Dankbarkeit

Carsten Gennerich

(erstellt: März 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400041

Zum Verständnis von Dankbarkeit zwischen Menschen scheint in der Forschung ein Konsens zu herrschen. Lazarus (1999, 96) definiert Dankbarkeit als Anerkennung einer altruistischen Gabe, die einen persönlichen Vorteil bringt. Attributionstheoretisch entschlüsselt lässt sich Dankbarkeit mit Bernard Weiner definieren über ein positives Ereignis, das external und kontrollierbar erklärt wird – d.h. die Ursache liegt in der Wahrnehmung außerhalb der eigenen Person, nämlich bei einer anderen Person, die das positive Ereignis bewusst herbeigeführt hat (z.B. Geschenk) (Försterling, 2009, 431). Auf der Basis dieses Erklärungsmusters lässt sich dann auch die Intensität von Dankbarkeit bestimmen: Ortony, Clore und Collins (1988, 148) nehmen an, dass der Grad an Dankbarkeit davon abhängig ist, 1. wie lobenswert das Verhalten des anderen ist, 2. wie stark das Verhalten von der normalen sozialen Rolle abweicht, 3. wie stark das Verhalten des anderen das persönlich Gewünschte trifft.

McCullough, Kilpatrick, Emmons und Larson (2001, 252-253) klassifizieren Dankbarkeit zusammen mit Mitleid, Scham und Schuld als moralische Emotion mit drei Funktionen: 1. Dankbarkeit fungiere als moralisches Barometer, das anzeige, dass sich die Beziehung zu einer anderen Person dadurch verändert hat, dass die andere Person etwas getan hat, was das eigene Wohlbefinden verbessert. 2. Dankbarkeit motiviert reziprokes prosoziales Verhalten beim Empfänger. 3. Dankbarkeit wirkt als Verstärker des prosozialen Verhaltens des Gebers, weil er den Dank als Anerkennung erfährt. Dieser moralische Charakter von Dankbarkeit spiegelt sich bereits in frühen Befunden der Dankbarkeitsforschung: Baumgarten-Tramer (1938, 59-61) fragte 1059 7- bis 15-Jährige „Was ist dein größter Wunsch?“ Und danach: „Was würdest Du für die Person tun, die Dir diesen Wunsch erfüllt?“ 30-48% der Schülerinnen und Schüler antworteten mit Ideen „verbaler Dankbarkeit“ (z.B. „ich würde Danke sagen“ oder „ich würde meine Dankbarkeit zeigen“). „Konkrete Dankbarkeit“ (ich würde ihm ein Buch, ein Messer, einen Kuss geben) zeigt sich besonders bei den 8-Jährigen (51%) und weniger bei den 12- bis 15-Jährigen (6%). Drittens werden Antworten „konnektiver Dankbarkeit“ geäußert („ich würde ihm helfen und eine Freude bereiten“, „ich würde mich ihm gegenüber lieb verhalten“). Sie tritt bei den 11-Jährigen und Älteren häufiger auf (mit 60% bei den 12-Jährigen). Schließlich gibt es einen Typ „finalistischer Dankbarkeit“ („ich würde immer pünktlich und ehrlich bei meiner Arbeit sein“; „ich wünschte mir, dass ich eine ehrliche, aufrichtige und nette Person werden könnte“; Baumgarten-Tramer, 1938, 62-63). Baumgarten-Tramer sieht in den Antworten die Problematik, dass Dankbarkeit auf Nettsein und Pflicht reduziert wird, so dass Dankbarkeit für Kinder unangenehm wird. Vielmehr ginge es darum, dass die Gemeinschaftsförderlichkeit der Dankbarkeit mit den Schülerinnen und Schülern entdeckt wird.

Über dieses interpersonelle Verständnis von Dankbarkeit hinaus gibt es jedoch auch das Phänomen, dass Menschen einfach nur für ihr Leben oder das Aufwachen am Morgen dankbar sind (Wood/Froh/Geraghty, 2010, 891). Bei dieser „kosmischen Dankbarkeit“ (Roberts, 2014) kann der Dank durchaus an Gott gerichtet sein, jedoch kann er auch in einer atheistischen oder deistischen Perspektive unpersönlich gedacht werden. So erleben nach Teigen (1997) Menschen Dankbarkeit gegenüber unpersönlichen Kräften wie z.B. Schicksal, Existenz und höhere Mächte. Diese Dankbarkeit beziehe sich auf andauernde Situationen wie gesunde Kinder und eine gute Arbeit, aber auch auf besondere Episoden, in denen eine schlimme Situation besser als erwartet überstanden wurde (z.B. Verkehrsunfall) bzw. man ganz knapp einem schlimmen Schaden entkommen ist. In dieser Linie steht auch die Unterscheidung einer situativ bedingten Dankbarkeit und einer Dankbarkeit als Habitus der Persönlichkeit (Wood/Maltby/Steward/Linley/Joseph, 2008). Dankbare Menschen empfinden dabei situationsunabhängig Dankbarkeit.

Fredrickson (2004) bewertet Dankbarkeit als eine positive Emotion, die dazu beiträgt, das aktuelle Reflexions- und Handlungsrepertoire einer Person zu erweitern und persönliche Ressourcen aufzubauen. Sie geht in ihrer „broaden-and-build theory of positive emotions“ davon aus, dass negative Emotionen mit spezifischen Reaktionsmustern verknüpft sind, um in lebensbedrohlichen Situationen durch schnelles Handeln zu überleben. So stehe Furcht mit Flucht, Ärger mit Angriff und Ekel mit Ausspucken in Beziehung, also einem verengten Reflexions- und Handlungsrepertoire (Fredrickson, 2004, 147). Da positive Emotionen selten in lebensbedrohlichen Situationen auftreten, sondern dann, wenn sich Menschen sicher und zufrieden fühlen, können positive Emotionen das Reflexions- und Handlungsrepertoire von Menschen erweitern. Da ein erweitertes Reflexions- und Handlungsrepertoire förderliche Langzeiteffekte auf das Leben hat, führen positive Emotionen auch zu einem Aufbau persönlicher Ressourcen (Fredrickson, 2004, 148) und steigern die Möglichkeiten Stress zu bewältigen (Fredrickson, 2004, 153). D.h., auch wenn positive Emotionen nicht mit spezifischen Handlungen einhergehen, so haben sie doch bedeutsame Konsequenzen. Am Beispiel der Dankbarkeit kann Fredrickson zeigen, dass dankbare Personen in kreativer Weise überlegen, wie sie dem Wohltäter oder anderen Menschen etwas Gutes tun können, so dass sich das Reflexions- und Handlungsrepertoire eher erweitere als verenge und Liebe und Freundlichkeit fördere (Fredrickson, 2004, 150-152). Weil Menschen auch dankbar für ihr Leben sein können, entwickeln sich aus Dankbarkeit auch spirituelle Beziehungen bzw. ein Gottesbezug, mit denen ebenfalls eine Erweiterung des Reflexions- und Handlungsrepertoires einhergehe Auch experimentelle Studien belegen entsprechende Mechanismen. So fördere Dankbarkeit die Gesundheit, das Wohlbefinden, Optimismus und das Erreichen von Zielen (Fredrickson, 2004, 156). Und die Steigerung von Hilfsbereitschaft und prosozialem Verhalten durch Dankbarkeit setzt wiederum positive Gefühle in der jeweiligen Gemeinschaft frei, so dass entsprechende positive Kreisläufe entstehen können (Fredrickson, 2004, 157-159).

Der von Fredrickson beschriebene Mechanismus dokumentiert sich in vielen weiteren empirischen Befunden: Dankbarkeit reduziert egozentrische und materialistische Orientierungen (Chaplin/John/Rindfleisch/Froh, 2019; Watkins/Woodward/Stone/Kolts, 2003). Dankbarkeit fördert prosoziale Orientierungen wie Großzügigkeit (Chaplin/John/Rindfleisch/Froh, 2019) Kooperation (Baron, 1984) und Hilfsbereitschaft (Bartlett/Steno, 2006; Tsang, 2006). Dankbarkeit geht allgemein mit positiven Gefühlen und Lebenszufriedenheit (Watkins/Woodward/Stone/Kolts, 2003), Religiosität (McCullough/Tsang/Emmons, 2002), Spiritualität (Emmons/Kneezel, 2005) und einem Gefühl der Kontrolle über das Leben (Watkins/Woodward/Stone/Kolts 2003) einher. Emmons und McCullough (2003) zeigen, dass Versuchspersonen, die den Auftrag hatten, nach Dankbarkeitserfahrungen Ausschau zu halten und diese am Abend zu notieren, im Vergleich zu einer Kontrollgruppe einen positiven Effekt auf ihre Gefühlslage und ihre zwischenmenschlichen Beziehungen verzeichnen konnten. Auch in der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern konnten inzwischen entsprechende Befunde erzielt werden (Froh/Bono, 2012, 1227-1228): Z.B. sollten Schülerinnen und Schüler bis zu fünf Dinge in ein Tagebuch (→ Lerntagebuch) notieren, wofür sie am jeweiligen Tag dankbar waren, oder sie sollten einen Brief an eine Person schreiben, der sie etwas zu verdanken haben. Auch hier zeigte sich im Vergleich zu den Kontrollgruppen, dass insbesondere belastete Schülerinnen und Schüler nach der Intervention mehr Dankbarkeit und positive Gefühle empfinden als vorher. Ein Anstieg in Dankbarkeit bei 6- bis 8-Klässlern sagte vier Jahre später weniger antisoziales Verhalten und mehr prosoziales Verhalten vorher (Bono/Froh/Disabato/Blalock/McKnight/Bausert, 2019). Mit Blick auf die Entstehung von Dankbarkeit zeigt sich, dass Beten (Lambert/Fincham/Graham/Braithwaite/Beach, 2009), ein Bewusstsein für die Gegenwart Gottes und spirituelle Übungen (Thurackal/Corveleyn/Dezutter, 2016) zu einem Anstieg von Dankbarkeit führen.

Nach Conzelmann (1973) stellt sich der religiöse Dank im Alten Testament im Dankopfer (z.B. Lev 7,12) und Danklied (Ps 116; 136) dar. Im Neuen Testament findet sich der religiöse Dank im Dankgebet (Joh 11,41; Apg 28,15; Apk 11,17; 1Kor 14,16-17; Kol 4,2), im Tischgebet (Mk 8,6; Mt 15,36; Joh 6,11.23; Apg 27,35) und beim Abendmahl (1Kor 11,24; Luk 22,17). Paulus dankt Gott im Briefeingang gegenüber den Gemeinden (1Thess 1,2-3; Phil 1,3-5; Phlm 4; 1Kor 1,4-5; Röm 1,8). Schließlich wird auch zum Danken im Gebet ermahnt (1Thess 5,18; Phil 4,6; Kol 2,7; 3,15; Eph 5,20) und durch großzügiges, liebevolles Handeln wird eine Vermehrung des Danks erwartet (1Thess 3,9; 2Kor 4,15; 9,11-12).

Janowski (2003) verweist darauf, dass die in den Toda-Psalmen (Dankliedern), wie Psalm 30 und 116, zum Ausdruck gebrachte Dankbarkeit von der rettenden Zuwendung Gottes erzählt, so dass Gott als unverfügbarer Grund des Lebens bekannt wird (Janowski, 2003, 92;97). Im Gotteslob sind dabei drei besondere Momente präsent (Janowski, 2003, 120-124): 1. Die Öffentlichkeit des Danks, so dass Gottes rettendes Handeln gemeinschaftlich erinnert wird. 2. Die Wende des Lebens, die eine Grenzerfahrung öffentlich macht. Solche Grenzerfahrungen können reale Todesgefahren betreffen oder aber auch die Rückkehr des Dankenden in die Gemeinschaft mit Gott (Janowski, 2003, 108). 3. Die Zukunft des Beters wird im Dank neu begründet, weil in der Gemeinde die Rettungserfahrung des Einzelnen mit dem Glaubenswissen der Gemeinschaft verbunden wird, sodass die Dankbarkeit eine verallgemeinernde Erweiterung erfährt („in Ewigkeit will ich dir danken“ Ps 30,13). Alttestamentlich sei daher nicht die Sprachlosigkeit des Leidens, sondern das Loben Gottes, der vom Leiden befreit, Sinn des Daseins (Janowski, 2003, 124). Der Lobpreis relativiere damit die Selbstverabsolutierung des Menschen und mache auf die unverfügbaren Voraussetzungen des Lebens aufmerksam (Janowski, 2003, 124;126). Als Kern der Gottesbeziehung wird damit die rettende Zuwendung des barmherzigen Gottes verstanden. Das Gotteslob entspricht somit dem alttestamentlichen Schöpfungsverständnis als Ganzes (Janowski, 2003, 130).

Auch das Neue Testament steht theologisch in dieser Tradition. Glombitza (1969) zeigt anhand der Geschichte vom dankbaren Samariter, dass es im Kern darum geht, dass der Samariter sich in seiner Existenz als Empfangender versteht. Die Jesus entgegengebrachte Dankbarkeit ist daher nicht ein Akt der Höflichkeit, sondern sei Bekenntnis und Anerkennung von Jesus als Messias und Herr der Kirche.

Comte-Sponville (1996, 162) formuliert schlicht aus einer philosophischen Perspektive die Grundlage für eine Tugend der Dankbarkeit: „Das Leben ist keine Schuld: Das Leben ist eine Gnade, das Sein ist eine Gnade, und das ist die höchste Lehre der Dankbarkeit“. Dankbarkeit indiziert damit eine grundlegende Lebensorientierung, die auch dem christlichen Glauben entspricht. Dafür lassen sich theologisch unterschiedliche Begründungszusammenhänge benennen:

Dankbarkeit ist in der Schöpfung und ihren guten Ordnungen begründet (Bayer, 1990, 156). Aus der Erfahrung der Nichtselbstverständlichkeit der eigenen Lebensmöglichkeiten folge ein Gefühl der Dankbarkeit, für das die Kategorie der → Schöpfung eine Sprache zur Verfügung stellt. In der Perspektive des Glaubens findet die Erfahrung der Dankbarkeit daher im Gottesbezug eine Adresse (Gennerich, 2010, 326-327;342-344).

Neben der schöpfungstheologischen Perspektive gründet sich christliche Dankbarkeit auf die Erlösung durch Christus. So stellt nach Jüngel (1990, 269) der Gedanke der Stellvertretung Christi eine „elementare Entlastungsmöglichkeit“ dar, so dass Leistungszusammenhänge des Lebens „unterbrochen“ werden und Dankbarkeit als Gefühl des Glaubens entspringe.

Der moralische Charakter der Dankbarkeit bedingt, dass Wohltaten und Geschenke verpflichtend wirken und die Freiheit beeinträchtigen können. Frettlöh (2005) greift diese Schwierigkeit auf: Dank könne als Zahlungsmittel für eine Schuld interpretiert werden oder in der Perspektive Nietzsches gar als Vergeltung für den Versuch eines anderen, die eigene Person in eine Abhängigkeit zu bringen (Frettlöh, 2005, 201-202). Frettlöh stellt daher die Frage, wie Dankbarkeit angesichts solcher Ambivalenz „anmutig“ sein könne. Ausgehend von einer theologischen Perspektive gewinnt sie für die gestellte Aufgabe eine Lösung. Zunächst falle auf, dass sich in der Bibel keine Stellen finden, in denen zur Dankbarkeit gegenüber Menschen aufgefordert wird (Frettlöh, 2005, 202), sondern Dank richte sich an Gott (Ps 118,1.29; 2 Kor 9,15; Phil 1,2-5). Der Dank gegenüber Gott stelle empfangene Gaben in einen neuen Interpretationsrahmen (Frettlöh, 2005, 205): 1. Denn der Dank gegenüber Gott gelte allezeit für alle (z.B. 1Thess 5,18; Phil 4,6; Eph 5,20; 1Tim 2,1), so dass die Gabe nicht kurzschlüssig innerhalb eines privaten Tauschverhältnisses interpretiert werde, sondern als Erfahrung innerhalb der gemeinsamen Gottesbeziehung. 2. Der an Gott gerichtete Dank (bzw. „Fürdank“) könne sodann unmittelbar in die Fürbitte übergehen, ohne dass die Fürbitte für den Gabengeber nun als Aufforderung zum Geben weiterer Gaben verstanden werden müsste (z.B. Phil 1,2-5). 3. Verstanden als Gottesgabe resultiere aus dem Empfangenen Freude und das Verständnis einer „pflichtmäßigen Abstattung von Dankesschulden“ werde überwunden (Frettlöh, 2005, 205).

Einen weiterführenden Schritt geht Frettlöh mit der Rezeption von Karl Barth. Dieser interpretiere Dankbarkeit als Teilnahme an der göttlichen Gnade. Die Gnade rufe nach menschlicher Dankbarkeit. D.h., Dankbarkeit ist die Emotion, die auf der menschlichen Seite Gottes Handeln entspräche (Frettlöh, 2005, 207). In diesem Zusammenhang könne Dankbarkeit den Charakter eines theologischen Erkenntnisaktes haben, weil Dankbarkeit voraussetzt, dass Gottes Handeln vom Menschen wahrgenommen wird. „Gott-Denken“ gehe daher mit Dankbarkeit einher (Frettlöh, 2005, 207). Daneben habe Dankbarkeit bei Barth einen ethischen Aspekt, indem der Dankbarkeit das Tun des Gesetzes entspringe, so dass die Gebote als Orientierung verstanden werden können, innerhalb derer sich das der Gnade dankbar entspringende Handeln bewähren könne (Frettlöh, 2005, 208).

Die Attraktivität der Gnade Gottes bestimmt Barth nun so, dass es unmöglich sei, dass sie nicht beim Menschen ankomme, so dass Dankbarkeit die zwingende Konsequenz sei und Undankbarkeit die Grundform aller Sünde (Frettlöh, 2005, 209). Die Dankbarkeit versteht Barth dann selbst als Gabe Gottes, denn wenn die Gnadengaben des unterschiedlichen Tuns für andere als Gabe Gottes interpretiert werden, dann müsse dies auch für die vorausliegende Dankbarkeit gelten. Dann aber sei eben die Dankbarkeit gegenüber Gott nicht als schuldige Gegenleistung zu verstehen. Damit sei dann auch eine Situation der Freiheit des Gott-Dankens gegeben, so dass wir keinen Dank herstellen müssen, der in irgendeiner Weise dem Empfangen entspräche. Dank gegenüber Gott sei daher kein Austausch und kein Zahlungsmittel (Frettlöh, 2005, 210). In der Gottesbeziehung sei der Dank in dem Sinne „anmutig“ als er berechnungsfrei sei (Frettlöh, 2005, 210). Im Dank werde der Mensch über seine Möglichkeiten hinausgeführt, da er im Dank an Gottes Gnade teilhat. Dank gegenüber Gott sei daher bestimmt durch die Freude, die sich einstellt, wenn das Leben als Gnadengeschenk wahrgenommen werde. Schließlich eröffne die Dankbarkeit gegenüber Gottes Geschenk des Lebens eine Selbstwahrnehmung, in der der Mensch sich als bedürftig wahrnehmen kann und seine Bedürftigkeit nicht als Schande verstehen müsse. Denn in der Bedürftigkeit komme Gottes Gnade und die ihr korrespondierende anmutige Dankbarkeit zur Geltung.

Bei Sören Kierkegaard ist nach Crosby (1992) Dankbarkeit in der Gottesbeziehung jener Akt, in dem das Geschöpf sich selbst als Geschöpf Gottes anerkennt und damit zugleich sich selbst annimmt. Die Anerkennung des eigenen Selbst wird also in der Gottesbeziehung bzw. in der Anbetung gedacht. Gott schenke dem Menschen in dieser Glaubensperspektive eine unvorstellbar hohe Würde, der die Dankbarkeit gegenüber Gott entspricht. Wenn diese Situation nicht ausgehalten werde, dann könne der Mensch versuchen, z.B. auf sich selbst stolz zu sein. Das bedeute jedoch, dass er eine positive Entwicklung seiner Person würdigt, die durch einen Rückfall wieder in Frage gestellt werden kann, so dass Verzweiflung resultiert, eben weil die eigene Person nicht als sie selbst angenommen wurde. Kurz, in der Dankbarkeit werde die eigene Person als Geschenk Gottes akzeptiert und damit das eigene Selbst bejaht.

Minear (1962) akzentuiert die Bedeutung des Gebets in Kierkegaards Dankbarkeitsverständnis. Weil das Leben durch den Gottesbezug konstituiert sei, ist wahres Selbstsein Gebet. Wenn das Leben durch das Gebet erhalten wird, dann besteht das Gebet natürlicherweise aus Danksagung (Minear, 1962, 298). Ein wichtiger Aspekt dabei ist, dass Dankbarkeit verhindere das Zeitliche bzw. Endliche mit der Sünde gleichzusetzen, denn alles Zeitliche wird „gut“, wenn es in Dankbarkeit empfangen wird. Auf der anderen Seite verhindert Dankbarkeit auch, dem Zeitlichen zwanghaft anzuhängen und den Horizont auf das Zeitliche zu begrenzen. Dankbarkeit feiere daher die Gegenwart des Ewigen innerhalb der Grenzen des Zeitlichen (Minear, 1962, 303). Die Zukunft ist daher nicht mehr Anlass für eine Sünden produzierenden Angst, sondern der Ort, an dem Gottes Geschenk Anlass zur Dankbarkeit gibt (Minear, 1962, 306).

Die empirischen Befunde legen soweit nahe, Dankbarkeit als Tugend im Religionsunterricht zu fördern. Das Augenmerk kann dabei auf vier Kompetenzen gelegt werden: 1. Anlasskompetenz: Die empirischen Befunde haben gezeigt, dass vielfältige Situationen Anlass zur Dankbarkeit geben können (z.B. Geschenke von anderen, wertgeschätzte Lebensumstände, Bewahrungssituationen, Rituale, Wahrnehmung von Schönheit). Schülerinnen und Schüler können durch den Unterricht ein Bewusstsein für die Vielfalt der Möglichkeiten gewinnen, eine persönliche Kultur der Dankbarkeit zu entwickeln. 2. Diagnosekompetenz: Hier kann sensibilisiert werden für Dankbarkeit als moralisches Barometer und für die Barthsche Erkenntnisfunktion der Dankbarkeit mit Blick auf die Integration der Gnade Gottes in die eigenen Lebensorientierungen. 3. Ausdruckskompetenz: Wie bei den Anlässen gibt es auch vielfältige Möglichkeiten, die Dankbarkeit auszudrücken (z.B. Lobpreis, prosoziales Verhalten, Kommunikation von Freude). Dabei ist eine moralische Engführung von Dankbarkeit zu vermeiden, die den Fokus auf Pflicht legt. Vielmehr können Reziprozitätserwartungen auch als Anlass genutzt werden, die eigene Dankbarkeit identitätssteigend auszudrücken. 4. Neudeutungskompetenz: Die moralische Ambivalenz der Dankbarkeit kann insbesondere durch einen Gottesbezug überwunden werden. Durch den Schöpfungsglauben kann beispielsweise das „ich“ das Dasein in der Perspektive der liebevollen Zuwendung und Anerkennung Gottes erfahren (Dressler, 2010, 5-6). Diese Einsicht bedinge eine Entlastung der eigenen Person von der Last, die Grundlage des Lebens selbst garantieren zu müssen. Im Dank und auch im Bitten, das gleichfalls ein Selbstverständnis des Empfangens voraussetzt, sei entsprechend eine leistungsunabhängige Selbstachtung möglich.

In einer Gesamtperspektive kann die Kultivierung der Dankbarkeit im Religionsunterricht aufgrund ihres Denkspielräume erweiternden Charakters die konstruktiven Möglichkeiten des Unterrichts steigern (z.B. Klassenzusammenhalt, Bereitschaft zur Elaboration theologischer Perspektiven).

Dressler (2010, 6) verweist drauf, dass im Unterricht Dankbarkeit kultiviert werden könne, indem Kinder Ausdrucksformen des Dankes und der Bitten erproben (z.B. Gebete, Lieder). In dieser Linie gehen auch Ellerbrock, Gorny und Kallhäne (1995, 114) davon aus, dass die Haltung der Dankbarkeit der Gnade entspricht. Dankbarkeit sei daher eine Form, durch die Gnade, die zunächst nur ein abstrakter Glaubensinhalt ist, erfahrbar werden kann. Danklieder erzeugen im Akt des Singens selbst Dankbarkeit und hätten daher gegenüber Denken und Sprechen einen besonderen Mehrwert. Sie ermöglichen Dankbarkeit im Unterricht auszudrücken, so dass der Unterricht einen performativen Charakter gewinnt.

Argumentativ-kritische Unterrichtsentwürfe zum Thema der Dankbarkeit lassen sich kaum finden. Die Ambivalenz der Dankbarkeit lässt sich jedoch in Unterrichtsentwürfen festmachen. Der Entwurf von Kaufhold (1984) weist eine Tendenz zur moralischen Interpretation von Dankbarkeit auf. So soll die Heilung der Aussätzigen (Lk 17,11-19) unter Rückgriff auf das talmudische Sprichwort „Undankbarkeit ist schlimmer als Diebstahl“ gedeutet werden. Mit dem Symbol der Waage wird veranschaulicht, dass ein Geschenk durch das Danken ausbalanciert werden muss (Kaufhold, 1984, 147). Daneben erfordere das Danken auch das Teilen und Helfen. Die Erarbeitung eines Schuldbekenntnisses für einen Erntedankgottesdienst wird weiterführend vorgeschlagen (beispielhafte Formulierungen werden dafür angeboten: „Wir vergessen, dir dafür zu danken. Herr, erbarme dich“, „Oft gehen wir schlecht mit deinen Gaben um“) (Kaufhold, 1984, 148). Knieling (2019) thematisiert in Opposition dazu mit einem Bilderbuch die Frage „Muss ich immer Danke sagen?“ Damit wird die mitunter schwierige normative Dimension der Dankbarkeit kritisch zur Darstellung gebracht.

Diese Kritik berücksichtigend entwickeln Baldermann (2003) und Siener (2006) moralfreie Ansätze zur Dankbarkeit, indem sie das Gefühl und den Ausdruck von Dankbarkeit aus einer sensiblen Wahrnehmung der Schönheit der Welt ableiten. Baldermann (2003, 47) verweist in dieser Linie explizit darauf, dass „Imperative des Lobes“ Zugänge blockieren: „Schuldige Dankbarkeit, als Pflicht eingefordert, verschließt nicht nur Kindern den Mund“. Zunächst gelte es daher die Welt als Geheimnis und großartiges Geschenk staunend zu entdecken (Siener, 2006, 62). Die Wahrnehmung der Güte und Schönheit der Schöpfung lasse die Kreativität wachsen und dränge von sich aus hin zum Lob des Schöpfers (Baldermann, 2003, 45-47). Dieser weitende Aspekt des Lobens sei daher nicht zuletzt auch gewaltpräventiv (Baldermann, 2003, 44). Siener (2006) verfolgt dabei eine feste didaktische Struktur: Stilleübung, Betrachtung und Deutung aus dem Glauben. Unter Einsatz verschiedener Methoden (Imagination, kreatives Gestalten, Tanz und gemeinsame Aktionen) geht Siener von der allgemeinen Erfahrung des Staunens aus und bringt dann im zweiten Schritt Gott als möglichen Adressaten von Lob ins Spiel. Die Sinnhaftigkeit der Glaubensperspektive voraussetzend schließt die Praxis des Lobs mit Lobliedern den Unterricht ab (Siener, 2006, 62). Vergleichbar geht auch Miederer (2019) methodisch in einem Zweischritt vor: Sie gibt zunächst Gelegenheit zur Expression von Erlebnissen, in denen die Kinder sich begleitet und beschützt gefühlt haben. Danach bietet sie mit Psalm 139 (→ Psalmendidaktik) an, die Perspektive der Begleitung Gottes wahrzunehmen und diesbezüglich Dank auszudrücken. In einer anderen Variante schlägt Lemaire (2019) die Erarbeitung von Lk 17,11-19 vor („der dankbare Samariter“). In seinem Entwurf kann neben der Dankbarkeit zugleich die Klage gegenüber Gott zur Sprache gebracht werden, weil er die schwierige Situation der Aussätzigen zur Zeit Jesu als Ausgangspunkt nimmt.

Graf (2019) sieht die Möglichkeit, zwischendurch im Unterricht Dankbarkeit zu thematisieren, aber auch ritualisiert z.B. als Reflexionsgespräche am Ende der Woche. Dankbarkeitstagebücher ermöglichen über Dankbarkeitserfahrungen zu erzählen bzw. zu schreiben. Beim Thema Schöpfung könne die Erfahrung von Dankbarkeit auch umweltbewusstes Handeln stimulieren. Graf weist aber auch darauf hin, dass es sich bei Dankbarkeit um ein sensibles Feld handelt, so dass Dankbarkeitsimpulse zu differenzieren sind: „Also nicht einfach ‚Wofür bist du Gott dankbar? … deinen Eltern?‘, sondern eher: ‚Es gibt Dinge, die Kinder in ihrem Leben/an den Eltern mögen und wertschätzen. Es gibt Dinge, die haben sie gar nicht so gerne. Vielleicht auch mal heute gerne und morgen nicht. Etwas Kleines kann bestimmt jede/r finden, wofür sie/er ihren/seinen Eltern (Pflege­eltern usw.) schon mal dankbar war“ (Graf, 2019, 4). Schmitt (2019) offeriert schließlich die Möglichkeit, (Ernte)Dankfeste in verschiedenen Religionen zu thematisieren, so dass Dankbarkeit zu einem interkulturellen Lernthema wird.

Autobiographisch orientiert Vopel (2009) schlägt eine ganze Reihe von Übungen vor, mit denen das Bewusstsein der Dankbarkeit gefördert wird. Unter anderem: 1. In „Mein Schöpfungsmythos“ wird die eigene Geschichte in einer kreativen Weise aufgeschrieben, dass zum Ausdruck kommt, wie „wunderbar sich allesgefügt hat“ (Vopel, 2009, 25); in Vierergruppen werden die Geschichten vorgestellt; im Plenum wird gemeinsam reflektiert „Konnte ich die Gelegenheit genießen, um mein Leben mit der Geschichte der Welt zu verbinden? […] Freue ich mich, dass mir mein Leben geschenkt wurde?“ (Vopel, 2009, 25). 2. In „Engel in Zivil“ wird das Leben in Segmente eingeteilt (z.B. 7 Jahre) und es geht darum, für jedes Segment eine Person (Engel in Zivil) zu identifizieren, die das Leben bereichert hat. In einer Partnerarbeit und im Plenum wird dann genauer beschrieben und reflektiert, was man dem Engel verdankt (Vopel, 2009, 48f.). 3. In „Zufrieden mit der Vergangenheit“ können die Teilnehmenden einen Test zur Zufriedenheit mit der Vergangenheit ausfüllen und anschließend reflektieren, ob sie in der Lage sind, Dankbarkeit zu empfinden (Vopel, 2009, 55-58). 4. In der Meditation „Dankbarkeit“ wird eine dankbare Aufmerksamkeit gerichtet auf den Körper, eine Gruppenmitgliedschaft, auf die Familie und Teile der Welt. Danach werden Worte des Dankes an andere Teilnehmer gerichtet (Vopel, 2009, 153f.). 5. In „Den Eltern danken“ (Vopel, 2009, 157f.) wird ein Brief an den Vater und die Mutter geschrieben, in dem sie sich dafür bedanken, was sie von ihnen bekommen haben. Leitend ist die Idee, dass Dankbarkeit impliziert, dass „ich mich als erwachsene, selbstverantwortliche Person sehe und als Autor meiner eigenen Lebensgeschichte“ (im Gegensatz zum Verbleiben in einer Opferrolle). Gennerich (2012, 235f.) zeigt, wie diese Übungen über stimmige Arbeitsauftragserweiterungen oder ergänzte Reflexionsfragen gut in den Religionsunterricht integriert werden können, so dass dieser im vollen Sinne erfahrungsorientierter gestaltet wird.

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