Dekonstruktion

Ulrich Kropač

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400042

Dekonstruktion spielt im klassischen Begriffsrepertoire der Religionspädagogik und speziell der Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, Grundlagen) lediglich eine marginale Rolle. In Schlagwortverzeichnissen einschlägiger Handbücher taucht der Begriff nur vereinzelt auf, gelegentlich findet er sich in religionspädagogischen Fachartikeln. Dieses Schattendasein verwundert nicht: Mit Dekonstruktion verbindet sich ein antimetaphysisches und antihermeneutisches Programm, das noch dazu oft mit einer elitären Attitüde auftritt. Dies klingt wie eine Kampfansage an die Theologie bzw. Religionspädagogik: Denn natürlich ist die Gottesfrage eine metaphysische, und ganz selbstverständlich ist die → Hermeneutik eine, wenn nicht sogar die wichtigste Methode in der Theologie bis heute (selbst wenn zwischenzeitlich andere Methoden, insbesondere empirische, einen enormen Bedeutungszuwachs erfahren haben).

Warum also sollte sich die Religionspädagogik angesichts des konfrontativen Potentials von Dekonstruktion mit ihr beschäftigen? Wie im Folgenden zu entwickeln sein wird, verleiht Dekonstruktion der Religionspädagogik und insbesondere der Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, Grundlagen) verschiedene Impulse, die sie auffordern, aus gut eingerichteten Denkfiguren herauszutreten und ihr bibeldidaktisches Repertoire auszuschärfen (4.). Vorgeschaltet sind diesen Überlegungen drei Schritte: ein erster, der Dekonstruktion aus philosophischer (1.), ein zweiter, der sie aus literaturwissenschaftlicher Perspektive erhellt (2.). Ein dritter beobachtet die religionspädagogische Rezeption in den letzten zwei Jahrzehnten (3.).

Im engeren Sinn wird mit Dekonstruktivismus eine philosophische Richtung bezeichnet, deren Hauptvertreter der französische Philosoph Jacques Derrida (1930-2004) ist (zum Folgenden vgl. Kropač, 2001, 13-16; Kropač, 2005a, 161-163; Kropač, 2005b, 126-129). Einen Schlüssel zum Verständnis von Dekonstruktion (und des Œuvres Derridas überhaupt) stellen die 1967 in rascher Folge erschienenen bedeutenden Schriften De la grammatologie, L’écriture et la différence und La voix et le phénomene dar.

Dekonstruktion vollzieht sich bei Derrida zunächst als Infragestellung des Strukturalismus (vgl. Dahlerup, 1998, 34f.). Dieser begreift Sprache als ein komplexes System von Zeichen, das bestimmten Regeln folgt. Das strukturalistische Interesse gilt dem systematischen Aufbau der Sprache und der in ihr – unabhängig von Sprechersubjekten – existierenden Relationen zwischen sprachlichen Zeichen. Dekonstruktion deckt nun auf, dass Strukturbildung nur um den Preis eines Ausschlusses von Elementen, die nicht in das System passen, vorgenommen werden kann. Indem diese nonkonformistischen, unterdrückten Elemente durch dekonstruktive Verfahren zur Geltung gebracht werden, erweist sich die Konstitution von Struktur als brüchig. Mit anderen Worten: In der Struktur selbst steckt schon immer der Keim zu ihrer Selbstauflösung.

Derridas Ansatz der Dekonstruktion ist als poststrukturalistisch zu qualifizieren: Ihm geht es um die Veränderbarkeit sprachlicher Strukturen und die Variabilität und Fragilität von Bedeutungen und Sinnkonstruktionen. Sprache ist nicht ohne Struktur, diese aber ist offen. Sie setzt einen vielgestaltigen Verweiszusammenhang in Gang, der kein Zentrum kennt und an kein Ende kommt.

Derridas Denken greift indes weit über eine Problematisierung des Strukturalismus hinaus. Sein Verfahren der Dekonstruktion bedeutet einen Fundamentalangriff auf die abendländische Metaphysik, mehr noch auf die gesamte Denktradition des Abendlandes. Diese charakterisiert Derrida als logozentrisch: Sie habe ihren bestimmenden Pol im gesprochenen Wort und in der Vernunft. In der Tat ist die Ausrichtung auf das Denken des Einen und Identischen grundlegend für die europäische Philosophie seit Platon (vgl. Kimmerle, 2000, 17-19). Vom Einen aus wird das Viele und Verschiedene zu erfassen versucht. Ausdruck dieser Denkbewegung ist die Begriffsbildung: Der Begriff fixiert das Allgemeine und spart das Differente aus.

Dem Logozentrismus ist Derrida zufolge ein Phonozentrismus eingeschrieben (vgl. Klawitter, 2008, 213). In diesem Begriff verdichtet Derrida die These, dass im Abendland das gesprochene Wort, die Stimme, gegenüber dem zu Zeichen geronnenen Wort, der Schrift, privilegiert worden sei. Wer spricht, erlebt sich als präsent, als lebendig. Dagegen erscheine die Schrift als sekundär, ja in gewisser Weise als tot. Hier setzt Derrida an und kontrastiert das Denken einer Präsenz des Seienden im gesprochenen Wort durch ein Denken der Absenz in der Schrift. Dieses realisiert sich in einem neuen Verständnis von Schrift: Schrift versammelt nicht Zeichen, die für eine Sache stehen, also Präsenz herstellen, sondern sammelt Spuren, „die auf etwas verweisen, das nicht mit sich selbst identisch ist und daher auch nicht als statisch präsent angesehen werden kann, sondern im Spiel von Differenzen und innerhalb eines Gefüges von Verweisungen und Markierungen unablässig weiterverweist“ (Klawitter, 2008, 217).

Weil das Konzept der abendländischen Vernunft oft genug über kulturelle Grenzen hinweg als normgebend für alle Diskurse gesetzt worden sei, kritisiert Derrida es als ethnozentrisch (vgl. Klawitter, 2008, 213). Das bedeutet: Andere Kulturen und andere Modi des Denkens werden ausschließlich am Maßstab abendländischer Rationalität gemessen und beurteilt.

Dem Logo-, Phono- und Ethnozentrismus des Abendlandes setzt Derrida die Dekonstruktion entgegen. Sie zielt darauf, begriffliches und identifizierendes Denken auf ein Denken der Differenz auf- und umzubrechen. Die Differenz denken heißt darauf zu verzichten, das Andere durch den Gebrauch von Allgemeinbegriffen zu assimilieren und durch die Einordnung in allgemeine Bedeutungszusammenhänge seiner Individualität zu berauben.

Für eine solche Philosophie der Differenz steht programmatisch der Neologismus différance – bereits in seiner Zeichengestalt und Semantik ein Kontrapunkt gegen begriffliches Denken. Différance ist aus dem doppelsinnigen französischen Verb différer gebildet, das anderssein und aufschieben bedeutet; durch die Endung ‑ance verharrt das Wort unentschieden zwischen Aktiv und Passiv in einer „medialen Form“ (vgl. Köpper, 1999, 29f.).

Es wäre unzureichend, Dekonstruktion nur als Kritik an der abendländischen Vernunft zu deuten, denn als solche verbliebe sie ja ganz im Bannkreis eben dieser Rationalität. Sie wäre nur ein „Fall von metaphysischer Wiederaneignung“ (Köpper, 1999, 23) unter negativem Vorzeichen. Dekonstruktion geht es vielmehr um ein Aufbrechen eines logozentrischen Sprechens und Schreibens, um ein Aufzeigen des Marginalen und Verdrängten im metaphysischen System und um ein Entlarven jener sprachlichen Mechanismen, die solche Ausschlüsse bewerkstelligen – wofür das Kunstwort différance steht (vgl. Köpper, 1999, 11f.). Damit begibt sich Derrida aber in ein Dilemma: Es gilt, eine von der Tradition der europäischen Philosophie metaphysisch geprägte Sprache zu kritisieren und zu demontieren – jedoch mit und innerhalb genau dieser totalisierenden Sprache: eine Situation, die an Münchhausen erinnert, der sich am eigenen Schopfe aus dem Sumpf zieht.

Durch die Rezeption der Philosophie Derridas in der amerikanischen Literaturwissenschaft, insbesondere durch die sogenannte Yale-School (Paul de Man, Harold Bloom, Geoffrey Hartman, J. Hillis Miller), wandelte sich die Dekonstruktion von einer Kritik der abendländischen Metaphysik zu einer Form der Textlektüre, der es um ein „aufspürendes Herausarbeiten rivalisierender semantischer Kräfte innerhalb eines Textes“ (Johnson, 1980, 5) geht (vgl. Klawitter, 2008, 212). Aus den poststrukturalistischen Ansätzen ragt die Dekonstruktion als heute bekannteste und einflussreichste Lektürepraxis heraus.

Typisch für die Dekonstruktion ist ihr antihermeneutischer Grundzug. Dieser gewinnt Gestalt in der Dekonstruktion klassischer literaturwissenschaftlicher Axiome, die als Voraussetzungen für die Sinndeutung gelten, nämlich die Selbstidentität des Textes, d.h. seine Singularität und Einheitlichkeit, die Autorenschaft des Textes, seine Zugehörigkeit zu einer Gattung und die Existenz eines Titels, um die Selbstidentität, Singularität und Einheit des Textes zu garantieren (vgl. Klawitter, 2008, 223).

Dekonstruktion fährt, wie eben erwähnt, allen Vorstellungen in die Parade, die von dem Sinn des Texts und einer ganzheitlichen Interpretation des Texts ausgehen. Dem Dekonstruktivismus zufolge sind literarische Texte nicht monosem, sondern polysem. Eine dekonstruktive Lektüre legt offen, wie ein Text Bedeutungen hervorbringt und diese verstreut (dissémination), wie er permanent Bedeutungen aufschiebt.

Ein Beispiel: Die bekannte Eingangsformel von Märchen „Es war einmal“ unterläuft sich selbst, denn das Gegenteil der Behauptung ist richtig: Das Erzählte ist nie und nirgends so geschehen. Es ist gerade kein Ereignis in der Geschichte (vgl. Spinner, 1995, 10f.). Zugleich aber sprechen uns Märchen bis heute gerade deswegen an, weil sie menschliche Grunderfahrungen thematisieren: Ähnlich wie beim Mythos ist bei ihnen von etwas die Rede, das niemals war, aber immer ist. Das Erzählte hat also – wie vom Text behauptet – einerseits einmal stattgefunden („Es war einmal“), es hat andererseits – wie das Formelhafte der Aussage erkennen lässt – nie stattgefunden (das „einmal“ anstatt eines konkreten Datums konterkariert die Aussage), und es findet immer wieder statt (die Unschärfe in der Konkretisierung von Handlungen und Handelnden im Märchen schafft Identifikationsschablonen für den Leser). Als Allegorie dafür, wie Dekonstruktion verfährt, könnte Kafkas Parabel „Vor dem Gesetz“ herangezogen werden: „Wie dem Mann vom Lande der Eintritt in das Gesetz verwehrt bleibt bzw. bis zu seinem Tode aufgeschoben wird, so wird die Wahrheit von Kafkas Text ebenso endlos aufgeschoben, und der Leser vermag nur, von Deutung zu Deutung zu eilen. In das Gesetz des Textes vermag er aber nicht einzudringen“ (Klawitter, 2008, 221).

Für Derrida ist der Gedanke zentral, dass Schrift nicht mehr als Zeichen aufgefasst wird, das für eine bestimmte Sache steht, sondern als Spur. Diese verweist nicht auf etwas, das statisch präsent ist, sondern führt hinein in ein Gefüge von Verweisungen. Damit gibt es keine feste Bedeutung mehr, Bedeutungen entstehen und verändern sich vielmehr in einem unabschließbaren Strom von Derivationen. Mit anderen Worten: Bedeutung kann es nicht vor der Sprache geben, sondern nur mit und in der Sprache. Sie existiert nicht „an sich“, sondern immer nur als „Beziehungsbedeutung“ (Steinmetz, 1995, 477).

Diesem Verständnis von Schrift folgend fokussiert Dekonstruktion auf die Textualität, d.h. das Regelsystem des Texts. In erster Linie generiert dieses die Aussage eines Texts, nicht die Intention des Autors. Mehr noch, indem die Konfliktlinien innerhalb eines Texts aufgespürt werden, treten Widersprüche zwischen dem Eigenleben des Texts und der Intention des Autors hervor.

Eine dekonstruktive Lektüre zeichnet sich durch verschiedene Charakteristika aus (vgl. Köppe/Winko, 2013; 297-304; Klawitter, 2008, 219-226). Sie beobachtet die inneren Widersprüche und Konflikte in einem Text, die Vorannahmen, Wertungen und Hierarchien, die ein Text implizit oder explizit geltend macht, und die Relaisstellen, an denen verschiedene Erzähllinien zusammenstoßen und die Textlogik suspendieren. Sie sucht nach Textmerkmalen, die eine Interpretationshypothese unterminieren können. Ihr Interesse gilt dem Nebensächlichen, der unwichtig erscheinenden Fußnote, der unscheinbaren Randnotiz, der nicht genau zum Text passenden Überschrift. Der Dekonstruktivismus ruft in Erinnerung, dass jede Deutung eine Ausblendung impliziert, jeder Blick einen blinden Fleck. Für den Leser ist er ein Memento, sich Rechenschaft über seine Blindheit gegenüber den eigenen unbewussten Voraussetzungen bei der Lektüre eines Texts zu geben.

Gegen Dekonstruktion als Textlektüre wurden verschiedene Einwände vorgebracht (vgl. Klawitter, 2008, 227-229). Kritisiert wurde die absolute Fokussierung auf den Text, hinter dem der Autor verschwindet. Es sei nicht mehr der Autor, der spreche, sondern der Text werde gewissermaßen zum Subjekt erhoben und spreche selbst. Kritisiert wurde auch eine elitäre Selbstgefälligkeit, mit der Stimmen hinter dem Text wahrgenommen, wenn nicht sogar erfunden würden, um sie im nächsten Schritt dann doch wieder zurückzuweisen. Beklagt wurden ferner die Monotonie des Vorgehens und die Institutionalisierung von Dekonstruktion in der Literaturwissenschaft, die ihr provozierendes Potential ausgedünnt habe.

Tiefer ins Mark trifft die Vorhaltung, dass die Dekonstruktion nicht über die Grenzen der etablierten Literaturwissenschaft hinausgehe. Sie sei lediglich eine von vielen Interpretationsmöglichkeiten. In ihrer Vorgehensweise zeigten sich Ähnlichkeiten mit der → Hermeneutik, so dass sie als „Ergänzung bzw. Ersatz einer Hermeneutik unter postmodernen Vorzeichen“ (Klawitter, 2008, 229) anzusehen sei.

Wohl 2001 taucht Dekonstruktion erstmals als Begriff, insbesondere aber als Thema in der (katholischen) Religionspädagogik auf. In einem Artikel zur Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, Grundlagen) schlägt Ulrich Kropač (2001, 395-398) vor, Dekonstruktion als Grundbewegung biblischen Lernens zu verstehen. Auf den Spuren von Derrida fordert er, einer „vorschnellen Beanspruchung des Texts durch vorgegebene Sinnschemata Widerstand“ entgegenzusetzen. Gefragt sei ein „genaues Abhören des Texts auf seine Zwischentöne und Ambivalenzen, seine Dunkelheiten und Abgründe“ (Kropač, 2001, 395). Zugleich geht Kropač weit über Derrida hinaus, indem er Dekonstruktion auch auf das Subjekt bezieht: Die → Bibel „ist subversiv gegenüber den Deutungs- und Plausibilitätsmustern, mit denen sich die Subjekte in ihrer Welt eingerichtet haben“ (Kropač, 2001, 396). Biblische Texte werden als Mittel wahrgenommen, die vermeintliche Kohärenz des Selbst-, Welt- und Gottesbildes eines Menschen in Frage zu stellen. Deutlich ist in dem Artikel das Bemühen zu verspüren, nicht zu weit zu gehen. Dies geschieht dadurch, dass Dekonstruktion mit gängigen Topoi und Verfahren der Bibelarbeit kombiniert wird. Dies freilich schmälert ihr provozierendes Potential erheblich.

Ein nur ein Jahr später in den „Religionspädagogischen Beiträgen“ erschienener Artikel folgt dem eingeschlagenen Weg (vgl. Kropač, 2002). Erneut wird für eine wechselseitige Dekonstruktion von Text und Subjekt plädiert, diesmal aber im Rahmen der damals noch immer laufenden Diskussionen um das Korrelationsprinzip (→ Korrelation). Kropač schlägt vor, anstatt der üblichen korrelativen Pole Glaube und Leben die Pole Text und Subjekt zu wählen (vgl. Kropač, 2002, 17). Die unterrichtlich zu inszenierenden Bewegungen sollten „radikaler, gewissermaßen respektloser als bei der Korrelation“ (Kropač, 2002, 17) gestaltet werden. Mehr denn je gehe es „um ein Fragen bis an die Grenzen, um Irritation und Verfremdung“ (Kropač, 2002, 17f.). 2003 erscheinen zwei weitere Artikel, nun in den „Katechetischen Blättern“, in denen die bibeldidaktische Relevanz von Dekonstruktion theoretisch expliziert und an einem Beispiel praktisch entfaltet wird (vgl. Kropač, 2003; Schambeck/Kropač, 2003).

Zwei Publikationen aus dem Jahr 2005 setzen veränderte Akzente (vgl. Kropač, 2005a und 2005b). Zum einen wird nun für einen gemäßigten Dekonstruktivismus geworben, um den Aporien der Dekonstruktion zu entgehen bzw. um bibeldidaktisch anschlussfähig zu bleiben. Zum anderen erfolgen Rückgriffe auf zwei weitere wichtige literaturtheoretische Strömungen, die Rezeptionsästhetik und Intertextualitätstheorien (→ Intertextualität). Aus der Auseinandersetzung mit diesen Ansätzen wird ein dreischrittiges bibeldidaktisches Schema entwickelt (vgl. Kropač, 2005a, 165-168; Kropač, 2005b, 129-133):

Unter Lesen wird dabei viel mehr verstanden als im Alltagsgebrauch des Begriffs. Lesen ist demnach nicht lediglich ein Vorgang im Vorfeld der Textdeutung, sondern Grundvollzug im Umgang mit dem Text, von dem sich die Auslegung nicht grundsätzlich unterscheidet.

Über einen Zwischenschritt (vgl. Kropač, 2010) erlangt dieses Schema in einem Beitrag mit dem programmatischen Titel „Leser – Text – Kontext“ für die „Religionspädagogischen Beiträge“ 2016 seine Reife. Hier wird herausgestellt, wie eine zeitgemäße Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, Grundlagen) Profil gewinnen kann, wenn sie Anschluss an einflussreiche literaturtheoretische Strömungen sucht. Aufgeführt werden die Rezeptionsästhetik, die den Leser ins Zentrum stellt, der Dekonstruktivismus, der den Fokus auf den Text legt, und Intertextualitätstheorien (→ Intertextualität), die die Aufmerksamkeit auf den Kontext lenken. Das schon 2005 entwickelte Grundgerüst einer dreifachen Lektüre biblischer Texte wird aufgegriffen und präzisiert (Kropač, 2016, 71):

Vergleicht man die Publikation von Kropač seit 2005 mit den vorangegangenen, fällt auf, dass Stellenwert und Gewicht von Dekonstruktion justiert worden sind: Der Bezug auf → Korrelation verschwindet, ebenso die Formel von einer wechselseitigen Dekonstruktion von Text und Subjekt. Die Tendenz geht hin zu einem gemäßigten Dekonstruktivismus und die Situierung von Dekonstruktion in einem dreigliedrigen Ensemble von literaturtheoretischen Ansätzen, so dass Leser, Text und Kontext als gleichberechtigte Größen anerkannt werden.

In beiden Phasen wird im Übrigen der vorgeschlagene dekonstruktive Ansatz an Beispielen durchgearbeitet. Behandelt werden die Perikopen Mt 20,1-16, Gen 32,23-33, Mk 6,45-52 und Lk 10,25-37.

Abgesehen von den genannten Aufsätzen spielt Dekonstruktion in der Religionspädagogik lediglich eine marginale Rolle. Zwar wird im Kontext einer Weiterentwicklung des Korrelationsgedankens (→ Korrelation) regelmäßig auf eine der Dekonstruktion verpflichtete Variante hingewiesen (z.B. Mendl, 2022, 71; Heil, 2018, 9f.), eine Auseinandersetzung damit findet jedoch nicht statt. Ähnliches gilt für die Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, Grundlagen). Hier gibt es eine breite Palette von Ansätzen, unter die der dekonstruktivistische Entwurf eingereiht wird (z.B. Mendl, 2022, 87; Schambeck, 2020, 1). Auch hier unterbleibt eine Diskussion. Der Umgang mit dem Thema in der Religionspädagogik ist also deskriptiv-aufzählend, nicht aber diskursiv. Bis dato ist er praktisch ein Ein-Mann-Unternehmen.

Die Scheu vor einer Rezeption von oder Auseinandersetzung mit Dekonstruktion ist verständlich, tritt sie doch einerseits als radikale Metaphysikkritik, andererseits als anspruchsvolles literaturwissenschaftliches Verfahren auf. Im Blick auf den Religionsunterricht in der Schule bauen sich also enorme Hürden auf. Biblisches Lernen zielt auf das Finden von Sinn und nicht auf dessen permanente Revision, sobald Sinnspuren gefunden worden sind. Es setzt auf greifbare und begreifbare Lerninhalte und nicht auf fluide, sich ständige unterlaufende Lernprozesse. Gleichwohl ist es eine vertane Chance, den Impulsen, die sich einem gemäßigten Dekonstruktivismus entnehmen lassen, kein Gehör zu schenken.

Die zuletzt genannte Forderung aufgreifend, seien drei Einsichten formuliert, die sich aus einem kritisch-konstruktiven Umgang mit Dekonstruktion ableiten lassen:

1. In philosophischer Hinsicht erweist sich Dekonstruktion als Sensibilisierungsstrategie für die eigenen Denkvoraussetzungen. Dies gilt zum einen in einem sehr weiten Sinn, indem gewahr wird, dass das eigene Denken unumkehrbar von der abendländischen Denktradition und ihrer Fokussierung auf den Begriff und auf ein bestimmtes Verhältnis von Signifikant und Signifikat, also Zeichen und Inhalt, geprägt ist. Das hat Auswirkungen auf die Lektüre biblischer Texte: Wie würden andere Kulturen diese lesen? Im engeren Sinn gibt Dekonstruktion Anlass, sich der Rahmung des eigenen Denkens durch theologische und kirchliche Prämissen bewusst zu werden. Dies gilt in erster Linie für Lehrpersonen. Lesen sie aus biblischen Texten nicht oft genug das heraus, was sie an verinnerlichten (kirchlichen) Glaubensvorstellungen vorgängig hineingetragen haben? Widerständiges und vermeintlich Marginales stört den Eindruck einer einheitlichen Textaussage, es irritiert festgefügte Glaubensmuster. Deshalb wird es überhört bzw. überlesen. Dekonstruktion fordert dazu auf, im biblischen Text nicht jene Argumente auszublenden, die der eigenen theologisch-kirchlich geprägten Lesart zuwiderlaufen. Das ist theologisch bedeutsam: Denn Gott ist nicht in festen Bildern und Formeln zu haben, alles, was wir von ihm zu wissen meinen, ist immer nur vorläufig.
Vereinfachend könnte man daher Dekonstruktion als ein Plädoyer verstehen, so weit als möglich einen Umgang mit Texten zu vermeiden, der ihnen Gewalt antut „im Sinne einer Zurichtung und Reduktion auf die eigenen Begriffe, die man für die Lektüre mitbringt und an den Text heranträgt“ (Engelmann, 1990, 30).

2. Dekonstruktion lässt sich als ein Exerzitium verstehen, sich auf die Schrift – im religionspädagogischen Kontext vor allem auf die Heilige Schrift – zu konzentrieren. Sie opponiert gegen jedes vorschnelle Verstehen, indem sie darauf beharrt, die Textualität ins Zentrum zu rücken – und nicht den Leser. Es geht um einen geschärften Blick für das Detail, das vermeintlich Nebensächliche, es geht um jene Textelemente, die den oberflächlichen Eindruck eines geschlossenen Textganzen unterminieren. Eine solche Auseinandersetzung mit dem Text macht Mühe. Der Gewinn besteht indes in der Entdeckung, „how much more meaningful the text might potentially be, rather than how much less meaningful it could be, by deciding to respect its silences, or respect its forking paths […].“ (B. Johnson, in: Salusinszky, 1987, 162f.)

3. Den Grundeinsichten eines gemäßigten Dekonstruktivismus sollte sich eine Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, Grundlagen) in postmodernen Zeiten nicht entziehen. Selbstverständlich brauchen Schülerinnen und Schüler diese literaturwissenschaftliche Theorie nicht zu kennen. Nichtsdestoweniger ist es für sie ein Erkenntnisfortschritt, wenn ihnen aufgeht, dass Texte komplexe Gebilde sind, in denen sich Sinn nicht linear entfaltet, sondern verstreut und in einer Kette fortgesetzter Deutungen ggf. ohne finales Ergebnis. Dies ist mit einer Auswahl traditioneller Interpretationsverfahren durchaus zu leisten. An folgende Beispiele ist zu denken (vgl. Kropač, 2003, 372f.):

Eine dekonstruktive Lesart schließt keineswegs andere aus. So lenkt die Rezeptionsästhetik die Aufmerksamkeit auf den Leser, Intertextualitätstheorien (→ Intertextualität) lenken sie auf den Kontext. Eine Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, Grundlagen), die Anleihen aus diesen drei Ansätzen übernimmt, gewährleistet sozusagen checks and balances zwischen den drei Polen Leser, Text und Kontext, so dass jeder zu seinem Recht kommt. Eingebettet in dieses Ensemble verliert Dekonstruktion ihren Alleinanspruch auf Textdeutung, und zugleich bleibt ihr Anliegen gewahrt, die Dignität der Textualität zu schützen.

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