Mystagogisches Lernen

Mirjam Schambeck

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400048

Die Rede vom „Mystagogischen Lernen“ gehört zu den Containerbegriffen der Religionspädagogik und teilt deren Schicksal. Zum einen kommt sie aus unterschiedlichen philosophischen sowie theologischen Disziplinen und Denktraditionen und reicht auch in sie hinein, so dass ihr eine gewisse Unschärfe anhaftet. Zum anderen wird unter dem Mystagogischen Lernen in der Religionspädagogik die Thematisierung der Gottesfrage verstanden, und zwar sowohl in ihrer Diskursstruktur als auch ihrem existentiellen Gehalt.

Insofern die Gottesfrage nach wie vor – mit Karl Ernst Nipkow gesprochen – das Kerncurriculum der Religionsdidaktik ausmacht, ist eine Vergewisserung unabdingbar, wie im Horizont von Enttraditionalisierung und zunehmender Religionslosigkeit die Gottesfrage (→ Gott) gestellt und so kommuniziert werden kann, dass sie für Menschen relevant wird. An dieser Stelle setzt das mystagogische Lernen an (Simon, 1998, 571).

Die Wiederentdeckung des Phänomens Mystagogie verdankt sich dem Appell Karl Rahners 1966 nach einer „neuen Mystagogie“ (Rahner,1966, 169-171). Mit ihr warb er dafür, die Gottrede weder auf eine überholte Formelsprache zu reduzieren, noch Glauben auf ein Für-Wahr-Halten von Glaubensaussagen zu begrenzen (Schambeck, 2015, 147-152). Die „neue Mystagogie“ sollte für eine Auseinandersetzung mit Gott stehen, die die Uneinholbarkeit der:des Einzelnen in ihrer:seiner Beziehung zu Gott als Fundament noch vor jeder doktrinären Ausgestaltung der Gottrede anerkennt. Diese, vor allem für die systematisch theologischen und näherhin dogmatischen Ansätze formulierte Akzentuierung wurde sehr schnell von unterschiedlichen theologischen Disziplinen und besonders von der Praktischen Theologie (Haslinger, 1991, 38-76) auf je eigene Weise aufgenommen und konkretisiert. Das war einer der Gründe für die divergierenden Verstehensweisen von Mystagogie, die zu nicht wenigen Missverständnissen im Zuge der Diskussion über das Mystagogische Lernen beigetragen haben.

Karl Rahner hatte damit einen Begriff – oder besser gesagt – ein Phänomen aufgegriffen, das in der Antike vielfach bedacht worden ist. Der Begriff „Mystagogia“ stammt aus den sog. Mysterienreligionen und galt dort als Ausdruck für die Einweihung der Mysten in die heiligen Geheimnisse der jeweiligen Religion (Rahner, H., 1989, 52; Schambeck, 2006, 18-77;7-8). Von da aus nahm er seinen Weg in die christliche Literatur der Antike und avancierte dort zum Schlüsselbegriff. Die moderne patristische Forschungsliteratur wurde dem facettenreichen Phänomen der Mystagogie in der Antike lange Zeit nicht gerecht, insofern sie die Praxis von Mystagogie in der Alten Kirche auf die Einführung in die Sakramente reduzierte. Mystagogie wurde aber schon in der Antike umfassender verstanden: Sie steht für die Frage insgesamt, wie der Mensch Gott begegnen kann, wie dies vorstellbar ist und welche Möglichkeiten es gibt, den Menschen dafür zu disponieren. So gesehen kann man die Theologie der Kirchenväter insgesamt als Mystagogie verstehen (Schambeck, 2006, 18-77).

In der religionspädagogischen Theoriebildung lassen sich drei grundlegende Weisen herausarbeiten, das mystagogische Anliegen zu verstehen: eine liturgisch-sakramentale Mystagogie, eine katechetische Mystagogie und eine transzendentale Mystagogie, die seit nunmehr fast 20 Jahren gemeint ist, wenn in der Religionspädagogik vom Mystagogischen Lernen die Rede ist (Schambeck, 2006, 217-280).

Bei den Repräsentanten (!) der liturgisch-sakramentalen Mystagogie sind zwei unterschiedliche Richtungen zu unterscheiden. Beide wurden inspiriert durch die Anstöße der Liturgischen Bewegung um Romano Guardini und später durch Arno Schilson. Ihnen ist die Orientierung an einem Mystagogiebegriff gemeinsam, wie er in der Literatur des ausgehenden vierten Jahrhunderts allmählich zu Tage trat und im Zusammenhang mit den so genannten mystagogischen Katechesen bekannt wurde (Katechesen, die entweder vor oder nach dem Empfang der Initiationssakramente gehalten wurden).

Autoren (!), die der engeren Richtung angehören (Ralph Sauer, Franz-Peter Tebartz-van Elst u.a.) begrenzen Mystagogie ausschließlich auf den liturgischen Vollzug. Sie schränken Mystagogie auf die Einführung in die Glaubensgeheimnisse ein, verstanden als Einführung in die Sakramente. Erstkommunion-, Firmkatechese oder auch die Taufkatechese von (jungen) Erwachsenen werden in dieser Lesart als Mystagogie verstanden. Mystagogie wird zum Lernraum, den Ablauf liturgischer Feiern kennenzulernen und zu verstehen, was in ihnen gefeiert wird.

Vertreter der weiteren Richtung (Otto Betz u.a.) verstehen Mystagogie als Möglichkeit, auf die Sakramentalität der Wirklichkeit aufmerksam zu machen, also für die Tiefendimension von Wirklichkeit zu sensibilisieren.

Die Vertreter und Vertreterinnen einer katechetischen Mystagogie (Ingrid Schoberth, Thomas Ruster u.a.) unterscheiden sich von den anderen Lesarten vor allem in Bezug auf das Gott-Welt-Verständnis. Gott gilt als totales Gegenüber der Welt, der Glaube als ganz andere und fremde Welt, die keine Anknüpfungspunkte in der Lebenswelt kennt. Wichtig ist, dass dies nicht in einem soziologisch beschreibenden Sinn gemeint ist, sondern als theologische Aussage. Im Duktus einer vereinfachten Rezeption von Karl Barths Unerreichbarkeit und Absolutheit des Wortes Gottes ist z.B. eine Rede völlig undenkbar, wie Karl Rahner sie vorgeschlagen hat, wenn er von Gott in der Welt redet. Das hat auch Auswirkungen auf das Verständnis religiöser Lern- und Bildungsprozesse.

Mystagogisches Lernen wird als Glaubenlernen konturiert, das in die fremde Welt des Glaubens einführt und zu „Probeaufenthalten“ in der Deutewelt des Glaubens anstiftet. Dadurch soll das eigene Selbst- und Weltbild mittels des christlichen Glaubens neu perspektiviert werden. Mystagogisches Lernen ereignet sich so faktisch als katechetischer Prozess, und zwar auch am Lernort des schulischen Religionsunterrichts. Eine Unterscheidung von Gemeindekatechese und religiösem Lernen im Religionsunterricht, wie sie seit der → Würzburger Synode, Beschluss zum Religionsunterricht gezogen wurde und sowohl den Religionsunterricht als auch die Gemeindekatechese prägt (Der Religionsunterricht in der Schule, 1974, 2.6.), fällt in dieser Lesart weitgehend aus.

Eine dritte in der Religionspädagogik gängige Lesart mystagogischen Lernens entwickelt den religionsdidaktischen Ansatz auf der Grundlage der Theologie Karl Rahners. Mystagogisches Lernen wird hier als explizite Auseinandersetzung mit der Gottesfrage verstanden, die die Vieldimensionalität der Gottrede thematisiert, so dass Schülerinnen und Schüler eine eigene, begründete Position in Bezug auf die Gottesfrage gewinnen können (Mirjam Schambeck, Werner Simon u.a.).

Das (transzendentale) mystagogische Lernen denkt die Kommunikation der Gottesfrage von einer wechselseitigen, kritisch-produktiven und damit korrelativen Beziehung von Gottesfrage und Subjekten her. Insofern bestimmen sowohl die Subjekte, deren Lebenswelt und insbesondere deren religiöse Artikulationen als auch das Verständnis der Gottesfrage selbst die korrelative Beziehung dieser beiden „Größen“. Alle drei Momente gilt es deshalb kurz zu beschreiben und für religiöse Bildungsprozesse auszuloten.

So wichtig die Deutung der Gottesfrage im Rahmen der jüdisch-christlichen Tradition für das mystagogische Lernen ist, so bedeutsam ist es ebenso, die Gottesfrage von den Zuschreibungen her zu konturieren, die die lernenden Subjekte – Kinder, Jugendliche, Erwachsene, alte Menschen usw. – der Gottesfrage beimessen. Das gilt sowohl für die Frage, ob Gott überhaupt existiert (Gottesglauben), als auch, wie sie die Gottesfrage verstehen (Gotteskonzepte) und was Gott für sie bedeutet (Gottesbedeutung) (in Variation zu Stögbauer, 2011, 21). Für Kinder sieht dies anders aus als für Jugendliche. Für Menschen in Krisensituationen anders als für Menschen, deren Leben momentan nicht existentiell angefragt ist. Außerdem macht es einen Unterschied, wo gelernt wird: ob im Religionsunterricht, in der Gemeindekatechese, in Veranstaltungen der Erwachsenenbildung oder nebenbei, weil in der Peer-Group über das Thema Gott gesprochen wird. Dazu braucht es empirische Forschungen genauso wie Lernsettings, die es ermöglichen, die subjektiven Eintragungen in die Gottesfrage zu erkunden bzw. einzuholen.

So wie die subjektiven Eintragungen in die Gottrede das mystagogische Lernen bedingen, so ist es auch mit den „objektiven“, das heißt von Seiten der Tradition vorgenommenen Eintragungen der Fall. Im Zuge einer anthropologisch gewendeten Theologie, wie sie Karl Rahner prominent ins Spiel gebracht hat, zeigt sich, dass die Rede von Gott zwei grundlegende Ebenen, Wege bzw. Zirkel kennt: die existentielle Dimension der Gottesfrage genauso wie ihre Ausdrucksdimension (vgl. Rahner, 1970, 507).

1. Der erste Zirkel der Gottesfrage ist nach Karl Rahnerdie Erfahrung Gottes. Gott zeigt sich dem Menschen. Er gibt sich ihm zu erkennen und tritt mit ihm in Beziehung. Ein Gesicht und eine Geschichte bekommt diese Zuwendung Gottes zum Menschen im Schicksal Jesu von Nazaret. In seinem Leben, seinem Sterben am Kreuz und seiner Auferstehung wird erkennbar, dass Gott sich die Geschichte von uns Menschen zu eigen macht, und zwar nicht nur irgendwie oder auf die glücklichen Zeiten begrenzt, sondern ganz und gar, bis in den Tod hinein und darüber hinaus. Die Gottesfrage angemessen zu thematisieren, heißt deshalb in einem ersten Sinn, die existentielle Dimension der Gottesfrage ins Spiel zu bringen.

2. Die Erfahrung Gottes drängt schon immer auf einen Ausdruck. Damit ist der zweite Zirkel der Gottesfrage angesprochen. Gotteserfahrung will wahrgenommen, reflektiert, will gedeutet sowie ins Handeln und Verhalten übersetzt werden. Zugleich ist die Erfahrung nur im Deuteraum bestimmter kontextueller, kultureller Sprachcodes möglich und auch von diesem bedingt. Von Gott zu reden, bedeutet insofern Wege zu eröffnen, erstens Gott wahrzunehmen, ihn mitten in den Gegebenheiten unserer Welt zu entdecken (Ästhetik als Wahrnehmungsfähigkeit), zweitens über Gott nachzudenken und drittens das Handeln und Verhalten der Menschen auf Spuren abzusuchen, die von Gott sprechen bzw. zu einem Handeln zu motivieren, das Gott widerspiegelt. So deutlich die unterschiedlichen, schon von Aristoteles identifizierten Ausdrucksvermögen des Menschen bedingt sind durch das, was der Mensch in und an Gott erfährt, so bilden sie zugleich aber auch das Reservoir, wie diese Erfahrung zur Geltung kommt.

Die theologische Differenzierung der Gottesfrage in zwei Zirkel bedingt dann auch die Konzeptualisierung des mystagogischen Lernens. Das mystagogische Lernen versteht sich als religionsdidaktischer Ansatz, die Gottesfrage auf diesen beiden Ebenen – der Erfahrungsdimension und der vieldimensionalen Ausdrucksdimension – in religiösen Bildungsprozessen zu thematisieren. Damit ist das Mystagogische Lernen von Anfang an mit der Frage konfrontiert, ob es überhaupt möglich ist, die Erfahrungsdimension der Gottesfrage in Bildungsprozessen zur Geltung zu bringen. Ist es denkbar, Erfahrungen zu ermöglichen, noch dazu in schulischen Bildungssettings, die aufgrund ihrer Rahmenbedingungen von Macht und auch Unfreiwilligkeiten geprägt sind, wie es in der Schule konstitutiv der Fall ist? Diese Grenze mystagogischen Lernens ist unverbrüchlich aufgerichtet. Sie gilt aber nicht nur in Bezug auf die Lernbedingungen oder in Bezug auf die Unverfügbarkeit Gottes. Diese Grenze ist auch aufgrund der Freiheit und des Geheimnisses des Menschen wirksam. Auch hier gilt, dass jede tiefe Begegnung letztlich Geschenk ist.

Mit der Betonung der Erfahrungsdimension der Gottesfrage, der Rahner den ersten Platz einräumt, werden sowohl systematisch-theologisch als auch religionsdidaktisch noch andere Setzungen gemacht: In Korrektur zur Neuscholastik machte Karl Rahner durch den Hinweis auf den ersten Zirkel der Gottesfrage deutlich, dass Gott in erster und grundlegender Hinsicht personal und d. h. als Einer:Eine zu denken ist, der:die Beziehung stiftet und will. Damit ist die Beziehung Gottes zum Menschen der Grund des Glaubens und nicht das Dogma, die Verkündigung oder der praktizierte Kult. Diese sind vielmehr Ausdeutungen dafür, dass Gott sich dem Menschen gezeigt hat. Auch wenn biographisch gesehen das verkündete Wort, das Nachdenken über theologische Fragen oder die Begegnung mit christlicher Praxis vermutlich häufiger zum Anlass werden, tiefer zu suchen und nach dem Grund zu fragen, der dies alles bewirkt, so markiert theologisch gedacht das Prae der Gotteserfahrung, dass Glaube prioritär ein Begegnungsgeschehen ist. Umgekehrt gilt freilich auch, dass die Begegnung Gottes mit dem Menschen nicht im luftleeren Raum stattfindet. Das verkündete Wort, die Riten und Rituale, konkret gelebtes Christ:insein prägen die Atmosphäre und beeinflussen insofern die Erfahrung des Menschen mit Gott. Damit wird deutlich, dass sowohl die Erfahrung als auch deren Ausdruck unvertretbar und aufeinander bezogen sind. Die Frage stellt sich vor diesem Hintergrund, wie beide Größen –- die Eintragungen der Subjekte in die Gottesfrage sowie die theologischen Zuschreibungen – sich zueinander vermitteln und wie deren kritisch-produktive Korrelation dechiffriert, in Gang gesetzt bzw. bedacht werden kann. Dieser Prozess stellt das dritte Moment mystagogischen Lernens dar:

Um in ein produktives Gespräch über die Gottesfrage einzutreten, ist es notwendig, in mystagogischen Lernprozessen gemäß dem Duktus des Korrelationsdenkens (→ Korrelation) vorzugehen. Das bedeutet, die „subjektiven“ Eintragungen in die Gottesfrage genauso wie die durch die Tradition des christlichen Glaubens gewonnenen „objektiven“ Eintragungen zu thematisieren und deren Ertrag füreinander zu prüfen. Es gilt also zu fragen, wo z.B. subjektive Eintragungen Überkommenes aktualisieren, verändern oder auch weiterentwickeln können und umgekehrt.

Gerade dieser produktive Dialog ist die wohl schwierigste Herausforderung beim mystagogischen Lernen; denn auch wenn der Gottesglaube beispielsweise von vielen Jugendlichen weitestgehend bejaht wird, wird er jenseits christlicher Tradition gedeutet und letztlich als irrelevant für das eigene Leben eingestuft (Stögbauer, 2011, 22-55). Entsprechende Anknüpfungspunkte auszumachen, gehört von daher zu den sensiblen und fragilen Momenten bei der Planung mystagogischer Lernprozesse. Es geht darum, Chiffren zu finden, die diskursiv und/oder existentiell sowohl in der Lebenswelt als auch im Horizont des jüdisch-christlichen Glaubens aussagekräftig sind (Schambeck, 2022, 95-97). Das kann z.B. bedeuten, die Sinnfrage auf ihr Potenzial für die Frage nach dem Eigentlichen und Tragendem zu befragen, oder die Suche nach Glück als Frage nach dem zu deuten, was Leben gelingen lässt (Soteriologie). Es ist wichtig, weder die Lebenswelt noch die Glaubenswelt einseitig zu vereinnahmen. Stattdessen sollten beide in ihrer Verschiedenheit anerkannt und auf ihre mögliche Prägekraft füreinander hin untersucht werden.

Versteht man das mystagogische Lernen in dieser Konturierung, kann es auf folgende, für religiöse Lern- und Bildungsprozesse wichtige Momente hinweisen:

Gerade aufgrund dieser Ausrichtung des mystagogischen Lernens und seiner Ziele ist es im religionspädagogischen Diskurs in einer Nachbarschaft zu anderen erfahrungseröffnenden Lehr- und Lernformen zu sehen, also zum sog. performativen Lernen (→ Performativer Religionsunterricht, katholisch; → Performativer Religionsunterricht, evangelisch), und zwar in der von die Hans Mendl vorgeschlagenen Ausformung (Mendl, 2023, 14-28), wenn auch mit einigen, gewichtigen Unterschieden. Auch hier wird deutlich, dass die Reflexion über Religion und näherhin die Gottesfrage zwar nach wie vor ein entscheidendes Moment insbesondere schulischen religiösen Lernens darstellt, aber dennoch ergänzungsbedürftig ist. Nimmt man die Sozialisationsbedingungen junger Menschen ernst, die weithin jenseits kirchlicher Prägungen und mit religiösem Vorwissens aufwachsen, und weiß man um die Bedeutung der Erfahrungsdimension der Gottesfrage, dann müssen religiöse Lern- und Bildungsprozesse diese Erfahrungsdimension des Glaubens anspielen.

Hans Mendl spricht in diesem Zusammenhang davon, dass es darum gehe, Religion zu diskursivieren, zu erleben und zu reflektieren (Mendl, 2023, 14-28). So einleuchtend diese Phasierung für katechetische Lernorte ist, so würde der Ansatz des mystagogischen Lernens im Lernraum Religionsunterricht hier vorsichtiger in Bezug auf die Phase "erleben" vorgehen. Vertreterinnen und Vertreter mystagogischen Lernens nehmen davon Abstand, Erleben i. S. von Vollziehen von Religion und religiöser Praxis als Aneignungsweise von Religion im Religionsunterricht vorzuschlagen. Um der Rahmenbedingungen schulischen Lernens willen kann die existentielle Dimension von Religion nur aufgerufen und angeboten, aber nicht eingeholt oder aktualisiert werden.

Auch bei Autorinnen und Autoren und in Ansätzen, die sich mit religiöser Bildung in zunehmend konfessions- und religionslosen Kontexten beschäftigen, gewinnt das mystagogische Lernen aufgrund seines Erfahrungsbezugs an Aufmerksamkeit. So arbeitet Michael Domsgen (Domsgen, 2019, 496-499) genauso wie Frank M. Lütze (Lütze, 2019, 259-265) in seinen Studien heraus, dass es in streng säkular codierten Gesellschaften vor allem wichtig ist, die Relevanz von Religion und der Gottesfrage aufzuzeigen. Das aber gelingt nicht jenseits gelebter Religion, sondern vor allem über sie. Selbst im schulischen Religionsunterricht stellt sich die Frage, ob „sich der Mehrwert einer glaubenden Perspektive tatsächlich im Modus des rationalen Diskurses ausdrücken lässt“ (Lütze, 2019, 261) oder eher über die Auseinandersetzung mit gelebter Religion gelingt.

Insgesamt wird deutlich, dass das mystagogische Lernen einen Beitrag dazu leisten will, wie das Kerncurriculum des Religionsunterrichts und religiöser Bildung allgemein, nämlich die Gottesfrage, in einer kriteriengeleiteten Weise in Unterrichtsprozessen bzw. Bildungsprozessen zur Geltung kommen kann.

Mystagogisches Lernen ist also kein Globalentwurf von Religionsunterricht oder religiöser Bildung, sondern konzentriert sich auf die Thematisierung der Gottesfrage. Es hat dezidierte Grenzen (Frage, wie die existentielle Dimension der Gottesfrage angesichts der Rahmenbedingungen von Schule verantwortet angespielt werden kann), ist aber andererseits ein Beitrag, die Gottesfrage aufgrund ihrer Komplexität, die sich angesichts postmoderner Bedingungen nochmals erhöht hat, nicht einfach zu übergehen, sondern lebensstiftend zu entfalten.

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