Neues Testament im Religionsunterricht, bibeldidaktisch

Hanna Roose

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Neues_Testament_im_Religionsunterricht_bibeldidaktisch.200860

Folgende handschriftliche Tabelle findet sich in einer Religionsmappe (→ Heftgestaltung, Heft, Hefter) (evangelisch) eines Schülers aus der 8. Klasse:

Diese Tabelle – deren unterrichtlichen Entstehungsprozess ich im Einzelnen nicht kenne – ist symptomatisch für einige Themen und Probleme, die im Zusammenhang mit der Behandlung des Neuen Testaments im Religionsunterricht der Sekundarstufe I stehen können: Die Frage nach seiner Entstehung, die Frage nach seinem kanonischen Status, die Frage einer angemessenen → Hermeneutik, die Frage nach zentralen Themen und Inhalten und die Frage nach seinem Verhältnis zum Alten Testament und zum Koran.

Das Neue Testament als Teil des biblischen Kanons wirft die historische Frage nach seiner Entstehung auf, die hermeneutische Frage nach seiner Einheit und Vielfalt und die theologische Frage nach seiner Verbindlichkeit.

In historischer Hinsicht konkurrieren im Wesentlichen zwei Modelle. Das eine Modell sieht den Entstehungsprozess des Kanons als „geschichtliche[n] Prozess“ (Oeming, 2003), das andere als „gezielte Publizistik“ (Klinghardt, 2003). Das erste (mehrheitlich vertretene) Modell rechnet zunächst mit einer Phase der mündlichen Überlieferung von und über Jesus, aus der zwischen ca. 50-100 n. Chr. die einzelnen Schriften des Neuen Testaments hervorgehen. Dabei kommt es zu literarischen Abhängigkeiten, d.h. einzelne neutestamentliche Schriften nehmen sich andere (neutestamentliche) Schriften als Vorlage und ändern sie ab. Ein einflussreiches Modell zur Entstehung der sogenannten synoptischen Evangelien (Matthäus, Markus, Lukas) ist die Zwei-Quellen-Theorie, nach der sich das Matthäus- und das Lukasevangelium unabhängig voneinander auf das Markusevangelium und eine weitere schriftliche Quelle (die sogenannte Logienquelle) beziehen, die uns nicht mehr vorliegt (Tiwald, 2019). Die einzelnen Schriften des sich formierenden Neuen Testaments kursieren in den entstehenden Gemeinden. „Aus der Gewohnheit und v.a. dem gottesdienstlichen Gebrauch heraus erwächst der Kanon der Urchristen an mehreren Orten“ (Oeming, 2003, 58). Forciert wird die Fixierung des Kanons durch das Anliegen, sich von bestimmten Gruppierungen (z.B. den sogenannten Gnostikern) abzusetzen. Das andere Modell sieht in der Entstehung des Neuen Testaments keinen längeren Prozess, sondern einen gezielten Akt der Publikation (Klinghardt, 2003, 59). Ein zentrales Interesse bestand dabei darin, die (theologischen) Unterschiede zwischen Paulus und Petrus, wie sie vor allem im „Apostelkonvent“ (Gal 2,1-10; Apg 15) und im „Antiochenischen Zwischenfall“ (Gal 2,11-21) deutlich werden, zu minimieren. Paulus erscheint in diesen Texten als jemand, der die Gültigkeit der Tora-Gebote durch das Heilshandeln Jesu Christi relativiert sieht – anders als Petrus, der an deren Gültigkeit festhält. „Eine Hauptintention der Kanonischen Ausgabe liegt darin, diese Diskrepanz zwischen Paulus und den Jerusalemern, allen voran Petrus, zu minimieren und ihre Eintracht zu betonen“ (Klinghardt, 2003, 61). Das Neue Testament sollte als eine möglichst einheitliche Schrift erscheinen.

Insofern hängt die historische Frage nach der Entstehung des Neuen Testaments mit der hermeneutischen Frage nach seiner Einheit und Vielfalt zusammen. Was bedeutet es für die Lektüre einer einzelnen neutestamentlichen Schrift, dass sie im Kontext anderer kanonischer Schriften steht? Die Bibel – so der kanonische Anspruch – bildet insofern eine Einheit, als sie den einen jüdisch-christlichen Gott bezeugt. Gleichzeitig besteht die Bibel aus vielen Büchern, die je auf ihre eigene Weise – und auch einander widersprechend – von diesem Gott sprechen. Umstritten ist in der Bibelwissenschaft, inwiefern der biblische Kanon als eine begrenzte Sammlung von Schriften die Deutungen der biblischen Texte einschränkt oder im Gegenteil vervielfältigt. Wahrscheinlich ist in gewisser Hinsicht beides der Fall (Roose, 2009, 38). Für das Neue Testament gilt jedenfalls, dass es im kanonischen und intertextuellen Zusammenhang mit dem Alten Testament steht und zu deuten ist (siehe 2.3).

Kanon bedeutet „Richtschnur“. Wie aber kann ein Buch, das aus vielen unterschiedlichen Büchern besteht, „Richtschnur“ des Glaubens sein? Das Problem verschärft sich, wenn wir berücksichtigen, dass der neutestamentliche Kanon Schriften umfasst, die in den Kanon aufgenommen wurden, weil sie angeblich apostolischen Ursprungs sind, was jedoch nach heutigem Erkenntnisstand gar nicht zutrifft (z.B. die Petrusbriefe). Müssten wir sie nicht jetzt, wo wir wissen, dass sie nicht von Aposteln verfasst wurden, aus dem Neuen Testament entfernen? Hier gilt es zwischen historischer Rekonstruktion und theologischer Bewertung zu unterscheiden: Die Beurteilung, ob der christliche Kanon in theologischer Hinsicht wahr, also verbindlich, ist, entzieht sich dem historischen Zugriff. Sie fällt letztlich in den Bereich des Glaubens, der im Kanon den „Geist“ am Werk sieht – oder eben nicht. Worin liegt dann der verpflichtende Charakter des Kanons für die, die „an ihn glauben“? Eine (protestantische) Antwort könnte lauten: „Verpflichtet ist der Einzelne dem Kanon … in dem Sinne, dass der Kanon ausgezeichnetes Objekt seiner Verstehensbemühungen wird“ (Roth, 2003, 247). Es geht dann also nicht um kritiklose Zustimmung zu dem biblischen Text, sondern um ein andauerndes Ringen mit dem biblischen Text. Auf katholischer Seite erhält die kirchliche Auslegungstradition tendenziell größeres Gewicht. Angestrebt wird ein bereicherndes Miteinander zwischen individueller Auseinandersetzung und gemeinschaftlicher Tradition (Päpstliche Bibelkommission, 1995, 146; dazu Rahner, 2008, 24).

Hinsichtlich der Frage, wie wir das Neue Testament verstehen können (bzw. sollen), lassen sich holzschnittartig drei Zugänge unterscheiden: Ein theologischer, der im Alten und Neuen Testament die „heilige“ Schrift sieht, ein historisch-kritischer, der beide Testamente als historische Texte betrachtet (und die Frage nach seiner „Heiligkeit“ ausklammert) und ein rezeptionsorientierter, der fragt, wie (nicht nur christliche) Menschen biblische Texte lesen und deuten. Vor der Aufklärung steht die binnenperspektivische, christliche Auseinandersetzung mit dem Neuen Testament unter der Voraussetzung, dass es sich bei ihm um eine heilige, inspirierte Schrift handelt. Biblische Texte werden z.B. in vier Schriftsinne entfaltet oder auf das fokussiert, „was Christum treibet“. Im Zuge der Aufklärung erhebt die christliche Theologie die historisch-kritische Methode, die eine Außenperspektive auf die beiden Testamente einnimmt, zur vorrangigen Methode in den Bibelwissenschaften und „kopiert“ sie damit in die Binnenperspektive „hinein“. Bis heute müssen angehende Pfarrerinnen und Pfarrer, Lehrerinnen und Lehrer, die historisch-kritische Methode erlernen. Wie diese Methode zur binnenperspektivischen, theologischen, Betrachtung des Neuen Testaments als heiliger Schrift der Christinnen und Christen ins Verhältnis gesetzt werden kann, stellt die christliche Theologie aktuell vor große Probleme (Guttenberger, 2018, 37).

Bibeldidaktisch gewinnt seit dem „Perspektivwechsel zum Kind“ die Rezeptionsorientierung an Gewicht. Der Systematiker Ulrich Körtner verlagert die Inspiration von der Schrift in den Akt des Lesens. „Der Sinn der biblischen Texte konstituiert sich neu in solchen Akten des Lesens, in welchem ihr Leser sich selbst in einer Weise neu verstehen lernt, welche die Sprache der christlichen Tradition als Glaube bezeichnet. Das Problem der Inspiration kehrt also wieder in die theologische Debatte ein, verlagert sich aber vom Text und seinem Autor auf den Leser und den Akt des Lesens“ (Körtner, 1994, 16). Körtner stellt damit zwischen einer theologischen und einer rezeptionsorientierten → Hermeneutik die Verbindung her, die zwischen einer theologischen Hermeneutik und der historisch-kritischen Methode weitgehend fehlt.

In der Geschichte des Christentums gab es immer wieder Bestrebungen, das Neue Testament (oder Teile davon) ganz vom Alten Testament abzulösen (z.B. Marcion). Marcion erkannte im zweiten Jahrhundert n. Chr. nur Teile des Neuen Testaments als kanonisch an. Denn der Gott des Alten Testaments erschien ihm mit demjenigen des Neuen Testaments nicht vereinbar zu sein. Gegen diesen radikalen Schnitt hat sich das Christentum mehrheitlich zur Wehr gesetzt. Das Verhältnis zwischen Altem und Neuem Testament wurde jedoch im Lauf der Geschichte unterschiedlich justiert (Fricke, 2005, 121-132). Wiederum lassen sich – holzschnittartig – drei Modelle unterscheiden: das Kontrastmodell, das Überbietungsmodell und das Modell der doppelten Leseweise. Das Kontrast- und das Überbietungsmodell gelten als überholt, gerade das Kontrastmodell begegnet aber nach wie vor in der Praxis (des Religionsunterrichts; Fricke, 2005, 421). Es betrachtet das Alte Testament als Negativfolie für das Neue (Gewalt gegenüber Feindesliebe, Gesetz gegenüber Gnade). Das Überbietungsmodell sieht das Neue Testament als Überbietung des Alten, das für sich genommen als unvollständig gilt. Das Modell der doppelten Leseweise (Zenger, 2012, 11-36) vertritt demgegenüber die Ansicht, dass das Alte Testament doppelt gelesen werden muss: einmal im jüdischen Kontext und einmal im christlichen Kontext (also im Zusammenhang mit dem Neuen Testament).

Die Verhältnisbestimmung zwischen Neuem Testament und Koran ist erst seit Kurzem frag-würdig geworden (Kuschel, 2017). Die muslimische Vorstellung vom „Siegel des Propheten“ wird oft als Überbietung der → Bibel durch den Koran gedeutet. Christlicherseits gehört der Koran nicht zum Kanon. Wie die Wahrheitsansprüche (→ Wahrheit) von Koran und Neuem Testament (oder Koran und Bibel) relationiert werden, ist damit aber noch nicht abschließend gesagt. Hier bietet die Theologie der Religionen unterschiedliche Möglichkeiten (Reis, 2017). Inhaltlich zeigen sich unabhängig davon wesentliche Überschneidungen (Böttrich, 2009).

Im Religionsunterricht der Grundschule werden einzelne neutestamentliche Erzählungen thematisiert, nicht aber die Bibel bzw. das Neue Testament als (kanonisches) Ganzes. „Typische“ neutestamentliche Grundschultexte sind „die“ Weihnachtsgeschichte (s.u., → Geburtsgeschichten Jesu / Weihnachten, bibeldidaktisch), Berufungserzählungen (z.B. Mk 1,16-29), einzelne Wundergeschichten (→ Wunder, bibeldidaktisch) und Gleichnisse (→ Gleichnisse, bibeldidaktisch), die Segnung der Kinder (Mk 10,13-16), Zachäus (Lk 19,1-10), die Frauen am Grab (Mk 16,1-8) und – seltener – die Emmauserzählung (Lk 24,13-35). Zwei Auswahlkriterien sind dabei leitend: Einerseits geht es um eine möglichst zusammenhängende Darstellung des Lebens Jesu, andererseits um solche Texte, die Anschlussmöglichkeiten für Kinder bieten.

Die neutestamentlichen Erzählungen werden versuchsweise mit persönlichen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler verknüpft, es erfolgt jedoch in der Regel keine explizite Rahmung dieser Erzählungen als biblisch oder neutestamentlich. Damit bleibt auch die Frage ungeklärt, was es hermeneutisch bedeutet, dass eine Erzählung neutestamentlich gerahmt ist. Berg wirft dem (evangelischen) Religionsunterricht der Grundschule einen „unreflektiert normativen“ Umgang mit biblischen Texten vor. Biblische Texte würden (implizit) als Tatsachenberichte präsentiert, ohne Raum für eine kritische Auseinandersetzung zu schaffen (Berg, 1993, 32). Keiser hat diesen Befund in einer umfangreichen empirischen Studie bestätigt und ausdifferenziert: Die Präsentationen der Lehrkräfte wiesen Brüche auf, sie bewegten sich „zwischen einer metaphorischen Erzählung und einer Erzählung von nicht genau überprüfbaren aber dennoch historischen Abläufen“ (Keiser, 2020) – ohne dies zu thematisieren oder gar zu problematisieren. Hier zeigt sich ein latentes Reflexionsdefizit auf Seiten der Lehrkräfte, das insbesondere im Zusammenhang mit der Weihnachtsgeschichte manifest werden kann. So z.B., wenn Religionslehrkräfte die Anregung, in der dritten und vierten Klasse die matthäische und die lukanische Geburtsgeschichte als zwei unterschiedliche perspektivische Auslegungen, als „narrative Christologie“ (Böttrich, 2001, 35-51), zu thematisieren, als zu anspruchsvoll ablehnen, da sie die Schülerfrage provoziere, was denn nun „stimmt“. – Eine Frage, von der sich gerade Grundschullehrkräfte, die nicht Theologie studiert haben, leicht überfordert fühlen (Roose 2019a, 137-142).

Ab der 5. Klasse wird das Neue Testament als Teil der Bibel thematisch. Dabei geht es einerseits um Aufbau und Entstehung der → Bibel, andererseits um ihre Bedeutung – und zwar sowohl für die Schülerinnen und Schüler als auch für Christinnen und Christen bzw. „Menschen“ (Kerncurriculum NRW ev. Religionslehre, 21-22; kath. Religionslehre, 23-24). In den Jahrgangsstufen 7-10 werden diese Themenkreise in historischer und in hermeneutischer Hinsicht vertieft (Kerncurriculum NRW ev. Religionslehre, 31-32; kath. Religionslehre, 32). Vorgesehen sind die Entstehung der Evangelien sowie die Gattungsunterscheidung zwischen Evangelien und Briefen, hermeneutisch die Unterscheidung zwischen historischen Ereignissen und deren Deutung in Glaubenserzählungen sowie unterschiedliche Formen der Auslegung biblischer Texte, wobei die historisch-kritische Methode auf evangelischer Seite extra genannt wird. In komparativer Perspektive kommt hier der Vergleich zwischen der Bedeutung der Bibel im Christentum und dem Stellenwert von heiligen Schriften in anderen Religionen hinzu.

Vor dem Hintergrund dieser programmatischen Erwartungen und den biblisch-theologischen Klärungen gewinnen die didaktischen Herausforderungen, die in der eingangs zitierten Tabelle deutlich werden, an Profil. Die Bibel erscheint in ihr als (rein) historisches Dokument. Inwiefern die Bibel für Christinnen und Christen ein heiliges Buch ist, wird nicht thematisiert. Hier dominiert im Zuge eines historisch-kritischen Zugriffs die Außenperspektive. Das fällt umso mehr auf, als in der Spalte zum Koran (zunächst) die islamische Binnenperspektive leitend ist. Die Thematisierung des (Alten und) Neuen Testaments gerät damit in das didaktische Spannungsfeld zwischen dem Anliegen, dem Islam in seiner Binnenperspektive gerecht zu werden, und dem Anliegen, die historisch-kritische Exegese als die im Christentum leitende bibelwissenschaftliche – außenperspektivische – Methode zu berücksichtigen. Neben diesem wissenschaftlichen Zugang stehen – unverbunden? – je subjektive (beliebige) Auslegungen. Die in den curricularen Erwartungen implizite Unterscheidung zwischen Binnen- und Außenperspektive auf heilige Schriften in jeder Religion erweist sich hier als zu komplex, so dass – paradoxerweise – in einer Tabelle aus dem evangelischen Religionsunterricht eine islamische Binnen- und eine christliche Außenperspektive nebeneinander zu stehen kommen.

Inhaltlich fokussiert die Tabelle bei der Bibel auf (den historischen) Jesus, weder vom Alten Testament noch von Jesu Tod und Auferstehung ist die Rede. Mohammed erscheint als (negative) Kontrastfolie (hier wechselt die Perspektive), die Vielfalt der Evangelien wird nicht thematisch. Der interreligiöse Vergleich forciert offenbar eine Vereinheitlichung der neutestamentlichen (biblischen) Überlieferung. Der Begriff „Neues Testament“ taucht nicht im Zusammenhang mit Jesus auf, sondern im Zusammenhang mit der paulinisch anmutenden Gegenüberstellung von Glaube (vgl. Evangelium) und Gesetz. Der Begriff „Altes Testament“ wird nicht explizit genannt, ist aber als Pendant zum Neuen Testament impliziert. Die Formulierung in der Tabelle lässt ein Überbietungsmodell zwischen Altem und Neuem Testament anklingen, ohne dass dies thematisch würde. Eine jüdische Binnenperspektive kommt nicht ansatzweise in den Blick.

Das Neue Testament erscheint damit in dieser Tabelle als historisches Dokument, das von vielen Menschen aufgeschrieben wurde, das wissenschaftlich erforscht und von jedem subjektiv anders ausgelegt werden kann, das von dem guten Menschen Jesus erzählt und das dem Alten Testament überlegen ist. Als didaktische Herausforderungen für die Behandlung des Neuen Testaments im Religionsunterricht ergeben sich damit insbesondere die explizite Differenzierung zwischen Binnen- und Außenperspektive, die Thematisierung der verbindlichen (kanonischen) Dimension des Neuen (und Alten) Testaments im Christentum und eine sensible Verhältnisbestimmung zwischen Altem und Neuem Testament, die eine jüdische Binnenperspektive berücksichtigt.

Die hermeneutische Schwierigkeit, das Neue Testament als Teil des Kanons nicht nur historisch oder als Gegenstand je individueller, beliebiger Rezeptionen, sondern auch normativ als kanonischen, „verbindlichen“ Text einer christlichen Gemeinschaft zur Sprache zu bringen, verschärft sich in der Oberstufe. Die curricular geforderte Einübung in die historisch-kritische Methode (Kerncurriculum NRW evangelische Religionslehre, 27; Kerncurriculum NRW kath. Religionslehre, 20) kann fundamentalistischen Tendenzen (→ Fundamentalismus/Biblizismus, bibeldidaktischer Umgang) entgegenwirken (Roose, 2019b), sie kann aber auch „eine ohnehin vorhandene Haltung der ideologiekritischen Skepsis und der Erwartungslosigkeit gegenüber dem ‚religiösen‘ Potential biblischer Texte … unterstreichen“ (Schröder, 2017, 224). Demgegenüber stellt sich die Aufgabe, im konfessionellen Religionsunterricht auch christliche Lesarten neutestamentlicher Texte samt ihres normativ-kanonischen Anspruchs einzuspielen – freilich ohne die Schülerinnen und Schüler darauf zu verpflichten (Hoegen-Rohls, 2018, 43-44).

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