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Biehl, Peter (1931-2006)

(erstellt: Februar 2022)

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1. Biographisches

Peter Biehl wird am 9. März 1931 als Sohn einer Kaufmannsfamilie in Hamburg geboren; er wird in Eppendorf getauft und später auch konfirmiert. Die Eheschließung mit Eva-Maria von Ungern-Sternberg folgt 1960 in Marburg. Biehl studiert in Bethel, Tübingen, Zürich, Basel, Göttingen und Marburg; seine eigene religionspädagogische Wirkungsgeschichte nimmt in Loccum ihren Ausgang und setzt sich in Göttingen fort. Peter Biehls „Lebens-, Denk und Leidensgeschichte“ (Biehl/Schulz, 2006, 29) kommt am 2. April 2006 in Dransfeld bei Göttingen zu ihrem Ende.

1.1. Lebensgeschichtliches und Bildungsgang

1.1.1. Kindheit, Jugend und Schulzeit

Biehls Jugend ist in den ausgehenden Kriegsjahren von starken Veränderungen geprägt. 1943 zieht die Familie von Hamburg nach Gengenbach im Schwarzwald, im selben Jahr fällt der Vater in Russland. 1944 folgt ein weiterer Umzug nach Stade, wo Biehl auch das Ende des Krieges erlebt. Im September 1945 kann er seine Schulzeit an einer Mittelschule fortsetzen. Sein ausgeprägtes Interesse an religiösen, philosophischen und naturwissenschaftlichen Fragen führt 1947 zu einem Wechsel an das Staatliche Athenaeum, wobei Biehl sich das Schulgeld durch Tätigkeiten als Nachhilfelehrer und in einer Volksbücherei verdient (Wiedenroth-Gabler, 2003, 51-53; Biehl/Schulz, 2006, 31-46). Biehl weiß bereits hier die helfende Funktion literarischer Texte zur Lebensdeutung und Erfahrungsverarbeitung zu schätzen, ergänzt jedoch: „Später erweiterte sich die Beschäftigung mit Literatur unter dem Gesichtspunkt der Professionalität, und zwar zu Beginn der religionspädagogischen Neuorientierung (Übergang vom Hermeneutischen zum Problemorientierten Religionsunterricht)“ (Biehl/Schulz, 2006, 43) (→ Hermeneutischer Religionsunterricht; → Problemorientierter Religionsunterricht).

1.1.2. Studium und erste praktische Berufserfahrungen

Den eingeschlagenen „Weg zum theologisch Interessierten“ (Wiedenroth-Gabler, 2003, 51) setzt Peter Biehl 1951 mit seinem Studienbeginn in Bethel fort, wobei er ergänzend u.a. germanistische Lehrveranstaltungen der Uni Marburg wahrnimmt und konstatiert, „dass ich mein Studienfach (Theologie) richtig gewählt hatte und eine Neigung zur Germanistik bestand“ (Biehl/Schulz, 2006, 48). Er wechselt im Jahr darauf nach Tübingen; das Wintersemester 1953/54 verbringt er in der Schweiz. Es wird für ihn zum „Höhepunkt des Studiums“, kann er doch sowohl bei Karl Barth in Basel als auch bei Rudolf Bultmann in Zürich studieren (Biehl/Schulz, 2006, 53). Retrospektiv bewertet Biehl diese „persönliche Begegnung und reflektierte Auseinandersetzung mit den Professoren unterschiedlicher Studienschwerpunkte als entscheidend für die Rezeption einzelner theoretischer Aspekte und deren Aufnahme und Integration in ein eigenes Konzept“ (Wiedenroth-Gabler, 2003, 53-54).

In Tübingen selbst erfährt er besondere Förderung durch Ernst Fuchs, der erfolgreich Biehls Aufnahme in die Studienstiftung des Deutschen Volkes beantragt und ihn an Friedrich Gogarten nach Göttingen verweist. Dorthin wechselt Biehl zum Ende seines Studiums, wo sich ihm als Stipendiaten die Chance zum wissenschaftlichen Austausch, u.a. zu ethischen Fragen (→ Ethik), mit Carl Friedrich von Weizsäcker eröffnet (Biehl/Schulz, 2006, 60).

Die in Göttingen gebotene Möglichkeit, das Examen in Niedersachsen ablegen zu können, lässt Biehl jedoch zunächst ungenutzt und leistet sich stattdessen einen doppelten berufsbiographischen Exkurs: Für kurze Zeit arbeitet er in der Werbeabteilung der Firma Bosch, und von 1956 bis 1961 obliegt ihm die Leitung eines christlichen Jugendwohnheims, später inkl. Studentenwohnheim, in Marburg, wo er unter „durch den Krieg entwurzelten jungen Männern und angehenden Akademikern“ (Biehl/Schulz, 2006, 67) tätig ist. Zeitgleich arbeitet Biehl als persönlicher Assistent Rudolf Bultmanns und bereitet sein Erstes Theologisches Examen vor, das er 1961 in Hannover abschließt (Biehl/Schulz, 2006, 46-65). In Absprache mit der Hannoverschen Landeskirche kann er sein Vikariat an der Elisabethkirche in Marburg absolvieren (Biehl/Schulz, 2006, 75), das er mit dem Zweiten Theologischen Examen beendet. Biehl resümiert das Zusammenspiel dieser drei Tätigkeitsfelder wie folgt: „Aus dem religiös Interessierten wird ein qualifizierter theologischer Wissenschaftler, engagierter Sozialpädagoge und praktischer Theologe. Das in der Kindheit und frühen Jugend verwurzelte existentielle Interesse an Glaube und Religion erfährt dabei eine wissenschaftliche Profilierung, wird aber gleichzeitig konsequent auf eine praktische Umsetzung in den gesellschaftlichen und kirchlichen Lebensbezügen ausgerichtet“ (Wiedenroth-Gabler, 2003, 55).

1.2. Wirkungsorte als Religionspädagoge

1.2.1. Loccum

Es folgt die entscheidende Weichenstellung auf dem „Weg zum qualifizierten Religionspädagogen“ (Wiedenroth-Gabler, 2003, 55; Biehl, 1999a, 114): Unter der Leitung von Karl Witt und in Nachfolge von Gert Otto und Ingo Baldermann wird Peter Biehl 1962 Dozent im Katechetischen Amt (später: Religionspädagogisches Institut). „In die Loccumer Zeit fällt die Veränderung des theologischen Richtungssinns auf Grund der gesellschaftlichen und theologischen Umbrüche und Erfahrungen mit tief greifenden [sic] Konflikten. In den Kandidatenlehrgängen stellten wir zuerst eine andere Wahrnehmung der Wirklichkeit fest. […] Uns wurde deutlich, dass die theologische Rede von der Wirklichkeit nicht mehr ausreichte. Situationen und Probleme wollten empirisch entziffert und in ihrem gesellschaftlichen Kontext wahrgenommen werden. Dazu reichte die herkömmliche an Texten orientierte Hermeneutik nicht mehr aus, sie musste mit empirisch-kritischen und ideologiekritischen Ansätzen verschränkt werden“ (Biehl/Schulz, 2006, 81-82). Mit Hans Bernhard Kaufmanns provokativer Frage (Kaufmann, 1968) schließlich nimmt die konzeptionelle Entwicklung (→ Fachdidaktische Konzeptionen) des thematisch-problemorientierten Religionsunterrichts (→ Problemorientierter Religionsunterricht) ihren Lauf. Auch Biehl selbst, der bis dato das – auf seine theologischen Lehrer Bultmann und Fuchs rekurrierende – Prinzip hermeneutischen Unterrichts (→ Hermeneutischer Religionsunterricht) nutzt, kritisiert die „didaktische Mittelpunktstellung der Bibel im Religionsunterricht und entwickelt in anthropologischer Sicht Interesse an Lerntheorien und entwicklungspsychologischer Forschung“ (Wiedenroth-Gabler, 2003, 55). Die Rede von Gott soll im Lebensbezug des Schülers erfolgen, was wiederum einer Gegenwartsanalyse bedarf.

1.2.2. Göttingen

1969 erfolgt schließlich der Ruf nach Göttingen, wo Peter Biehl – ohne abgeschlossene, womöglich kirchengeschichtliche (→ Kirchengeschichte; → Kirchengeschichtsdidaktik) Promotion (Fuchs, 2018, 275; Biehl/Pötzschke, 2007) – in Nachfolge von Martin Stallmann 1970/71 dessen Lehrstuhl an der Pädagogischen Hochschule Niedersachsen, Abteilung Göttingen, übernimmt. Biehl wird Professor für „Evangelische Religionslehre und Methodik des Unterrichts“, später „Religionspädagogik und Didaktik der Theologie“ (Fuchs, 2018, 275). In dieser von ihm initiierten Umbenennung dokumentiert sich zugleich Biehls Fokus, insofern „die Entwicklung einer solchen Didaktik eine meiner Grundaufgaben war“ (Biehl/Schulz, 2006, 82). Mit welcher Überzeugung er sich dieser Aufgabe annahm, zeigt seine rückblickend formulierte Definition: „Die Didaktik (…) ist keine Anwendungswissenschaft. Angesichts des in ihr wirksamen Verheißungsüberschusses, der Wirklichkeit neu zu setzen vermag, ließe sich auch von einer Hervorbringungswissenschaft sprechen. Sie ist in ihrem Entstehen zu begreifen. Sie hat (daher) experimentellen Charakter. Sie bestimmt die Versuchsanordnung so, dass die Dinge sich in ihrem eigentlichen Wesen zeigen können und bringt sie damit zuallererst zur Welt. Experimentierend ist die Didaktik auf ihrem Weg“ (Biehl/Schulz, 2006, 26; Hervorhebung im Original).

Insgesamt ist seine Göttinger Tätigkeit eng verknüpft mit den dortigen institutionellen Strukturveränderungen; 1978 (bis 1999) wird aus der Pädagogischen Hochschule (PH) der Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität Göttingen, Biehl selbst wird Mitglied der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät (Rothgangel, 2009, 317;331; Fuchs, 2018, 277-278). Ungeachtet der bis dato durchaus unterschiedlich wahrgenommenen Lehrtätigkeit der an der PH wirkenden Religionspädagogen an der Theologischen Fakultät (Rothgangel, 2009, 331-333) entwickelt sich – u.a. in der gemeinsamen Gründung des Jahrbuchs für Religionspädagogik – eine freundschaftliche und produktive Zusammenarbeit mit Christoph Bizer, von 1979-2000 Inhaber des Lehrstuhls für Praktische Theologie (→ Theologie) an der Universität.

Als schönste und wichtigste Erfahrung seines Berufslebens resümiert Biehl, „daß sich sofort ein gutes Verhältnis zu den Studierenden entwickelte und über viele Jahre Bestand hatte. Ein Grund liegt wahrscheinlich darin, daß Veranstaltungen mit Projektcharakter und dem Angebot eines gemeinsamen Erfahrungsraums eine so große Rolle spielten“ (Biehl, 1999a, 116). Berichten seiner Schüler zufolge galt Biehl im Umkehrschluss auch als beliebter Lehrer, wenngleich er sich zu distanzieren wusste und auf der persönlichen Ebene eher bedeckt hielt (Fuchs, 2018, 278-279). „Das Gespräch mit ihm bezog sich auf die Wissenschaft“ (Bizer, 2006, 2).

2. Werk und Wirken

2.1. Religionspädagogische Grundlegung

Noch vor seinem Wechsel nach Göttingen hält Biehl 1968 sein Verständnis von Religionspädagogik (→ Religionspädagogik) wie folgt fest: „Es ist die Aufgabe der Religionspädagogik, im Miteinander von theologischer und didaktischer Theorie, von Erfahrung und Reflektion, von empirischen Untersuchungen und unterrichtspraktischen Versuchen zu erforschen, welche Fragestellungen und Erfahrungen, welche Medien und Verfahren an welchen Themen, Texten und Gegenständen und Aufgaben eine optimale Aufgeschlossenheit für den christlichen Glauben, für seine Quellen und seine Geschichte, für seinen Anspruch und seine weltweiten Perspektiven zu erwecken in der Lage sind. Unterrichtsplanung ist der Versuch, aufgrund gleichbleibender Strukturen und Elemente des Unterrichtsgeschehens mögliche Lernprozesse und ihre Vermittlung vorauszusehen. Der tatsächliche Verlauf ist jedoch ein Ineinandergreifen unverfügbarer, kontingenter und voraussehbarer, beeinflussbarer Momente und Ereignisse in der konkreten Situation […]. Die jeweils adäquate didaktische Einsicht erfolgt erst in der Situation“ (Biehl/Schulz, 2006, 183).

2.2. Beobachtungen zum Gesamtwerk

Neben der Tatsache, dass Peter Biehl keine Qualifikationsschrift vorgelegt hat – die Universität Hannover verleiht ihm 1991 die Ehrendoktorwürde (Biehl, 1991, 5; Biehl, 1999a, 118-119) – eröffnet die Sichtung seiner Publikationstätigkeit (Wiedenroth-Gabler, 2003, 421-428; Biehl/Schulz, 2006, 205-216) ein Doppeltes: Zum einen räumt er den umfänglichen Erfordernissen der Lehre, insbesondere in den Fachpraktika, Priorität ein, sie „zwangen dazu, die Arbeit an Veröffentlichungen [bis zur Emeritierung; MF] zurückzustellen“ (Biehl/Schulz, 2006, 85). Biehl betont „in Bezug auf die Hochschullehrertätigkeit neben dem Bemühen um die Profilierung der Religionspädagogik als eigenständiger Disziplin ausdrücklich den Vorrang der Praxis gegenüber der Theorieebene: Dies hat sich nach seiner Meinung konkretisiert in einer intensiven theoriegeleiteten praxisorientierten, projektartigen Arbeit mit Studierenden und in Initiativen zur Veränderung des Lehr- und Prüfungsklimas an der Hochschule“ (Wiedenroth-Gabler, 2003, 56). Allerdings ergibt die Analyse seiner Göttinger Lehrtätigkeit im Sinne einer „Wissenschaft als (Hochschul-)Lehre“ (Fuchs, 2018, 280-283;292-309), dass insbesondere die symboldidaktischen (→ Symboldidaktik) Publikationen (Biehl, 1989; Biehl, 1993; Biehl, 1999b; Biehl, 2000; Koretzki/Tammeus, 2000-2003) erst auf diesem Boden Biehl’scher Lehr-Lern-Forschung hatten gedeihen und ausreifen können – nicht zuletzt hier wurde er zum „Lehrer von Lehrern“ (Fuchs, 2018, 283) und das Fachpraktikum zum Ort und Motor didaktischer Konzeptentwicklung (Fuchs, 2018, 276-277).

Zum zweiten ist Peter Biehls Werk zugleich untrennbarer Bestandteil der religionspädagogischen Konzeptionengeschichte (Wiedenroth-Gabler, 2003) (→ Fachdidaktische Konzeptionen) in den wechselvollen Zeiten von hermeneutischem (→ Hermeneutischer Religionsunterricht), problemorientiertem (→ Problemorientierter Religionsunterricht) und schließlich kritisch-symbolkundlichem (→ Symboldidaktik) Unterricht (Gräb, 1999, 27). Biehl sucht im Explizieren der Verhältnisse Erfahrung (→ Erfahrung) und Symbol, Symbol und Bildung (→ Bildung) sowie Symbol und Wahrnehmung (Meyer-Blanck, 2003) nach Begriff und Symbol: „Religiöses Lernen erfordert beide Formen, Begriff und Symbol. Aber die Frage ist, in welchem Verhältnis sie zueinander stehen und welcher Form die Priorität eingeräumt wird“ (Biehl/Schulz, 2006, 27). Sein gesamtes Schaffen vermag als Ausdruck des Ringens um eine angemessene Verhältnisbestimmung gelesen zu werden, eingebettet in den übergeordneten Zusammenhang von „Erfahrung, Glaube und Bildung“ (Biehl, 1991): „Der umfassende Bildungsbegriff zielt unter didaktischer Perspektive auf Lernprozesse, die zugleich teilnehmerorientiert und sachbezogen sind. Im Sinne einer nicht-affirmativen Bildungstheorie meint Schüler- bzw. Teilnehmerorientierung nicht die Bestätigung der bisherigen Erfahrungen der Teilnehmer, und Sachbezogenheit meint nicht die bloß bestätigende Aneignung von Welt, sondern eine kritische wechselseitige Erschließung von Subjekt und Welt“ (Biehl, 1991, 178; Hervorhebung im Original).

2.3. Linien symboldidaktischer Konzeptentwicklung

2.3.1. Theologisch-pädagogische Kontextualisierungen

Die Entwicklungslinien im religionspädagogischen Konzept Peter Biehls sind wiederum untrennbar mit der Prägung durch seine akademischen Lehrer verknüpft; die Verarbeitung des Fremden und Widersprüchlichen stellt für ihn ein Strukturelement religionspädagogischen Denkens dar (Biehl/Schulz, 2006, 35). „In exegetischer bzw. hermeneutischer Hinsicht versucht Biehl eine Synopse der Ansätze von Bultmann und Fuchs. Praktisch-theologisch ist er beeinflusst von Friedrich Gogartens Predigtlehre, die die reale Situation des Hörers zu berücksichtigen sucht. In religionspädagogischer Hinsicht führt das Studium bei Stock und Stallmann in die Auseinandersetzung mit dem Hermeneutischen Religionsunterricht und der darin geforderten Hermeneutik des Daseins. Und schließlich begründet in pädagogischer Hinsicht das Studium bei Spranger, Nohl und Weniger das Interesse an hermeneutischen bzw. geisteswissenschaftlich-pädagogischen Fragen“ (Fuchs, 2018, 284; Hervorhebung im Original).

2.3.2. Ausgangslagen der Symboldidaktik

In seinem als Gründungstext verstandenen (Biehl, 2001, 2074), gemeinsam mit Georg Baudler verfassten Band formuliert Biehl unter der Perspektive „Erfahrungsbezug und Symbolverständnis“ seine „Überlegungen zum Vermittlungsproblem in der Religionspädagogik“ und markiert die Notwendigkeit, „bestimmten rp Grundproblemen […] nachzugehen. Eine solche Grundaufgabe ist das Problem der Vermittlung theologischer Inhalte und gegenwärtiger Lebenssituationen“. Davon ausgehend fragt er, ob „sich das berechtigte Moment der Evangelischen Unterweisung – nämlich die Zuwendung zur Grundbefindlichkeit des Schülers – und das berechtigte Moment des hermeneutischen RU – nämlich durch eine kreative Interpretation Sinn (von Texten) zu erschließen – in einer erfahrungsbezogenen kritischen Symbolkunde aufheben [lassen]“ (Biehl, 1980, 37-38).

Biehl sieht im Religionsunterricht an öffentlichen Schulen dessen „exemplarische Bedeutung für die Aufgabe, die bestimmte Erfahrung des christlichen Glaubens kritisch auf das allgemeine Vorverständnis der Zeit zu beziehen […]. Im Mittelpunkt steht die Hilfe bei der fundamentalen Suche des Menschen nach personaler und sozialer Identität durch Identifikationsangebote anhand gegenwärtiger und überlieferter Sinnerfahrungen. Es ist zu fragen, welche Bedeutung Symbole bei diesem Prozeß haben können. In den Symbolen sind allgemeine menschliche Grunderfahrungen auf bestimmte Glaubenserfahrungen hin konzentriert; sie verweisen auf eine bestimmte Verarbeitung und Deutung psychosozialer Konflikte in konkreten Lebenssituationen“ (Biehl, 1980, 39-40; Hervorhebung im Original).

Im Vorgang der Symbolisierung kommt nun die bestehende „Entsprechung zwischen Glauben und Leben“ zum Ausdruck: „Glaubensinhalte sind durch eine Symbolstruktur gekennzeichnet. Nach dem Modell der Analogie und Differenz werden die selbstgebildeten und gesellschaftlich vermittelten Symbole im Erfahrungsbereich der Lerngruppe und die biblisch-christlichen Symbole mit ihrer Provokation in einen spannungsvollen Zusammenhang gebracht. Didaktisch gesehen geht es dabei um den Prozess wechselseitiger Erschließung, um einen ,Austausch´, bei dem den Symbolen neue Bedeutungen zugeschrieben und die Erfahrungen der Lernenden durch den Verheißungsüberschuss der Symbole vertieft und erweitert, durchbrochen und überboten werden“ (Biehl, 2001, 2075). Im Unterricht sind folglich die „dem Schüler aus der Alltagswelt geläufigen Symbole zur Geltung zu bringen, damit die provozierende, alternatives Denken auslösende Kraft der christlichen Symbole herausgearbeitet werden kann“ (Biehl, 1980, 97).

Ergänzende symboldidaktische (→ Symboldidaktik) Anregungen erhält Biehl von Hans-Günter Heimbrock speziell zum Symbol- und Ritualverständnis und „insbesondere im Blick auf die Religionspsychologie“ (Biehl/Schulz, 2006, 91) sowie von Dietrich Zilleßen, mit dem ihn die gleichen, indes sehr unterschiedlich behandelten Arbeitsschwerpunkte verbinden (Biehl/Schulz, 2006, 96-98).

2.3.3. Symbolmerkmale und Prozess der Bedeutungserschließung

In seinen weiteren Publikationen erläutert Biehl sein Symbolverständnis (Biehl, 1987, 481) und definiert zugehörige Merkmale (Biehl, 1986, 171; Biehl, 2001, 2076-2077), wobei „das des Verweisens bzw. der Repräsentation besonders wichtig [ist]. Als Vertretung und stellvertretende Gegenwart gewinnt es im Licht des Inkarnationsgedankens besondere Bedeutung, denn das Symbol lässt ‚Nicht-Anwesendes gegenwärtig sein!‘“ (Zimmermann, 2015, mit Verweis auf Biehl, 2001, 2077).

Angesichts der immensen hochschuldidaktischen Relevanz des Fachpraktikums als Erprobungsraum für die konzeptionelle Entwicklung (→ Fachdidaktische Konzeptionen) ist nur konsequent, dass Peter Biehl seinen symboldidaktischen Ansatz (→ Symboldidaktik) bis auf die konkrete Unterrichtsebene hin durchdekliniert. Er geht dabei von einem dreistufigen, wechselseitig aufeinander bezogenen Prozess der Bedeutungserschließung aus, „indem das Symbol in seiner 1. lebensweltlichen Verwendung bzw. als anthropologische Grunderfahrung behandelt wird (Wasser als Reinigung), 2. die allgemein-religiöse Bedeutung ergänzt wird (Reinigungsriten durch Wasser) 3. und abschließend die explizit christliche Verwendung thematisiert wird (Taufe mit Wasser). Dabei möchte er erlebnisorientierte, wahrnehmende und deutende Aspekte integriert wissen und auch die ambivalente Bedeutung von Symbolen aufnehmen (Wasser als zerstörendes Element). Für Biehl sind beide Wege – von den Grunderfahrungen der Lernenden oder von den Symbolen ausgehend – gleichwertig“ (Zimmermann, 2015).

2.3.4. Phasenverlauf symboldidaktischer Theoriebildung

Peter Biehl mag für sich beanspruchen, chronologisch der erste Symboldidaktiker (→ Symboldidaktik) gewesen zu sein und seine kritische Symbolkunde in z.T. deutlicher Unterscheidung zu Hubertus Halbfas (Symboldidaktik als religiöse Sprachlehre) und Michael Meyer-Blanck (semiotische Zeichendidaktik) entfaltet zu haben (Meyer-Blanck, 2002, 263). Wiedenroth-Gabler (2003, 72-245) kommt dabei in ihrer auf der Folie autobiographischer (Re-)Konstruktionen interpretierten Analyse seines Gesamtwerks zu einer Einteilung in drei bzw. vier Phasen: Im Anschluss an die vorsymbolische Phase ist die frühe symboldidaktische Phase (1980-1989/91) gekennzeichnet von einer Grundlegung des Erfahrungs- und Symbolbegriffs, der Didaktisierung des Symbolbegriffs sowie der Einordnung von Erfahrung (→ Erfahrung) und Symbol in eine Theorie religiöser Sprache. Die mittlere symboldidaktische Phase (1991-1995) reflektiert sowohl die Bildungsfrage in pädagogisch-theologischer Perspektive als auch die Symbolfrage in theologisch-religionspädagogischer Perspektive und zielt auf eine Zusammenführung von Symboldidaktik (→ Symboldidaktik) und Bildungsverständnis. Im Ausgang der kritischen Symbolkunde zielt die späte symboldidaktische Phase (1995-2001) schließlich auf Wahrnehmung und Phänomenologie als religionspädagogische Kategorien bzw. auf Symboldidaktik (→ Symboldidaktik) als Wahrnehmungslehre (Fuchs, 2018, 285).

In dieser letzten Phase formuliert Biehl dann auch seine These, „wie das Zusammenspiel zwischen traditionserschließender, symboldidaktischer und problemorientierter Struktur der integrative Kern eines offenen Ensembles didaktischer Strukturen sein kann“ (Biehl/Schulz, 2006, 89; Biehl, 1996; Biehl, 2002). Damit schließt sich der Kreis, denn die Logik dessen hat Biehl bereits im Gründungstext angelegt: „Nach den ‚Wendungen‘ von einer bibel- zu einer problem- und schülerorientierten Didaktik wurde erkannt, daß diese Stichworte keine unterschiedlichen ‚Typen‘ des RU kennzeichnen, sondern vielmehr didaktische Prinzipien darstellen, die dialektisch aufeinander zu beziehen und gemeinsam in Erfahrung verwurzelt sind“ (Biehl, 1980, 37).

3. Einordnung und Würdigung

3.1. Disziplin- und zeitgeschichtliche Verortung

Eine Einordnung in die religionspädagogischen Kommunikationsprozesse von 1975-2001 zeigt, „dass nicht nur Biehl kontinuierlich nach einer grundlagentheoretischen Fundierung der Religionspädagogik als Fachwissenschaft gefragt hat. Die Religionspädagogik ist in der letzten Dekade des 20. Jahrhunderts intensiv darum bemüht, auch über den bereits ausgeführten Rahmen der religionspädagogischen Konzeptentwicklung hinaus ihr Profil als Wissenschaft zu bestimmen. Dabei geht es darum, eine religionspädagogische Grundlagentheorie zu entwickeln, die problemgeschichtliche Fragestellungen mit enzyklopädischen und methodologischen verknüpft“ (Wiedenroth-Gabler, 2003, 398;246-408). Unter der Prämisse, dass die den Praxisvollzügen innewohnende Theoriebildung das Primat habe und zu explizieren sei, damit unterschiedliche Theorieansätze sinnvoll auf die Praxis bezogen werden könnten, konstatiert Biehl ein religionspädagogisches Theoriedefizit (Biehl/Schulz, 2006, 95). Lösungsperspektiven findet er in Karl Ernst Nipkows Werk, das „unbestreitbar die höchste Stufe der religionspädagogischen Reflexion darstellt. Reflexion ist nicht in dem Sinne abstrakt, dass sie keinen Ort in der Geschichte und der Gesellschaft hat. […] es geht vielmehr um das Ensemble von Kriterien, Maximen, didaktischen Leitvorstellungen und Prinzipien. Es geht um Gesellschafts-, Kirchen- und Wissenschaftsbezug sowie um die Entwicklung und Förderung von Religion. Über diese Gesichtspunkte finden wir bei Nipkow nichts Beiläufiges, sondern Grundlegendes. […] Religionspädagogisches Denken zielt auf Verständigung und Veränderung“ (Biehl/Schulz, 2006, 94; Biehl 1976; Biehl, 1999c). Angesichts der Aufgabenstellung, „das Theoriedefizit in der evangelischen Religionspädagogik auszugleichen“ (Biehl/Schulz, 2006, 94), hebt Biehl die gelingende Vermittlung von pädagogischer, theologischer und religionspädagogischer Fragestellung sowie Nipkows pluralitätsfähigen Entwurf hervor und sieht sich mit ihm eins in der Forderung, „unterschiedliche Theorieansätze in ein Zusammenspiel zu bringen“. Gleichwohl unterscheidet er dahingehend, dass er selbst die Spannung zwischen den Positionen benenne und systematisiere, während Nipkow eine weitgehende Integration der Ansätze vorantreibe (Biehl/Schulz, 2006, 95;181; Nipkow, 1998; Biehl/Nipkow, 2003). In Summe hat Peter Biehl „maßgeblich dabei mitgewirkt, der wissenschaftlichen Religionspädagogik im Kanon der theologischen und der erziehungswissenschaftlichen Fächer ein ganz eigenes Profil als Integrationswissenschaft und Grundwissenschaft zu geben, die gelebte Religion wahrnimmt“ (Biehl/Schulz, 2006, 178).

3.2. Abschließende Würdigung

In seiner Beschreibung der Göttinger Religionspädagogik konstatiert Wilhelm Gräb, ihr Vermächtnis sei „ein kulturprotestantisches Credo. Sie hatte die Vision einer Schule, die aus sich selbst heraus Unterricht in ihrer Religion veranstaltet: Unterricht im Sinne der Vermittlung von individuell und sozial tragfähigen, die symbolischen Gehalte des Christentums zentral in sich einbeziehenden Lebensdeutungen. […] Peter Biehl hat dieses Vermächtnis der Göttinger Religionspädagogik […] festgehalten. Aber es war eben doch wieder der Göttinger Peter Biehl, der zuletzt mit seiner ‚erfahrungsbezogenen, kritischen Symbolkunde‘ die Essentials der Göttinger Religionspädagogik in der religionspädagogischen Diskussion festgehalten, aktuell ausgearbeitet und in die unterrichtliche Praxis auch vermittelt hat“ (Gräb, 1999, 40-41).

Bernd Schröder würdigt ihn entsprechend als den „wohl gewichtigsten unter den Religionspädagogen, die in Göttingen gelehrt haben“ (Schröder, 2013, 111). Im Gedächtnis und Gespräch bleibt Peter Biehl als einer, der zwischen widerstreitenden (konzeptionellen) Ansätzen sinnvoll und integrierend zu vermitteln wusste. Er ist derjenige „religionspädagogische Grundlagentheoretiker“ (Rothgangel, 2006, 3) und „Systematiker“ (Meyer-Blanck, 2003, 250), an dessen Gesamtwerk sich ein „Gesprächsbeitrag zum Selbstverständnis der Religionspädagogik“ (Wiedenroth-Gabler, 2003, Vorwort) entwickeln lässt, „weil sich darin zugleich die religionspädagogische Konzeptentwicklung zwischen 1975 und 2000 spiegelt“ (Fuchs, 2018, 291). In Erinnerung bleibt er aber nicht zuletzt auch als „Lehrer im emphatischen Sinne“, der „eine Vielzahl von Lehrerinnen und Lehrern für den Religionsunterricht motiviert und befähigt“ hat (Dressler/Johannsen/Tammeus, 1999, 8).

Literaturverzeichnis

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  • Gräb, Wilhelm, Die Göttinger Religionspädagogik, in: Dressler, Bernhard/Johannsen, Friedrich/Tammeus, Rudolf (Hg.), Hermeneutik – Symbol – Bildung. Perspektiven der Religionspädagogik seit 1945, Neukirchen-Vluyn 1999, 27-42.
  • Kaufmann, Hans Bernhard, Muss die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen? Thesen zur Diskussion um eine zeitgemäße Didaktik des Religionsunterrichts, in: Otto, Gert/Stock, Hans (Hg.), Schule und Kirche vor den Aufgaben der Erziehung, FS Martin Stallmann, Hamburg 1968, 79-83.
  • Koretzki, Gert-Rüdiger/Tammeus, Rudolf (Hg.), Religion entdecken, verstehen, gestalten, 5./6. Schuljahr, Göttingen 2000; 7./8. Schuljahr, Göttingen 2001; 9./10. Schuljahr, Göttingen 2002; 11./12. Schuljahr, Göttingen 2003 einschließlich zugehöriger Werkbücher und Folgeauflagen.
  • Meyer-Blanck, Michael, Kleine Geschichte der evangelischen Religionspädagogik. Dargestellt anhand ihrer Klassiker, Gütersloh 2003.
  • Meyer-Blanck, Michael, Vom Symbol zum Zeichen. Symboldidaktik und Semiotik, Rheinbach 2. Aufl. 2002.
  • Nipkow, Karl Ernst, Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 1 & 2, Gütersloh 1998.
  • Rothgangel, Martin, Im Kontext von Lehrerbildung und Praktischer Theologie. Die Etablierung der Religionspädagogik an der Theologischen Fakultät Göttingen, in: Schröder, Bernd (Hg.), Institutionalisierung und Profil der Religionspädagogik. Historisch-systematische Studien zu ihrer Genese als Wissenschaft, Tübingen 2009, 317-339.
  • Rothgangel, Martin, Ansprache anlässlich der Trauerfeier, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik, 5 (2006) 1, 3-4. Online unter: https://www.theo-web.de/zeitschrift/ausgabe-2006-01/Rothgangel_Ansprache-Trauerfeier-Biehl-END.pdf, abgerufen am 06.10.2021.
  • Schröder, Bernd, Öffentliche Religionspädagogik. Perspektiven einer theologischen Disziplin, in: Zeitschrift für Theologie und Kirche 110 (2013), 109-132.
  • Wiedenroth-Gabler, Ingrid, Religionspädagogische Konzeptentwicklung zwischen Integration und Pluralität. Exemplarische Untersuchungen zu Peter Biehls Ansatz, Münster 2003.
  • Zimmermann, Mirjam, Art. Symboldidaktik (2015), in: Das wissenschaftlich-religionspädagogische Lexikon im Internet (www.wirelex.de), (https://doi.org/10.23768/wirelex.Symboldidaktik.100018 , PDF vom 20.9.2018).

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