Religionspädagogik, kritisch-emanzipatorische

Andere Schreibweise: Critical-emancipatory religious education

Jan-Hendrik Herbst

(erstellt: März 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400005

Religionspädagogik und religiöse Bildung finden in einem gesellschaftlichen Kontext statt, der sie prägt und den sie umgekehrt, zumindest teilweise, auch mitgestalten (→ Gesellschaft). Dieser Kontext ist in den letzten zwei Jahrzehnten gekennzeichnet durch soziale Krisen und Umbrüche, die auch mit Religion und Kirche zusammenhängen. Von 9/11, über die Wirtschafts- und Finanzkrise, die globale Erderwärmung und den weltweiten Erfolg der populistischen radikalen Rechten bis hin zur COVID-19-Pandemie oder zum russischen Angriffskrieg in der Ukraine (z.B. Mendl, 2019, 62): All diese Entwicklungen haben die religionspädagogischen Diskurse und die Praxis religiöser Bildung geprägt. So wird darüber diskutiert, interreligiöse Bildung in einem Kontext populistischer Identitätspolitik anders zu formatieren (z.B. Freuding, 2022), eine religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung zu stärken (z.B. Bederna/Gärtner, 2020) oder sich im Religionsunterricht mit der Coronakrise zu beschäftigen (z.B. Gärtner, 2020). Kritisch-emanzipatorischer Religionspädagogik geht es nun darum, diese Zusammenhänge systematisch zu reflektieren und die religiöse Dimension dieser Krisen thematisierbar zu machen. Sie steht in einer Nähe zu Ansätzen, die sich mit → Politischer Religionspädagogik, politischer Bildung (→ Politik, Religionsunterricht) bzw. Demokratiebildung (→ Demokratie) sowie → Politikunterricht beschäftigen.

→ Kritik (→ Ideologiekritik) und → Emanzipation sind zentrale Begriffe in der Fachgeschichte (Kap. 2; zum Emanzipationsbegriff: Herbst/Metje/Rößler 2023), wenn Religionspädagogik sich und/oder religiöse Bildung konzeptionell bestimmt. Sie kreisen um das in der Einführung bereits angedeutete Programm einer kontextsensiblen Religionspädagogik (Gärtner/Herbst, 2020b, 4-7). Beide Begriffe sind voraussetzungsreich und in ihrer Bedeutung nicht unumstritten (Gärtner/Herbst, 2020c, 627-631).

Kritik umfasst Analyse und Problematisierung. Analyse meint, dass ein differenzierter Zugang zu einem bestimmten Gegenstand gesucht wird, wichtige Merkmale voneinander unterschieden und relevante Zusammenhänge herausgearbeitet werden. Gängige Gegenstände von Kritik sind – in einer spezifischen Deutungstradition, die etwa vom Kritikbegriff des Kritischen Rationalismus zu unterscheiden ist – gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse, soziale Ungerechtigkeit, soziale Exklusion sowie gesellschaftliche Ideologien. In religionspädagogischer Perspektive ließen sich diese Gegenstände der Kritik noch einmal präzisieren und theologisch profilieren: Kritisch diskutieren ließen sich bestimmte Vorstellungen von Gott als einem autoritären Patriarchen, religiöse Sozialisationsformen, die auf Gehorsam zielen, oder eine „neoliberale Religiosität“, die eine Optimierung des Selbst anvisiert. Kern eines solchen Kritikbegriffs ist es, dass die spezifischen Phänomene dabei nie nur isoliert voneinander betrachtet werden, sondern der Gesamtzusammenhang (z.B. als „Gesellschaft“) begrifflich erschlossen wird. Kritik besitzt damit eine deskriptive und eine normative Komponente, wobei letztere voraussetzt, dass sich etwas begründet als falsch ausweisen lässt. Zugleich besitzt Kritik nur dann eine Sinnhaftigkeit, wenn der Referenzpunkt Ergebnis sozialer Praktiken und damit veränderbar ist (im Gegensatz zu Naturphänomen wie z.B. dem Wetter, dass sich nicht zum Gegenstand rationaler Kritik machen lässt). Jede Form der Kritik besitzt dabei die Herausforderung, ihren eigenen Standpunkt auszuweisen und zu begründen. Die Einsicht, dass es keinen Standpunkt außerhalb der kritisierten Zusammenhänge gibt und Kritik reflexiv zu denken ist, lässt sich als notwendige Voraussetzung kritisch-emanzipatorischer Religionspädagogik begreifen. 

Bei der Veränderbarkeit des Kritikgegenstands setzt der Emanzipationsbegriff an. Während reflexive Kritik eine skeptische Perspektive einnimmt, artikuliert Emanzipation die praxisoptimistische Annahme, dass positive Veränderungen sozialer Verhältnisse möglich sind, weil diese durch menschliche Praxis geprägt und nicht naturhaft sind. Die Blickrichtung der Veränderung gibt dabei der Emanzipationsbegriff an, der eine ähnliche Bedeutung besitzt wie etwa Demokratisierung oder Befreiung. Diese Vorstellungen deuten an, dass eine Verbesserung der sozialen Verhältnisse angestrebt wird. Dem normativen Konzept Emanzipation ist damit ein Praxisbezug inhärent. Dies wird auch an didaktischen Begriffsverständnissen sichtbar, die Emanzipation auffassen als Förderung „politische[r] Gleichberechtigung“, als „Befreiung von Individuen aus der Abhängigkeit von überflüssiger Herrschaft“ und als „Aufhebung von Entfremdung“ (zitiert nach Henkenborg, 2014, 69). Die beschriebene Begriffsbestimmung zeigt den unmittelbaren Zusammenhang beider Begriffe, die sich als jeweils eine Seite der gleichen Medaille bezeichnen ließen, wobei Kritik diese Medaille negativ und Emanzipation sie positiv bestimmt.

Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik basiert so auf dem voraussetzungsreichen Vermögen, problematische von wünschenswerten Gesellschaftsentwicklungen – und die Rolle von Religion darin (z.B. Knauth, 2020, 75-80) – zu unterscheiden („kritisch“) und letztere praktisch fördern zu können („emanzipatorisch“). Beispielsweise wird eine kritische Ausrichtung gegenüber völkischem Nationalismus begründet (z.B. Herbst/Menne, 2020) und zugleich für eine (tendenzielle) Unterstützung der Klimabewegung plädiert (z.B. Gärtner, 2020). Von Bedeutung ist dabei allerdings auch, dass einlinige Identifizierungen von Emanzipationsmomenten in der Gefahr antiemanzipatorischer Effekte stehen („Dialektik der Aufklärung“). Gelingt es nun, eine differenzierte Positionierung zu plausibilisieren, kann ein religionspädagogisches Orientierungsvermögen bezüglich der komplexen Umbrüche entwickelt werden. Insgesamt ist es dazu nötig, die (anti-) emanzipatorischen Implikationen sowohl der Religionspädagogik als auch der religiösen Bildung zu analysieren, wobei selbstverständlich auch die problematischen Konsequenzen kritisch-emanzipatorischer Religionspädagogik und religiöser Bildung zu untersuchen sind.

Um die zu Beginn angedeuteten gesellschaftlichen Umbrüche in ihrer Komplexität adäquat berücksichtigen zu können, sind Umformatierungen religionspädagogischer Theoriebildung nötig. Dazu ist es erforderlich, fachgeschichtliche Ressourcen zu diskutieren. Kritik und Emanzipation werden als Konzepte – besonders in ihrer Kombination – mit der religionspädagogischen Reformdekade assoziiert (z.B. Knauth, 2003; Rickers/Schröder, 2010). Dabei handelt es sich um eine historische Phase, die häufig zwischen 1965 und 1975 periodisiert wird, aber Ausläufer bis zum Beginn der 1980er Jahre besitzt (z.B. van der Ven, 1982). Diese historische Phase ist u.a. durch eine große Vernetztheit gekennzeichnet. Religionspädagogische Ansätze basieren auf interdisziplinären, ökumenischen und transnationalen Rezeptionsprozessen.

Wichtige Vertreterinnen und Vertreter kritisch-emanzipatorischer Religionspädagogik in der Reformdekade waren evangelischerseits Gert Otto, Siegfried Vierzig, Folkert Rickers oder Marie Veit (z.B. Rickers/Sander/Veit, 1980). Auf katholischer Seite lassen sich Hubertus Halbfas, Adolf Exeler sowie Hansjürgen von Mallinckrodt/Hubertus Assig (1972) nennen (Herbst, 2022). Insgesamt werden dabei starke Netzwerke sichtbar, die um Mainz (u.a. Otto), Oldenburg (u.a. Vierzig) sowie Münster (u.a. Filthaut und Exeler) kreisen und eine Schulbildung andeuten (Käbisch/Wischmeyer, 2021, 12f.).

Inhaltlich verband diese Ansätze nicht nur der positive Bezug auf die Konzepte Kritik und Emanzipation (Kap. 1), sondern auch eine spezifische Diskurssituation (→ Christsein in den 1960er Jahren): Innerhalb einer durch diverse Entwicklungen und Ereignisse (z.B. Zweites Vatikanisches Konzil und → Würzburger Synode, Beschluss zum Religionsunterricht) angestoßenen theologischen Wende hin zum Menschen und seiner Erfahrung („anthropologische Wende“; → Anthropologie), die diese Ansätze mitgehen und -tragen, vollziehen sie eine weiterführende Hinwendung von der existenzialen zur politischen → Hermeneutik (z.B. von Mallinckrodt, 1969; → Hermeneutischer Religionsunterricht). Das meint, dass nicht nur die individuellen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler bedeutsam sind, sondern auch die gesellschaftlichen Verhältnisse, die diese prägen und die zu verändern sind, um entfremdete Erfahrungsbedingungen zu minimieren. Berücksichtigt werden sollte, dass die Zuordnung zu einer politischen Hermeneutik nicht immer eindeutig ist und auch unter den Protagonistinnen und Protagonisten der damaligen Debatte Kontroversen evozierte: So ist unklar, ob beispielsweise der → sozialisationsbegleitende Religionsunterricht von Dieter Stoodt (Rickers, 1972, 230) eher einer existenzialen oder einer politischen Hermeneutik zuzuordnen ist und auch Vierzig wird vorgeworfen, eher einen individualistischen Ansatz zu vertreten (Rickers, 1973, 15).

Seit dem Beginn der 1980er Jahre lässt sich eine Abwendung von Themen und Forderungen einer kritisch-emanzipatorischen Religionspädagogik feststellen (→ Symboldidaktik). Zwar haben vereinzelte Personen wie Norbert Mette, Godwin Lämmermann oder Folkert Rickers weiterhin kritisch-emanzipatorische Ansätze vertreten (→ Biehl, Peter [1931-2006] auch im Rahmen eines symboldidaktischen Ansatzes), doch die Abwendung von diesen Ansätzen wurde dominant (z.B. Grümme, 2009). Ungeklärt ist dabei, ob eher externe Gründe wie ein bestimmter Zeitgeist (z.B. Knauth, 2003) oder eher interne Gründe wie fundamentale Konzeptprobleme (z.B. Schlag, 2010) ausschlaggebend für die Abkehr waren. Auch noch genauer zu analysieren ist, welche Akteure mit welchen Motiven dazu beigetragen haben, diesen Abschwung zu bewirken. Wenn heute erneut von einer kritisch-emanzipatorischen Religionspädagogik gesprochen wird (z.B. Gärtner/Herbst, 2020a), dann ist dies nur möglich, weil sich die Bezugswissenschaften eines solchen Ansatzes – Kritische Theorie, Sozialphilosophie und Soziologie, Politische Theologie und Theologie der Befreiung sowie kritische Pädagogik und kritische politische Bildung – ebenfalls weiterentwickelt haben. Auf der Basis neuerer Theorieimpulse (z.B. von Michel Foucault, Pierre Bourdieu oder Gayatri C. Spivak) wurden vergangene Probleme bearbeitet (Kap. 5) und neue Perspektiven aufgezeigt (z.B. die drei neueren Handbücher zu Kritischer Theorie, die unterschiedliche Fortschreibungslinien repräsentieren: Bittlingmayer/Demirović/Freytag, 2019; Celikates/Jaeggi/Saar, 2024; Gordon/Hammer/Honneth, 2019).

Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik impliziert einen grundlagentheoretischen und einen praktischen Anspruch (Kap. 4). Auf der ersten Ebene geht es um tieferliegende Probleme, wie die Ausrichtung der Religionspädagogik als Wissenschaft insgesamt, die Verwendung von bestimmten Begrifflichkeiten oder die Bestimmung der zentralen Bezugsdisziplinen. Die Grundanliegen kritisch-emanzipatorischer Religionspädagogik auf dieser Ebene ergeben sich aus den Begriffen „Kritik“ und „Emanzipation“ (Kap. 1). „Kritik“ zielt auf verschiedene Bezugspunkte: Sie ist reflexiv zu verstehen und bezieht sich auf Religion als Gegenstand religiöser Bildung sowie auf Staat und Kirche als Institutionen, die den Organisationsrahmen religiöser Bildung gestalten. Und sie problematisiert religiöse Bildung selbst, genauer: die gesellschaftspolitischen Bedingungen und Implikationen von religiöser Bildung (und Religionspädagogik als Wissenschaft). Analysiert wird dabei, inwiefern eher problematische oder wünschenswerte Entwicklungen durch Bildungspraxis (und wissenschaftliche Forschung) gefördert werden. Die Bewertungskriterien werden dabei der biblischen Tradition einerseits und den Menschenrechten sowie dem Grundgesetz andererseits entnommen. Eine besondere Rolle spielt hierbei die Vorstellung von → Gerechtigkeit.

Um diesen Anspruch zu erreichen und religiöse Bildung im Rahmen der eingangs skizzierten sozialen Umbrüche angemessen zu begreifen, erscheint wie angedeutet – auch aufgrund der tiefgreifenden Komplexität dieser Umbrüche – eine grundlegende Neujustierung religionspädagogischer Theoriebildung als erforderlich. Eine solche Neujustierung orientiert sich daran, dass den gesellschaftspolitischen Umbrüchen ein systematischer Zusammenhang unterstellt wird: Angenommen wird eine „multiple[] Krise“ (Gärtner, 2020, 10). Vor diesem Hintergrund nimmt kritisch-emanzipatorische Religions­pädagogik – auch im Rückgriff auf die Fachgeschichte und die sog. Reformdekade (z.B. Petzold, 2013; Kap. 2) – theoretische Umforma­tierungen hinsichtlich religionspädagogischer Grundbegriffe vor (Herbst, 2020b, 77f.). Dies lässt sich an den Beispielen „Bildung“ und „Lernsubjekt“ verdeutlichen, denen – so, wie sie in den aktuellen religionspädagogischen Debatten begriffen werden –, eine idealistische „Schlagseite“ (Englert, 2010, 123) attestiert werden kann. Erst durch Neujustierungen gerät etwa die ökonomische Rationa­lisierung von (religiöser) Bildung in den Blick. Bildungsprozesse werden vermehrt einer ökonomischen Logik unterworfen, zum Beispiel wird das Konkurrenzprinzip durch vergleichende Testverfahren (stärker) implementiert und eine Ausrichtung auf Verwertbarkeit und den Arbeitsmarkt findet statt (z.B. Mette, 2013). Als Ergebnis einer solchen Ökonomisierung lässt sich durchaus auch die Kompetenzorientierung auffassen (Reuter, 2014). Zudem wird religionspädagogisch – bei der Orientierung am Lernsubjekt – zumeist von einem (metho­dischen) Individualismus ausgegangen: Den Lernenden sind ihre Intentionen und Präferenzen prinzipiell einsichtig, sie werden nicht als gesellschaftlich präformiert begriffen (z.B. Dressler, 2020, 201). Damit geraten jedoch die „Bedingungen“ aus dem Blick, „welche die Subjektwer­dung von Menschen blockieren“ (Englert, 2010, 128). Dementgegen analysiert eine kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik auch die Macht- und Herrschaftsverhältnisse, die sich auf die Lernsubjekte und ihre Vorstellungen tiefgreifend auswirken (→ Subjekt). Dazu bedarf es besonders einer religionspädagogischen Rezeption von soziologischer, pädagogischer und politikdidaktischer Forschung. Zu berücksichtigen sind dabei etwa poststrukturalistische, postmarxistische und postkoloniale Theoriezusammenhänge (z.B. Henningsen/Herbst, 2022).

Auf dieser Basis wird konkret was „Kritik“ und „Emanzipation“ wissenschafts­theoretisch (und praktisch: Kap. 4) bedeuten können. Einerseits gilt es, das eigene Begriffsinstrumentarium hinsichtlich seiner gesellschaftspolitischen Verstrickungen zu überprüfen und ggf. anzupassen. Beispielsweise könnte es nötig sein, den häufig verwendeten Begriff der „Identität“ in einem Kontext populistischer Identitätspolitik noch einmal stärker zu problematisieren und infragezustellen. Das gilt weniger für die bezeichnenden Worte als die dahinterliegenden Konzepte. Wenn etwa interreligiöses Lernen auf der Auffassung beruht, dass „die eigene Identität“ kennengelernt werden müsse, um die „fremde Identität“ zu verstehen und in Dialog mit ihr zu treten, ergeben sich daraus profunde Gefahren wie „Othering“ – das Fremdmachen von scheinbar Andersartigem (z.B. Freuding, 2022; für globales Lernen: Henningsen, 2022). So analysiert der Theologe Dominik Gautier, „dass Identitätsprozesse in Macht- und Herrschaftskontexten hervorgebracht werden, und daher nicht frei von Macht- und Herrschaftsansprüchen sind: ‚Unschuldige’ Identität gebe es nicht“. In Bezug auf religionspädagogische Debatten konstatiert Gautier, „dass Prozesse respektvollen interreligiösen Lernens wider Willen hierarchische Denkmuster von christlichem ‚Wir’ und muslimischem ‚Anderen’ bestärken können“ (Gautier, 2020, 414). Problematisieren lässt sich so, dass religionspädagogisch die Differenz zwischen „Wir“ und „Anderen“ überhaupt erst hergestellt wird (z.B. Brandstetter, 2020, 248-251), welche zugleich als Rohstoff völkisch-nationalistischer Politikvorstellungen verwendet werden kann.

Andererseits begreifen sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und die – etwa über Verbände wie die AKRK/GWR organisatierte scientific community – als Bestandteil der politischen Auseinandersetzungen und Religionspädagogik wird insgesamt als ein politischer Player begriffen, der sich an zivilgesellschaftlichen Debatten beteiligt und politischen Einfluss übt, um zur Humanisierung der Gesellschaft beizutragen (Heger, 2018, 45). Beispielhaft genannt werden kann in diesem Zusammenhang die Intervention österreichischer Religionspädagoginnen und Religionspädagogen zugunsten von religiöser Vielfalt und Religionsfreiheit und gegen Diskriminierung (Gärtner/Herbst, 2020d, 643f.). Diese positionierten sich öffentlich und kritisch zur Debatte um ein Kopftuchverbot für Kinder, welche von der damaligen ÖVP-FPÖ-Regierung angestoßen wurde (Kraml/Lehner-Hartmann/Weirer, 2018).

Auf einer praktischen Ebene ist es das Ziel, religiöse Bildung kritisch-emanzipatorisch zu gestalten und so einen partiellen Beitrag zu einer gesellschaftlichen Humanisierung zu leisten. Von diesem Anspruch betroffen sind sowohl schulische (z.B. Grümme, 2009; Herbst, 2022) als auch außerschulische Bildung (z.B. Könemann/Mette, 2013; Gärtner/Herbst, 2020a). Der Anspruch selbst kann natürlich nur erfüllt werden, wenn religiöse Bildung – gerade dann, wenn sie einen kritisch-emanzipatorischen Anspruch artikuliert – selbstkritisch auf problematische Kehrseiten und Gegenmomente hin untersucht wird, um diese zu beheben. Konkret könnte beispielsweise eine sozialtheoretisch informierte Analyse der politisch-gesellschaftlichen und kirchlichen Einflussfaktoren bei der Entstehung von Curricula oder Lehrwerken erfolgen. Damit eine solche Analyse gelingt, wird auf möglichst konkrete, empirisch erforschte und theoretisch elaborierte Ansätze der Gesellschaftsanalyse zurückgegriffen (Gärtner/Herbst, 2020c, 630), die eine entsprechende Untersuchungsperspektive lenken und den Blick für subtile Machtverhältnisse schärfen können. Beispielhaft dafür stehen neuere Religionsbuchanalysen, die – etwa auf der Basis kritischer und/oder postkolonialer Theorien – ideologische Momente von religiösem Bildungsmaterial herausarbeiten (z.B. Spichal, 2019; Henningsen, 2022). Und mit Blick auf gouvernementalitätstheoretische Überlegungen im Anschluss an Foucault zeigt sich, wie bestimmte Sozialformen und Methoden im Rahmen religiöser Bildung durchaus problematische Machteffekte hervorrufen können (Reuter, 2014, 52-53). Die Lernsubjekte werden (zumeist unbewusst) zur Selbstoptimierung und einem „Unternehmerischen Selbst“ (Ulrich Bröckling) herangezogen. Diese kritische Diagnose betrifft gerade auch Ansätze, die sich selbst als emanzipatorisch verstehen und etwa dem Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung entstammen (Gärtner, 2021). Damit wird auch die dunkle Seite von kooperativen und diskursiven Lernformen sichtbar, ihre herrschaftsförmigen Implikationen treten theoriegeleitet zutage. Ähnliche Erkenntnisse lassen sich auch im Rahmen anderer Theoriehorizonte erschließen. Mit Bourdieu wird etwa sichtbar, dass das Theologisieren mit Kindern und Jugendlichen implizit bildungsbürgerliche Lernende bevorzugt (Grümme, 2013).

Neben dieser selbstkritischen Reflexion zielt kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik auf die Konstruktion religiöser Bildungspraxis. Letztere sollte so gestaltet werden, dass die Lernenden dazu befähigt werden, sich von machtvollen Einflüssen zu distanzieren und für wünschenswerte Entwicklungen (gemeinsam) einzustehen. Um ein solches Ziel näher bestimmen und erreichen zu können, werden die Inhalte und Formen religiöser Bildung kontextsensibel präzisiert und/oder erweitert. Inhaltlich geht es dann beispielsweise auch um sozialwissenschaftliche Themen (aus einer spezifisch religiösen Perspektive): Ökonomie und Geldkritik (→ Geld), Klimapolitik und → Bildung für nachhaltige Entwicklung (Bederna/Gärtner, 2020) oder → Globales Lernen und Menschen­rechts­bildung (z.B. Benk, 2019; → Grundrechte/Menschenrechte). Auch sozialpolitische Lernformen, z.B. politische Aktionen oder → Planspiele (z.B. Mayrhofer, 2021), werden dazu eingebracht. Verbunden werden dabei auch schulische und außerschulische religiöse Bildung, um die Vorzüge beider Praxisfelder miteinander zu verknüpfen. Wie kritisch-emanzipatorische religiöse Bildung konkret aussieht, kann an drei didaktischen Prinzipien religiöser Bildung veranschaulicht werden (Herbst, 2020a, 527-532).

Die Konzeption einer kritisch-emanzipatorischen Religionspädagogik ist ein Forschungsprogramm, das noch bzw. wieder am Anfang seiner Entfaltung steht und einer gründlichen Weiterentwicklung bedarf. Davon zeugen auch die vielfältigen Fragen, die zur weiteren Forschungsarbeit einladen (Gärtner/Herbst, 2020d). Fünf davon seien an dieser Stelle exemplarisch festgehalten:

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