehr nur als ein Thema unter anderen reflektiert, sondern als organisatorische und durchgängige didaktische Herausforderung eines Religionsunterrichts nach Art. 7,3 Grundgesetz.

In allen fünf Etappen (zu den ersten vier vgl. Tworuschka, 1983) kommt das Judentum in der Regel als eine der sog. Weltreligionen zur Sprache, bisweilen blieb es ausgespart: Dies hatte seinen Grund z.T. in einer judentumsvergessenen, antijüdischen Prägung christlicher Theologie.

Dem schulischen Religionsunterricht und seiner Didaktik kommt bei der Entdeckung nicht-christlicher Religionen als Thema christlich verantworteter Bildung fraglos eine führende, wegweisende Rolle zu.

Hatte die Thematisierung des Judentums zunächst Anteil an jener Entdeckungsgeschichte, so bekam es nach der Schoah, konkret seit den 1970er Jahren, nicht selten eine besondere, quantitativ und qualitativ hervorragende Bedeutung: Die Anerkennung und Analyse einer langen Tradition christlichen → Antijudaismus führte zu einer selbstkritischen Re-Vision von Lehrplänen und Unterrichtsmaterialien; die Einsicht in die einzigartige Verwurzelung des Christentums im Judentum stand einer bloßen Subsummierung des Judentums unter „nicht-christliche Religionen“ entgegen (Biemer, 1980-1995; Rudnick, 2004; 2005).

Heute kommt das Judentum im → evangelischen Religionsunterricht wie auch im → katholischen Religionsunterricht im Idealfall durchlaufend bzw. wiederkehrend zur Sprache, in der Regel jedoch – bezogen auf die maximal 12 bzw. 13 Schuljahre allgemeinbildender Schulen – mindestens drei Mal in Gestalt einer Unterrichtseinheit: einmal in der 3./4. Klasse der Grundschule (Leitfiguren biblisch-israelitischer Geschichte: Abraham u.a.), sodann in der Sekundarstufe I, in der Regel in Jahrgangsstufe 5/6 (Grundinformation Judentum), und ein weiteres Mal in der gymnasialen Oberstufe (zumeist mit Fokus auf christlich-jüdischer Begegnung). Die bibeldidaktischen Unterrichtseinheiten, die sich der biblisch erzählten Geschichte des Volkes Israel widmen, und die Einheit, die den Menschen Jesus und seine Umwelt thematisiert, kommen als weitere Lerngelegenheiten zum Thema Judentum hinzu. Es gehört somit fraglos zur Obligatorik bzw. zu den Standardthemen des Religionsunterrichts – auch eine positiv-wertschätzende Perspektive darf, jedenfalls im Spiegel von → Lehrplänen und Schulbüchern, mittlerweile als Normalfall gelten.

Neben dem Religionsunterricht wird man indes dem, was man zusammenfassend christlich-jüdischer Dialog nennt, eine nicht minder große Rolle bei der Entdeckung des Judentums als Thema christlicher Bildung zuschreiben müssen. Vom mühsam errungenem Eingeständnis christlicher (Mit-)Schuld an Antijudaismus und Schoah über die theologische Einsicht in den ungekündigten Bund zwischen Gott und seinem Bundesvolk Israel bis hin zur positiven Bezugnahme auf das Judentum als Wurzel (Röm 11,18) und als ersten Zeugen des einen Gottes haben außerschulische Initiativen, darunter die Gesellschaften für christlich-jüdische Zusammenarbeit und Ausschüsse der verfassten Kirchen (s. Die Kirchen und das Judentum), maßgebliche Akzente gesetzt: Der christlich-jüdische Dialog insgesamt ist seinerseits geradezu als umfassender und bemerkenswert wirksamer erwachsenbildnerischer Lernprozess zu verstehen! Im Laufe der Jahre hat er zu einem deutlichen Wissenszuwachs und zudem zu tiefgreifenden Einstellungsveränderungen bei den Beteiligten geführt.

Inspiriert von diesen beiden Taktgebern, christlich-jüdischem Dialog und Religionsdidaktik, haben die Themen Judentum und christlich-jüdische Beziehungen vereinzelt auch in andere Lernorte Eingang gefunden: in die Kindertagesstättenarbeit (Edelbrock/Biesinger/Schweitzer, 2012; aus jüdischer Perspektive Seidler, 2012) (→ Kindertagesstätte), in den Kindergottesdienst (Burdinski u.a., 1998: Kinderbibelwoche zum Schabbat; → Kindergottesdienst, evangelisch; → Kindergottesdienst, katholisch) und in die → Konfirmandenarbeit (Arbeitshilfe). Anders als in der Schule sind Sequenzen zum Judentum hier jedoch bislang nicht zum Standard geworden.

Was bisher summarisch unter dem Begriff Judentum bedacht wurde, differenziert sich näher betrachtet erheblich aus: Um im Rahmen christlicher Bildungsangebote verantwortlich von Judentum reden zu können, muss man sich zunächst die Komplexität des Phänomens Judentum vor Augen führen und unverzichtbare Grundlinien identifizieren (2.1.); darüber hinaus gilt es Rechenschaft abzulegen von der Perspektive, aus der heraus man als Christin oder Christ das Judentum als Religion in den Blick nimmt (2.2.) und schließlich kommt – unter der Voraussetzung, dass das Christentum in grundlegender, positiver Weise auf das Judentum bezogen ist – die gemeinsame Bildungsgeschichte als Erbe und Aufgabe in Betracht (2.3.).

Zum einen gilt es das Judentum – analog zu Islam, Buddhismus u.a. – als Religion (→ Religion) verständlich zu machen. Diesbezüglich geht es 1. um dessen normative Grundlagen (Hebräische Bibel, rabbinische Literatur), 2. um elementare Momente jüdischer Lebenspraxis (Orientierung an der Halacha; Gebet; Schabbat und Feste im Jahreskreis sowie im Lebenslauf), 3. um die Vielfalt modernen jüdischen Lebens, die durch verschiedene Lebenskontexte (Israel, USA, Deutschland u.a.) oder die sogenannten Strömungen (zwischen Ultraorthodoxie und Rekonstruktionismus) bedingt ist. Nicht zuletzt kommt 4. die jahrtausendelange geschichtliche Entwicklung des Judentums mit ihren deutlich unterscheidbaren Epochen in den Blick: vom biblisch bezeugten Israel über die Strömungen zur Zeit Jesu (u.a. Pharisäer, Sadduzäer, Qumran-Essener) und das sogenannte rabbinische Judentum bis hin zum mittelalterlichen und neuzeitlichen Judentum der europäischen Diaspora.

Zum anderen aber – und dies ist ein Alleinstellungsmerkmal des Judentums – ist auf das Judentum als politisch-nationale Größe bzw. als „Volk“ einzugehen: Diese Facette jüdischen Selbstverständnisses spiegelt sich in biblischen Texten (etwa in den Erzählungen von den Königen Saul, David und Salomo), aber eben auch in der Folgegeschichte: jüdische Existenz in der (hellenistischen, europäischen, weltweiten) Diaspora, Zionshoffnung und Zionismus, Gründung und Entwicklung des Staates Israel.

Zum dritten kommt der christlich-jüdischen Beziehungsgeschichte ein besonderer Rang zu – gewiss lassen sich auch die christlich-muslimischen oder die christlich-buddhistischen Beziehungen im Religionsunterricht thematisieren, doch sie spielen für das Selbstverständnis des Christentums keine vergleichbar konstitutive Rolle wie die christlich-jüdischen Beziehungen: „Dem christlich-jüdischen Dialog kann man sich als Christ relativ leicht entziehen, dem christlich-jüdischen Verhältnis nicht […] es ist einfach mit dem Christsein gegeben“ (Peter von der Osten-Sacken, hier zit. nach Schröder, 2004, 285). Das Neue Testament ist ohne Kenntnis seiner jüdischen Grundierung nicht zu verstehen; die jahrtausendelange Geschichte der „Vergegnung“ (Martin Buber), geprägt von christlicher gesellschaftlich-politischer Dominanz, von theologischem Antijudaismus und nicht selten mörderischer Diskriminierung, wirkt bis heute nach; die „Erneuerung des Verhältnisses von Christen und Juden“ (so die Formulierung des sogenannten Rheinischen Synodalbeschlusses von 1980; Zweites Vatikanisches Konzil, Nostra Aetate, 4; Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland, IV,2; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1988) hat eine selbstkritische Revision christlicher Theologie(-geschichte) mit sich gebracht: Sie berührt die Christologie ebenso wie die Gotteslehre, das Selbstverständnis der Kirche ebenso wie die Gestalt von Gottesdienst und Unterricht (vgl. hier nur die drei Studien „Christen und Juden“ der EKD; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1980).

Kurzum: Das Judentum ist als Religion, als Volk und als Gegenüber bzw. Partner einer für das Christentum konstitutiven Beziehung nur zum Teil analog zu anderen Weltreligionen Thema des Religionsunterrichts; seine Thematisierung ist in wesentlichen Teilen durchaus analogielos zu nennen. Gemessen an seiner theologischen und geschichtlichen Bedeutung für das Christentum müsste es durchlaufend bei allen Themen christlichen Religionsunterrichts als innerer Gesprächspartner mitgedacht werden.

Zur thematischen Aufschlüsselung des Themas Judentum gibt es grundlegende Darlegungen, die für Religionslehrerinnen und Religionslehrer wie für andere Bildungsverantwortliche leicht zugänglich sind (etwa Kayales/Fiehland van der Vegt, 2005; Maier, 2013; Magonet, 2004; Schröder, 2010).

Wenn das Christentum in der beschriebenen Weise auf das Judentum bezogen ist, kann sich die Thematisierung des Judentums im christlichen Religionsunterricht nicht in dessen sachgemäßer religionskundlicher Erschließung erschöpfen – so unerlässlich diese ist. Vielmehr sollte das Judentum alles in allem so in den Blick kommen, dass die Schülerinnen und Schüler jene Besonderheit der Beziehungen verstehen und einen theologisch-wertschätzenden Zugang zum Judentum finden.

Einige elementare Gründe für die singuläre theologische Stellung des Judentums seien benannt (vgl. dazu Kirchenamt der EKD, 2002, 18-26;62-66; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1980).

„Christen und Juden sind dazu berufen, ihre Verantwortung für die Welt nicht gegeneinander oder nebeneinander, sondern miteinander nach Gottes Willen wahrzunehmen“ (Kirchenamt der EKD, 2002, 26). Eine Implikation solcher theologischen Einsichten besteht darin, dass auch die jeweilige Bildungsverantwortung in Achtsamkeit füreinander wahrgenommen wird: 1. in besonderer Sorgfalt für die Darstellung des jeweils Anderen im eigenen Religionsunterricht, 2. im Wissen um die Bildungsgeschichte des Anderen, d.h. etwa im Wissen um Bedeutung, Formen und Inhalte jüdischen Lehrens und Lernens (Schröder, 2010, 14f.), und 3. im Bemühen, wo möglich gemeinsames und voneinander Lernen zu initiieren: Letzteres kann geschehen durch den Besuch der jüdischen Gemeinde, durch phasenweises, fachübergreifendes Lernen von jüdischem und christlichem Religionsunterricht, durch Einladung der jüdischen Kollegin oder des jüdischen Kollegen in die Fachkonferenz Religion, durch gemeinsame Fortbildungen christlicher und jüdischer Religionslehrender (als Beispiel: Behr u.a., 2009).

Typisierend seien hier einige grundlegende Erschließungswege genannt (Schröder, 2010, 132-138):

Hier geht es darum, mit → Schülerinnen und Schülern Geschichte und Gegenwart der jüdischen Gemeinde vor Ort beziehungsweise in der Region zu rekonstruieren und dabei sowohl Zeugnisse dieser Geschichte (etwa Archivalien oder einen jüdischen Friedhof; → Friedhofsbesuch/Friedhofspädagogik) auszuwerten als auch öffentlichkeitsrelevant zu präsentieren (etwa in Form einer Ausstellung). Auf diese Weise können die Lernenden initiativ und selbst entdeckend aktiv werden; allerdings setzt diese Arbeitsform bei Lehrenden wie Lernenden Kontakte zur jüdischen Gemeinde, Vertrautheit mit der Quellenlage und Ortsgeschichte voraus (vgl. als Hilfsmittel www.synagogen.info oder www.alemannia-judaica.de).

Die Kunst des Erinnerns gilt als konstitutives Moment jüdischer Religion und Kultur (Greve, 1999). Dementsprechend geht es im Religionsunterricht darum, jüdische Erinnerungskultur wahrzunehmen und sich damit zugleich das zu vergegenwärtigen, was im Judentum erinnert wird, nämlich das verheißende und befreiende Handeln Gottes in der Geschichte Israels. In der Sache ergeben sich daraus Schwerpunkte im Verstehen der Hebräischen Bibel als „Buch der Erinnerungen“, in der Deutung der Feste und Riten des jüdischen Jahres wie des Sabbats, in der Befassung mit der Leidensgeschichte des jüdischen Volkes, in der bewussteren Pflege des jüdisch-christlichen Erbes.

Bei diesem Zugang steht die (gedankliche) Kontaktaufnahme mit jüdischen Gleichaltrigen im Vordergrund (→ Gruppe/Peergroup), um zu verstehen, was es heißt als Jude bzw. Jüdin in unserer → Gesellschaft zu leben. Dies kann und soll zugleich den Eindruck der Abständigkeit mindern, der sich bei einer Erschließung des Judentums über dessen Geschichte (und über die Schuldgeschichte von Deutschen bzw. Christen in Deutschland) nicht selten einstellt. Dem historisierenden Blick wird das Interesse gegenüber gestellt, „im Wissen um die Vergangenheit das Judentum als das zu verstehen, was es heute und hier ist“ (Meyer, 2008, 9; vgl. die Filme über jüdische Jugendliche in Deutschland unter www.likrat.de).

Auch hier wird der Zugang zum Judentum über lebensweltliche Fragestellungen (→ Lebenswelt) eröffnet, indem Alltagserfahrungen bzw. ethische Probleme der Gegenwart aus der Sicht christlicher und jüdischer Ethik bzw. Theologie in den Blick genommen werden. Auf diese Weise kann es gelingen die oben postulierte gemeinsame, wenngleich unterschiedlich ausgelegte Verantwortung beider Religionen für die Gestaltung individueller und gesellschaftlicher Lebensführung erkennbar zu machen. Stimulans für solche Lernprozesse kann entweder die persönliche Begegnung zwischen Schülerinnen und Schülern beider Religionen sein oder aber die vergleichende Erarbeitung ethischer Positionen (Keene, 2006; www.compass-infodienst.de).

Dieser Erschließungsweg fokussiert den theologischen Vergleich und (virtuellen) Dialog zwischen Judentum und Christentum. Thematisiert werden theologische Fragen, die im christlich-jüdischen Dialog eine Rolle spielen: vom Jude-Sein Jesu bis hin zur Trinitätslehre (→ Dreifaltigkeit/Trinität). Dabei sind Kenntnisse des Judentums, seiner Geschichte, seiner Theologie, seines Verhältnisses zum Christentum z.T. neu zu erarbeiten, zu einem großen Teil aber bereits vorauszusetzen. Insofern ist dies ein gymnasialer Zugang zum Thema (Lohrbächer, 2006).

Dieser Zugang ist darauf ausgerichtet, ein handlungs- oder produktorientiertes Projekt zu verwirklichen, das je nach Zielgruppe und Wirkung über den Religionsunterricht hinausweist: etwa die Organisation eines schulischen Studientages zum Thema Antijudaismus, die Unterstützung von Friedensgruppen in Israel und Palästina, eine Begegnungsreise oder ein Projekt im Rahmen einer Schulpartnerschaft zwischen Israel und Deutschland (z.B. das Tanzprojekt „Exodus Reloaded“, Preisträger der Initiative „Europeans for Peace“ 2011/12; www.europeans-for-peace.de).

Das Judentum ist in den letzten Dekaden im kulturellen Leben Deutschlands vielfältig präsent gewesen: Ausstellungen zu Geschichte und Kultur des Judentums, Konzerte mit synagogaler Musik oder Klezmer (www.greatjewishmusic.com), Theateraufführungen, Tage des jüdischen Films (vgl. „Alles auf Zucker“, Regie: Dani Levy, Deutschland 2004, oder„Walk on Water“, Regie: Eytan Fox, Israel 2004) und die Errichtung neuer Gemeindezentren und Synagogen ermöglichen die Beschäftigung mit jüdischer Kultur auch für Menschen, die keine primär theologischen Interessen oder Anliegen verfolgen. Das Internet erleichtert die Erschließung dessen nicht zuletzt für unterrichtliche Zwecke.

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