Bildung, Werte-

Elisabeth Naurath

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Bildung_Werte.100191

Ist Pünktlichkeit eigentlich ein Wert? Oder geht es eher um die Einstellung, seinem Gegenüber Respekt entgegenzubringen, wenn man zuverlässig zu einem vereinbarten Termin erscheint? Doch diese Sichtweise dürfte schon individuell deutungsfähig sein. Zur terminologischen Bestimmung von Werten lässt sich sagen, dass diese im Gegensatz zu verpflichtenden Normen stärker subjektgeleitet zu verstehen sind. Auch wenn sie nicht unabhängig vom gesellschaftlichen Umfeld entwickelt werden, intendieren sie doch eher zielgerichtet auf das individuell ‚Wünschenswerte‘ – sowohl in kognitiver wie auch in affektiver Dimension. Bei einer gedanklichen Verknüpfung von Werten mit dem „Wünschens-werten“ wird schnell deutlich, wie verschieden individuelle und auch soziale Wertvorstellungen sein können. Ein aktuelles gesellschaftspolitisches Beispiel von Brisanz: Die einen organisieren Massendemonstrationen ‚gegen rechts‘ und wollen durch das Grundgesetz verbriefte Werte wie die unantastbare Würde des Einzelnen (GG Art.1) und ein Recht auf Asyl gewahrt sehen, weil die anderen eine so genannte ‚Alternative für Deutschland‘ intendieren und auf massive Beschneidungen der Rechte von Minderheiten sowie Einschränkungen im Asylrecht zielen. Kurz: gesellschaftspolitische Kontexte prägen auch Wertorientierungen und führen zu der Frage, ob es eigentlich über individuelle Bedürfnisse hinausgehende Werte von universaler Geltung gibt? Denn eine durch gesellschaftspolitische, ökologische, finanzielle u.a. Krisen geprägte Zeit, die zudem mit Kriegen (→ Krieg und Frieden) und Konflikten konfrontiert ist, neigt zu Polarisierungen, Fundamentalisierungen und Extremismen, kurz zu Werteverschiebungen, die eher ein ‚XXX-first-Denken‘ als das Wohl der gesamten Menschheitsfamilie im Blick hat. Der Ruf nach Werte-Orientierung wie auch Werte-Bildung gewinnt daher gegenwärtig an Gewicht. Üblicherweise werden beim Ruf nach Werteerziehung religiöse Bildungsakteure adressiert, auch wenn diese vor allem seit den Missbrauchsskandalen kirchlicher Mitarbeiter in Deutschland an gesellschaftlicher Glaubwürdigkeit und Relevanz verloren haben. Zumindest im Kontext einer werteorientierten Grundbildung der nachkommenden Generation hält sich augenscheinlich der gesellschaftliche Eindruck, dass religiöse Bildung orientierungs- und sinnstiftende Persönlichkeitsbildung ausmacht – wie zum Beispiel durch Angebote im Bereich der Elementarpädagogik (EKD 2006) oder dem Religionsunterricht, für den ausgehend vom Gottesbezug konstatiert wird: „Der Glaube beruht nicht auf Werten, sondern umgekehrt folgen Werte aus dem Glauben (Kirchenamt der EKD 2007, 3).

Grundsätzlich ist festzustellen: „Wertebildung ist ein lebenslanger Prozess, in dem Menschen Wertebewusstsein, Werthaltungen und Wertekompetenz entwickeln sowie wertorientiertes Handeln erlernen.“ (Bertelsmann Stiftung 2017, 8). Deutlich zeigt sich, dass hier weniger verpflichtende als motivierende, durch Vorbilder und Zielorientierungen wirksame Methoden handlungsleitend sind. Um auf die Frage nach allgemein geltenden Werten zurückzukommen: Die individuelle Freiheit der Einzelnen schließt die Frage nach einer Verbindlichkeit von Werten eher implizit ein, denn gemäß dem Böckenförde-Diktum lebt der freiheitlich säkularisierte Staat von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann. Ist Werte-Bildung ein Weg, um in Freiheit die Freiheit zu schützen? Und welche Werte sind dann zentral? Eine grundsätzliche Bejahung religiöser Werte-Bildung zur freiheitlich demokratischen Grundordnung ist vorausgesetzt und setzt den maßgebenden Rahmen (Kirchenamt der EKD 1985): Nur ausgehend von der mit der so genannten Ewigkeitsklausel festgeschriebenen Unantastbarkeit der Würde jedes Menschen (GG Art. 1) kann auch der Zusammenhalt der Gesellschaft im Kontext von Vielfalt gestützt werden. Insofern gibt es einen engen Zusammenhang von Werte- und Menschenrechtsbildung (Schlag 2011), die die Freiheit der Einzelnen mit den Freiheitsrechten aller zu vereinbaren sucht (Gloe 2015). Aktuell ist es wichtig, die Übereinstimmung religiöser Werte-Bildung mit Demokratiebildung zu betonen. Deutlich zeigt sich hierbei die Notwendigkeit eines kompetenten Umgangs mit dem Phänomen einer wachsenden gesellschaftlichen Wertepluralität im Horizont einer beschleunigten Informationsgesellschaft: “Wertepluralität markiert eine unhintergehbare Signatur, die sich auf die Subjekte besonders im Angesicht von Individualisierung, Enttraditionalisierung und Medialisierung auswirkt.” (Lindner 2017, 20f.)

Als problematisch erweisen sich hierbei zum einen ein überforderndes Komplexitätsproblem, das im Horizont einer Informationskultur im weltweiten Netz individuelle Orientierungen erschwert, und zum anderen eine zunehmende Krisenstimmung angesichts globaler Herausforderungen wie der Klimakrise (mit wachsenden Problemen wie Desertifikation, Armut, Hunger, Migration etc.), die Ohnmachtsgefühle hervorruft und damit Selbstwirksamkeitspotenziale minimiert.

Auch wenn der gesellschaftliche Wertediskurs schon seit der Antike von einem Klagelied über den gegenwärtig auszumachenden Werteverfall bzw. – verlust der Jugend begleitet war, sind die Hintergründe jeder Epoche spezifisch zu sichten und einzuordnen. Das Klagelied vom Werteverlust dürfte aktuell eher als Wahrnehmung von Werteverschiebungen zu interpretieren sein, d.h. es handelt sich um einen Wertewandel, der kontextuell durch gesellschaftliche Veränderungen mit einhergehenden sozial- und mentalitätsgeschichtlichen Verschiebungen begründet ist. Insofern ist es von zentraler Bedeutung, in soziologischer, (entwicklungs)psychologischer wie auch (religions)pädagogischer Perspektive in regelmäßigen Abständen empirische Untersuchungen zu Werten bzw. Werte-Entwicklungen bei der heutigen Kindheit und Jugend abzufragen. Gängige Studien sind hier mit Blick auf Wertorientierungen von Kindern der so genannte Kindermonitor (von GEOlino/UNICEF) oder die World Vision Studie, die zuletzt von Ulrich Riegel gesichtet wurden (Riegel 2021, 16-24) oder auch spezifische Einzeluntersuchungen zur Werterziehung aus der Perspektive von Lehrpersonen und Eltern (Drahmann/Cramer/Merk 2000). Die Shell-Jugendstudien und die Sinus-Studien stehen für repräsentative Untersuchungen, die in kontinuierlichen Abständen und auf breiter Basis für Jugendliche durchgeführt werden: “Betrachtet man die Wertorientierungen im letzten Jahrzehnt, fällt auf, dass sich die Wertorientierungen der Jugendlichen nur geringfügig ändern (…). Die zentrale Rolle eines guten Familienlebens und des Lebensgenusses bleibt während der letzten Jahre praktisch unverändert.“ (Riegel 2021, 18). Dennoch lassen sich auch hier angesichts globaler Krisen plötzlich auftretende Phänomene wie eine über nationale Grenzen hinausgehende ‚Fridays-for-Futur-Bewegung‘ oder auch radikale Aktionen einer selbst ernannten ‚Letzten Generation‘ als markante Ausrufezeichen einer jungen Generation mit deutlich anderen Werten ausmachen.

Grundsätzlich ist mit Blick auf empirische Studien zu bedenken, dass hierbei aktuelle Trends und zukunftsweisende Einschätzungen deutlich werden. Differierende Methodologien, die Komplexität der Begründungszusammenhänge und die rasanten gesellschaftlichen Transformationen lassen jedoch keine simplifizierenden Kategorisierungen zu. Dass gesellschaftliche Entwicklungen Einfluss auf Fragen wie Selbstverortungen (Beziehungsverständnisse, Freizeitverhalten, gesunde Umweltbedingungen etc.), aber auch die Relevanz von Statussymbolen haben, liegt auf der Hand. Die Weite dessen, welche Werte erfragt und bestimmt werden, ist zudem äußerst differierend – zumal es keinen eindeutigen Wertebegriff gibt. Das mediale Interesse zeigt, dass gegenwärtig nicht nur in Talkshows ein gesellschaftlich virulenter Klärungsprozess als Ringen um Werte stattfindet. Es scheint so, als suche die Gesellschaft mit dieser Diskussion um Geltung beanspruchende Werte angesichts einer Pluralisierung der in ihr auszumachenden Lebenswelten und der Ausdifferenzierung der Weltanschauungen und Lebensformen nach sich selbst, um sich nicht in einer globalisierten, dem Komplexitätsproblem ausgesetzten Orientierungslosigkeit zu verlieren. Insbesondere eine rasante Wissensexplosion, die via ‚Neue → Medien’ und ‘Künstlicher Intelligenz’ jederzeit zur Verfügung steht, stellt die Heranwachsenden vor die Problematik einer nicht nur material, sondern auch formal konturierten Wertebildung.

Versteht man Werte im Sinne eines sozialwissenschaftlich bestimmten Horizonts als grundlegende Prinzipien, an denen sich das Individuum bewusst oder unbewusst orientiert, so stellt sich dennoch die Frage nach dem Woher als Ursprung der Einstellungen und Haltungen. Ein gewinnbringender Perspektivenwechsel wird darin deutlich, wenn man die Beziehungsdimension von Werten (vgl. Naurath 2013a, 33) in den Blick nimmt:

Diese Annahmen implizieren, dass das ‚Werte-Bilden’ ein interaktiver Vorgang ist, bei dem das, was für eine Person wertvoll ist, für sie auch zum Wert wird. Entscheidend ist hierbei auch der lebensgeschichtliche Prozess, der Werte-Bildung im Horizont des ethischen Lernens insbesondere mit Hilfe der strukturgenetischen entwicklungspsychologischen Modelle – hier vor allem die Stufen der Entwicklung des moralischen Urteils von Lawrence Kohlberg – begründet (Lindner/Hilger 2023, 248ff.).

Werte-Bildung geschieht natürlich nicht in völliger Selbstbezogenheit, sondern im sozialen Kontext von familiären, politischen, religiösen, kulturellen u.a. Bewertungen: „Wertebildung schließt den Fremdbildungs- und Selbstbildungsprozess sowohl in der Sozialisation (…) wie auch die unterstützende pädagogische Förderung bei der Ausbildung eigener Wertmaßstäbe ein“ (Lindner 2017, 30). Mit Lindner lassen vor allem philosophische, soziologische und theologische Verortungen markieren (Lindner 2017, 65ff), um Annäherungen an eine religiöse Werte-Bildung zu finden. Wichtig: Hier „von ‚Bildung’ und nicht von ‚Erziehung’ zu sprechen ist sinnvoll“ (Regenbogen 2013, 15). Auch die Erfahrungen von Wertschätzung (B. Mettler-von Meibom 2006), die im sozialen Kontext geschehen, internalisiert die Person zustimmend oder abgrenzend als wertvoll – und zugleich wird die durch die Person zugesprochene und zum Ausdruck gebrachte Wertschätzung Rückwirkungen auf den sozialen Kontext haben. Folglich ist der für die Werte-Bildung unabdingbare interaktive Prozess der Wertschätzung ein Phänomen, das die subjektiven Erfahrungs- und Deutungsmuster einbeziehen muss.

Da in den frühen Beziehungserfahrungen der Grundstein menschlicher Beziehungsfähigkeit gelegt wird (Schneewind 2008, 132-139), kann man auch davon ausgehen, dass Bewertungen und damit die Bildung von Werten mit den lebensgeschichtlich frühen Anfängen beginnt. Die Interaktionen mit den ersten Bezugspersonen bestimmen für das Kind (→ Kinder/Kindheit) ein Gefühl von Wertschätzung, das sich zunächst vorbewusst etabliert. Wie wird verbal innerhalb der Familie als Primärgruppe des Beziehungssystems kommuniziert und interagiert? Auch wenn Worte noch nicht verstanden werden, kann der Säugling bereits in der Konnotation der Verbalität (Stimme, Tonhöhe, Sprachmelodie etc.) eine atmosphärische Gestimmtheit spüren, die durch nonverbale Eindrücke (wie Mimik, Gestik etc.) ergänzt wird. Insofern kann das Beziehungssystem auch als Bedeutungssystem gesehen werden. Das heißt: Noch bevor ein Kind Beziehungsstrukturen und –muster rational nachvollziehen und verstehen kann, kann es bereits fühlen, ob es sensibel wahrgenommen wird, ob warmherzig mit ihm umgegangen wird – kurz gesagt: welche Wertschätzung ihm entgegengebracht wird.

Insofern bestimmen also zunächst leiblich wahrgenommene so wie emotionale Kriterien die Wertebildung. In einer frühen Polarität von Bezogenheit und Autonomie konstituiert sich Beziehungsfähigkeit im Horizont emotionaler als sozialer Kompetenzentwicklung, die sich erst nach und nach durch kognitive und pragmatische Fähigkeiten ausdifferenziert. So wurde von Seiten der Emotionspsychologie die → Kompetenz auch schon kleiner Kinder zur Beziehungsfähigkeit auf der Basis mitfühlender und prosozialer Fähigkeiten vielfach belegt. Betrachtet man diesen Zusammenhang aus religionspädagogischer Perspektive (Naurath 2010), so stellt sich das Handlungsfeld der Eltern- respektive Familienbildung als zukunftsweisender Aufgabenbereich zur Wertebildung dar, da die Qualität der Primärbeziehungen im Sinne von erfahrener Wertschätzung den Boden der weiteren Entwicklung der Persönlichkeit in jeder Hinsicht bereiten. Der gesellschaftliche Wandel von der Groß- zur Kleinfamilie (→ Familie) und veränderte Bedingungen des Aufwachsens (nicht selten in Ein-Eltern- oder Patchwork-Familien) machen gegenwärtig überdeutlich, dass Angebote zur Familienbildung quantitativ erweitert und qualitativ optimiert werden müssen. Mit dem Slogan ‚Bildungstheorie ist Bindungstheorie’ (Arnold 2005, 83) wird auf ein Desiderat der Erwachsenenpädagogik verwiesen, das nur durch Angebote zur sowohl emotionalen als auch kognitiven Selbstreflexion aufzuheben ist. Letztlich korrespondiert einer Wertschätzung der Bildungsrelevanz wie auch der Bildungsansprüche im Vorschulalter auch eine im öffentlichen Bewusstsein verifizierte Wertschätzung der gesellschaftsrelevanten Arbeit in diesen institutionellen Einrichtungen.

Doch auch über den elementarpädagogischen Kontext hinaus konnte anhand von Interviews mit Jugendlichen gezeigt werden (Kürzinger 2014), dass mit Rekurs auf die Bindungstheorie von John Bowlby die emotionale Dimension auf der Basis der sozialen Integration eine zentrale Rolle spielt. Aus der Sicht der → Jugendlichen ist der Einfluss der als verlässlich eingestuften Beziehungen mit hoher Bindungsqualität von besonderer Bedeutung für die eigene Wertebildung. Dies gilt selbstverständlich auch für institutionelle Bindungsfaktoren (wie beispielsweise dem Einfluss von haupt- oder ehrenamtlichen kirchlichen Mitarbeiter*innen), die dann quasi wertebildende Bedeutung bekommen, wenn sie mit Verlässlichkeit und Authentizität die Beziehungsqualität zu den Jugendlichen bestimmen. Besonders folgenschwer wirkt sich ein menschenverachtender Missbrauch der Amtsführung aus.

Der Zusammenhang von Beziehungsqualität und Wertebildung lässt sich so auf den Punkt bringen, dass sich als relevante Faktoren insbesondere jene herauskristallisieren, die auf respektvolle bzw. wertschätzende Verhaltensweisen im Umgang miteinander zielen bzw. sich als Haltungen von Autoritäten beschreiben lassen, die insbesondere partnerschaftliche, das Mitspracherecht des Kindes bzw. Jugendlichen mit einbeziehende und auf Selbstwirksamkeit zielende Perspektiven in den Blick nehmen. Demgegenüber zeigt sich gerade im Kontext einer prüfungsorientierten, leistungsmessenden bzw. –vergleichenden Schule häufig das Problem einer weniger wertschätzenden → Kultur: Die pädagogische Relevanz liegt darin, dass Kinder und Jugendliche aus diesen Erfahrungen signifikanter Fremdwahrnehmung Rückschlüsse auf ihre Selbstwahrnehmung ziehen. Hierbei kann dem Religionsunterricht sui generis eine besondere Rolle zukommen.

Weder kann religiöse Bildung mit ethischer Bildung gleichgesetzt werden noch findet der Religionsunterricht seine grundlegende Legitimation in einer Funktionalisierung als wertebildendes Schulfach. Vielmehr ist es evident, klare Differenzierungen vorzunehmen: Werte-Bildung findet auch in anderen Schulfächern statt und religiöse Bildung birgt zwar ethische Implikationen in sich, bleibt aber in bildungstheoretischer Hinsicht vor allem eine an der Freiheit des Subjekts ausgerichtete kognitive, emotionale und pragmatische Auseinandersetzung mit christlichen (oder auch anderen religiösen) Sinndeutungen. Es kann daher niemals nur um eine bloße Vermittlung christlicher Werte gehen - auch wenn sich dieses Argument im gesellschaftlichen Diskurs um die Legitimierung von Religionsunterricht weiter hält. Dennoch kann Lindners Resümee zugestimmt werden, „dass das, dem Religionsunterricht von verschiedenen Seiten entgegengebrachte Vertrauen begründet ist: Dieses schulische Fach kann die Wertebildung der Schülerinnen und Schüler unterstützen“ (Lindner 2017, 218).

Verschiedene Kinder- und Jugendstudien zeigen, dass es gerade im Kontext einer gesellschaftlichen Pluralisierung der Lebensentwürfe und -einstellungen für die Heranwachsenden wichtig ist, sich zu orientieren, sich zu positionieren und Wertefragen auch mit Sinnfragen zu verknüpfen. Insofern intendiert religiöse Werte-Bildung eher einen individuellen Prozess subjektiver Überzeugungen und ist von einer bloßen kritischen Reflexionsfähigkeit ethischer Themenstellungen im gesellschaftlichen Kontext zwar nicht unabhängig, doch darüberhinausgehend. Werte-Bildung im Religionsunterricht hat daher zur Voraussetzung (Lindner, 2017, 267ff.), wertebezogene Einstellungen von Schülern und Schülerinnen wahrzunehmen, zu sichten und konstruktiv einzubeziehen: so „müssen Lehrkräfte berücksichtigen, inwieweit die Lernenden (bereits) fähig sind, Werturteile zu fällen, welche Emotionszuschreibungen sie hinsichtlich wertekontextualisierter Aspekte vornehmen und auf welchem Niveau ihre Motivation ausgeprägt ist, entsprechend der als bedeutsam erkannten Werte zu handeln.“ (Lindner, 2017, 269). Darüber hinaus sind jedoch Strategien zur schülergemäßen Umsetzung von wertbezogenen Lerngegenständen im Religionsunterricht anhand der Kompetenzbeschreibungen von Wahrnehmen, Reflektieren, Urteilen, Diskutieren, Handeln etc. zu berücksichtigen. Wichtig ist gerade mit Blick auf eine subjektorientierte Werte-Bildung, dass die bisherige unterrichtspraktische Fokussierung auf die kognitive Lerndimension (v.a. anhand von Dilemmageschichten ethische Argumentationen und Urteilsfindungen zu fördern) zugunsten der emotionalen und pragmatischen Lerndimensionen erweitert und ergänzt wird: „Eine Wiederentdeckung der emotionalen Dimension hat also im Kontext der bislang eher kognitiv-reflektierenden Ausrichtung ethischer Erziehung kompensatorischen Charakter für ethische Lernprozesse, wobei im Sinne christlicher und bildungstheoretisch garantierter Freiheit die Spannung zwischen didaktischer Intentionalität und subjektorientierter Unverfügbarkeit des Bildungsprozesses zu berücksichtigen ist.“ (Naurath, 2023, 236).

Das bedeutet, dass in pädagogischer Hinsicht nicht nur auf die ‚Köpfe’ der Lernenden hin unterrichtet werden kann: Im Rahmen der von der neueren Religionsdidaktik geforderten → Subjektorientierung (Altmeyer u.a. 2022) ist das bildungstheoretisch zugrunde liegende Menschenbild in all seinen leibseelischen Dimensionen zu berücksichtigen. Bildung als Selbst-Bildung bezieht auch eine Kompetenzförderung zur (kritischen) Selbstwahrnehmung bzw. Selbstreflexion ein: Meditation, Stille-Erfahrung, Gebet, Segen, Bildbetrachtung, kreatives Schreiben, Rollenspiel, kreative Formen der Bibeldidaktik bieten hier geeignete subjektorientierte Impulse, den inhaltlichen Diskurs zu christlichen Wertvorstellungen auch selbstreflexiv zu verankern und damit in die Persönlichkeitsentwicklung zu integrieren.

Mit den Erkenntnissen moderner Neurophysiologie gilt dann insbesondere für die Werte-Bildung: Gute Bedingungen für gelingendes Lernen sind insbesondere Freiwilligkeit, eine entspannte Atmosphäre und eine stimulierende Lernumgebung, die ausgehend von der Erkenntnis der Schlüsselfunktion der Emotionen motivational (im Blick auf eine intrinsische Motivation) und intentional (im Blick auf eine vertiefte Integration des Neuen) so wirken, dass das Erlernte zu dynamischem Wissen wird, d.h. auf andere Zusammenhänge transferiert und angewendet werden kann. Ausgangspunkt religionsbezogener Werte-Bildung ist ein auf seine Gottesbeziehung rekurrierendes Menschenbild. Aus der Gabe der jedem Menschen zugeeigneten Würde (Gottebenbildlichkeit) ergibt sich im Glauben (→ Glaube) die Aufgabe, diese Würde unabhängig aller weiterer Kriterien (wie Religion, Geschlecht, Nation, Sozialstatus etc.) im Blick auf alle Mitmenschen zu achten und zu fördern.

Gerade der Religionsunterricht bietet die Möglichkeit, eine Haltung der Wertschätzung einzuüben. Als besonders geeignet hat sich hier der Bibliolog als kreativer Zugang zur Arbeit mit biblischen Texten erwiesen, weil zum einen eigene Gedanken und Gefühle wahrgenommen und zum Ausdruck gebracht werden, zum anderen aber auch empathische und diskursive Kompetenzen eingeübt werden: alle Äußerungen sind wertvoll und begrenzen damit eigene Absolutheitsansprüche. Zugleich geht es im Erleben eines Bibliologs um die empathische Einfühlung in die Teilnehmenden am Prozess, aber auch in die biblischen Rollen - eine Voraussetzung für Kommunikationsfähigkeit.

Denn religiöse Werte-Bildung adressiert im gegenwärtigen Kontext von Schule plurale Ansätze religiöser und nicht-religiöser Lebenseinstellungen mit der Aufgabe von Kompetenzbeschreibungen wie Dialog- und Pluralitätsfähigkeit: „Es geht damit im Religionsunterricht nicht nur darum, dass bestimmte Werte vermittelt werden, sondern dass auch gelernt wird, wie man mit unterschied-lichen Werten umgehen kann.“ (Maikranz 2023, 146). Als Beitrag zur Demokratiebildung geht es darum, Kenntnisse, Einfühlungsvermögen und Verständnis in divergierende Sinndeutungen und Lebensentwürfe zu gewinnen. Diese friedenspädagogischen Implikationen integrieren zugleich Fragen der Gerechtigkeit, indem Ausgrenzungen, Vorurteile oder gar Feindbilder gegenüber Minderheiten behandelt werden. Religiöse Werte-Bildung kann daher als Brücke gesehen werden: Der Glaube an die Zusage Gottes zur eigenen Person (Wertschätzung) führt zur respektvollen Haltung gegenüber anderen Menschen, die aufgrund universal geltender Werte von Gleichheit und Gerechtigkeit als Personen grundlegende Bejahung verdienen. Ein kritischer Diskurs über differierende Verhaltensformen ist hiervon nicht zu trennen, aber doch zu unterscheiden.

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