Religionsunterricht, evangelisch

Andere Schreibweise: Evangelische Religionslehre; Protestant Religious Education

Bernd Schröder

(erstellt: Februar 2026)

Vorgängerartikel von Thomas Kothmann im PDF-Archiv

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.100109

Sog. konfessioneller, hier: evangelischer (und mutantis mutandis katholischer, orthodoxer, islamischer, jüdischer u.a.) Religionsunterricht in der staatlichen Schule ist eine mögliche Form formaler religiöser Bildung neben etwa konfessionell-kooperativ, „christlich“, multireligiös verantwortetem oder religionskundlichem Unterricht. In diesem Spektrum ist der (mono-)konfessionelle Religionsunterricht in Deutschland die traditionsreichste Form, die sich in ihrer Genese, ihren rechtlichen Rahmenbedingungen und in ihrem hohen Gewicht den religiösen und politischen Gegebenheiten der Bundesrepublik Deutschland (bzw. ihrer Vorgängerstaaten) verdankt – und ansonsten nur in einigen weiteren, vor allem europäischen Ländern wie Finnland und Österreich zu finden ist.

Bezogen auf die weltweite Ökumene ist es selten, dass eine Religionsgemeinschaft die nachwachsende Generation ihrer Mitglieder in dieser Weise im Rahmen der staatlichen Schule unterrichtet; häufiger ist der Unterhalt konfessioneller Schulen (einschließlich eines entsprechenden Religionsunterrichts) als Alternative zur staatlichen Schule (Schröder, 2025a). Bezogen auf die internationale Staatenwelt ist es selten, dass ein Staat mehreren Religionsgemeinschaften in analoger Weise Mitverantwortung für das Fach „Religion“ ermöglicht; häufiger ist einerseits ein Monopol des Religionsunterrichts der Mehrheitsreligion oder andererseits ein allein staatlich verantworteter und primär pädagogisch konfigurierter Unterricht (Rothgangel, 2014-2020; Davis/Miroshnikova, 2013).

Nicht zuletzt: Weltweit – und so auch in Deutschland – ist das jeweilige formale religiöse Lernformat in der Regel eingebettet in ein Gefüge weiterer formaler (z.B. → Konfirmandenunterricht/Konfirmandinnenarbeit), non-formaler (z.B. → Jugendarbeit, evangelisch) und informeller (z.B. religiöse Sozialisation in der → Familie) Lernorte. Ohne dieses Zusammenspiel wäre formales religiöses Lernen weitaus wirkungsloser als mit ihm.

„Evangelischen Religionsunterricht“ in der Schule gibt es – wenngleich nicht unter dieser Bezeichnung und in einer der heutigen vergleichbaren Form – bemerkenswerterweise seit der → Reformation. Namentlich Martin Luther (→ Luther, Martin (1483-1546)) hat ihn mit seinen sogenannten Schulschriften und mit seinen Katechismen initiiert – und zwar im Zuge seiner ersten Entfaltung reformatorischer Theologie noch in den 1510er und 1520er Jahren. Nicht ohne Grund kann deshalb die Reformation (auch) als „Bildungsbewegung“ (z.B. Kothmann, 2014) charakterisiert werden.

Allerdings hat das, was rückblickend seither als evangelischer Religionsunterricht identifiziert werden kann, im Laufe der ca. 500 Jahre seines Bestehens enorme Umformungen erfahren. Diese können und sollen hier nicht historisch rekonstruiert werden (dazu etwa Lachmann/Schröder, 2007), sondern typisierend.

Als erster Typus entstand in den evangelischen Territorien des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation die Schule für die dort lebenden Kinder und Jugendlichen, in deren Schulprogramm religiöse Praxis eingewoben war: Denn die weltliche Obrigkeit, die evangelischen Bekenntnisses war und im Wege des landesherrlichen Kirchenregiments zugleich der Kirche vorstand, folgte Luthers Appell zu Schulgründung und -unterhalt. Sowohl für niedere als auch für höhere Schulen etablierte sich schnell eine Stofftafel, in der religiöse Inhalte ihren Platz fanden, zunächst in Gestalt religiöser Praxis (!): Andachten zu Schulbeginn und/oder -entlass und die Teilnahme der Schüler an gemeindlichen Gottesdiensten (am Sonntag oder aber aus Anlass von Beerdigungen) gaben Gelegenheit, reformatorisches Liedgut zu singen, biblische Texte zu hören und den Katechismus zu memorieren. Indem Lesen und Schreiben anhand christlicher Texte geübt wurde, sickerten religiöse Gehalte zudem in den Unterricht ein.

Letzteres galt vor allem für die niederen Schulen, die es bis dato als flächendeckendes Angebot nicht gegeben hatte, während der Stoff der höheren Schulen – ausweislich der Schulprogramme etwa eines Philipp Melanchthon (→ Melanchthon, Philipp (1497-1560)), eines Johannes Sturm (→ Sturm, Johannes) oder eines Valentin Trotzendorfs – das humanistische Bildungsprogramm der vorreformatorischen Zeit fortschrieb.

Die Stundentafeln evangelischer Schulen sahen zum Teil schon im 16. Jahrhundert wöchentlich Unterrichtszeit vor für „Gesang“ oder „Katechismus“ (→ Katechismus/Katechismusunterricht), doch erst im 17. Jahrhundert erfolgte eine Umformung solcher religiöser Praxis-Einheiten in ein förmliches Fach, das im Stundenplan von Schulen immer öfter als „Religion“ etikettiert wurde (womit in evangelischen Kontexten stets „christliche Religion“ in evangelischer Lesart gemeint ist): Im 18. Jahrhundert kommt diese Entwicklung unter dem Einfluss von Philantropinismus und → Aufklärung zum Abschluss.

Doch noch immer war nicht nur das Fach „Religion“, sondern das gesamte Programm und der Geist der Schule evangelisch-religiös geprägt: In den niederen Schulen, für die sich allmählich die Bezeichnung „Volksschule“ durchsetzte, wird dies de jure bis 1919, de facto bis in die 1960er Jahre der Fall bleiben: Erst 1919 wurde die geistliche Schulaufsicht grundsätzlich aufgehoben, und sogar erst in den 1960er Jahren schwand in vielen Bundesländern die konfessionelle Gliederung des Volksschulwesens. In den höheren Schulen hingegen setzte bereits Anfang des 19. Jahrhunderts eine Säkularisierung der Schule als solcher und aller ihrer Fächer – mit Ausnahme des Religionsunterrichts – ein; ihr Geist wurde vom sogenannten Neuhumanismus bestimmt.

Es waren also die Gymnasien, die sich schon im 19. Jahrhundert häufig für eine konfessionell gemischte Schüler- und Lehrerschaft öffneten: Insofern wurde zunächst hier der Religionsunterricht (gepaart mit dem Schulgottesdienst) zu einer konfessionellen „Insel“ in einer ansonsten konfessionell heterogenen Schule. Durch die Weimarer Reichsverfassung rechtlich abgesichert fand sich diese Konstellation sukzessive – je nach Territorium – alsbald auch in berufsbildenden Schulen, zuletzt, spätestens Ende der 1960er Jahre, auch in Volks- bzw. Haupt- und Realschulen; das Bonner Grundgesetz schrieb diese Konstellation fort.

Im Gefolge der Wiedervereinigung Deutschlands (1989/1990) änderte sich der Stellenwert von Religion in der Schule nochmals spürbar: Waren in der sogenannten christlichen Gemeinschaftsschule westdeutscher Bundesländer (mehr als) 90% der Schülerinnen und Schüler Mitglied einer der beiden großen Kirchen, konnte von solchen Prozentwerten in den neu gegründeten ostdeutschen Bundesländern von Anfang an nicht die Rede sein: Kollegien und Schüler- bzw. Schülerinnenschaft waren hier überwiegend konfessionslos. Dies hatte nicht zuletzt politsystemische und politische Gründe, die in der DDR (1949-1989) zur Abschaffung des schulischen Religionsunterrichts und zum Aufbau einer innergemeindlichen Christenlehre geführt hatten (Hueck, 2000).

Und auch in westdeutschen Ballungsräumen veränderte sich die Schulpopulation seit den 1990er Jahren schnell hin zu ausgeprägter Multireligiosität und häufiger Konfessionslosigkeit. Insofern dieser Trend auch die Lehrkollegien und Schulleitungen erfasste, verstärkte er zum einen die Verinselung religiöser Bildung in der staatlichen Schule und zum anderen das Nebeneinander von Religions- und Ethikunterricht sowie die Co-Existenz verschieden denominationaler Religionsunterrichte (evangelisch, katholisch, jüdisch, islamisch, orthodox usw.). Es war und ist diese Veränderung des Kontextes, die vielerorts eine Weiterentwicklung des vormals monokonfessionell konzipierten evangelischen Religionsunterrichts erfordert(e).

In religionsdemografischer Hinsicht sind die beschriebenen Typen markant unterschiedlich situiert: Im Zuge der Reformation bildete sich als Grundsatz heraus, dass die Bevölkerung ganzer Territorien einer Konfession anzugehören hatte – und zwar der Konfession des Herrschenden entsprechend („Cuius regio, eius religio“; so seit 1552/1555). Allein für Jüdinnen und Juden galten andere Regelungen. Die Einzelnen konnten einer evtl. Dissonanz zur Konfession des Herrschenden nur durch Auswanderung entgehen („ius emigrandi“). In einen solchen konfessionshomogenen Kontext war auch jedwede Schule und mit ihr der Religionsunterricht eingebettet.

Erst die territoriale Neuordnung des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation im Zuge der Napoleonischen Kriege durch den Reichsdeputationshauptschluss (1803), die Auflösung des Reichs (1806) und schließlich den Wiener Kongress (1815) führten zum Teil zu konfessionell heterogenen Herrschaftsgebieten, innerhalb derer indes weiterhin ganze Regionen (und deren Schulen) – ihrer Tradition gemäß – in der Regel von einer Konfession bestimmt waren.

Es war der Zuzug einer großen Zahl Vertriebener nach dem Zweiten Weltkrieg, der diese konfessionshomogenen Verhältnisse nahezu allerorten beendete – und damit nicht zuletzt die Plausibilität konfessionshomogener staatlicher Schulen untergrub. Die Zuwanderung der anfangs sog. Gastarbeiter und ihrer Familien (seit den 1960er Jahren), die Freizügigkeit innerhalb der Europäischen Union (schrittweise seit dem Schengener Abkommen von 1985) und die fluchtbedingte Migration (zunächst vor allem in Reaktion auf die Jugoslawienkriege der 1990er Jahre) satteln auf diese – schulgeschichtlich junge – Konstellation auf und spreizen die religiös-weltanschauliche Heterogenität weiter auf. Näherhin werden diese Faktoren je nach Bundesland bzw. Region unterschiedlich stark wirksam (Rothgangel/Schröder, 2020).

Die Weimarer Reichsverfassung (WRV) von 1919 trug der seit der Reformation gegebenen Bikonfessionalität des Landes Rechnung – und zudem der Emanzipation des Judentums, dem sie erstmals volle Gleichberechtigung zusicherte.

Die Bestimmungen der Weimarer Verfassung zum Religionsunterricht, der fortan als evangelischer, katholischer (→ Religionsunterricht, katholisch) oder jüdischer (→ Religionsunterricht, jüdisch) erteilt werden konnte, fußen auf zwei Säulen: zum einen auf der Garantie der Religionsfreiheit (Art. 136 WRV; vgl. Art. 4 GG), zum anderen auf der Aufhebung einer Staatskirche (Art. 137.1 WRV; vgl. Art. 140 GG). Der Einzelne ist somit geschützt vor religiöser Indoktrination und zugleich berechtigt zur Religionsausübung auch im öffentlichen Raum, z.B. der Schule. Und der Staat versteht sich als von Kirchen bzw. Religionsgemeinschaften getrennt und zugleich zur Kooperation mit einer Mehrzahl von ihnen bereit: Kamen 1919 für diese sogenannten gemeinsamen Angelegenheiten (res mixtae) nur die römisch-katholische und die evangelische Kirche sowie das verfasste Judentum in Betracht, so sind es mittlerweile – inzwischen auf der Basis des Grundgesetzes von 1949 – etliche weitere Religionsgemeinschaften, etwa die orthodoxe Kirche (→ Religionsunterricht, orthodoxer) oder der Islam (→ Religionsunterricht, islamisch).

Der Religionsunterricht (RU) untersteht – wie die gesamte Schule – der Aufsicht des Staates (Art. 144 WRV; vgl. Art. 7.1 GG); er ist gemäß Art. 149 WRV (vgl. Art. 7.3 GG) ebenso ordentliches „Lehrfach“ wie alle anderen Fächer. Unbeschadet dessen werden die Inhalte des Religionsunterrichts „in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der betreffenden Religionsgesellschaften“ geregelt und unterrichtet, das heißt die dazu berechtigten Religionsgesellschaften (GG: „Religionsgemeinschaften“) können und sollen seine Inhalte mitbestimmen und sie sind berechtigt, die – ordentlich qualifizierten – Lehrkräfte ihrerseits zu beauftragen (ev.: → Vocatio). Für Schülerinnen und Schüler, die der jeweiligen Konfession angehören, ist die Teilnahme am Religionsunterricht obligatorisch. Allerdings können sie sich abmelden (und auch die Lehrerinnen und Lehrer sind nicht verpflichtet, ihn zu erteilen) – beides ist Ausdruck der sogenannten negativen Religionsfreiheit. Diese Regelungen galten und gelten für den evangelischen Religionsunterricht ebenso wie für anders-denominationale Spielarten des Religionsunterrichts.

Der Fortbestand des Religionsunterrichts und seine Ausgestaltung waren 1919 hoch umstritten – eben deshalb wird dieses Fach (als einziges Schulfach überhaupt) in der WRV (und dann auch im GG) erwähnt (Kubik, 2018). Nicht einzurichten ist der wie beschrieben geregelte RU jedoch zum einen in sogenannten bekenntnisfreien Schulen (Art. 149 WRV; vgl. Art. 7.3 GG) und zum anderen in bestimmten Territorien – 1919 betraf dies allein Bremen; heute außerdem Berlin und Brandenburg („Bremer Klausel“, Art. 141 GG).

Wie oben in den Abschnitten 1.1 und 1.2 skizziert, fand und findet sich evangelischer Religionsunterricht in Deutschland in verschiedenen gesellschaftlichen Konstellationen vor; das hat in der Vergangenheit zu den besagten Umformungen geführt und bedingt gegenwärtig unterschiedliche Akzentuierungen evangelischen Religionsunterrichts in den einzelnen Bundesländern (Rothgangel/Schröder 2020; Schröder 2021d) – von der Entwicklung diverser religionsdidaktischer Konzeptionen ganz zu schweigen (Überblick bei Schröder, 2021a, 423-492). Dabei sind rechtlich abgesicherte, konzeptionell elaborierte von solchen im „Graubereich“ zu unterscheiden (Schröder, 2021c).

Religionsunterricht gemäß Art. 7.3 GG wurde und wird in der Regel als monokonfessionell verantworteter Unterricht konzipiert und erteilt.

Unbeschadet dessen wurde schon in den 1980er Jahren im evangelisch-lutherisch geprägten Stadtstaat Hamburg ein „Evangelischer Religionsunterricht für alle“ (→ Dialogischer Religionsunterricht. Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle) implementiert, der seiner Schüler- bzw. Schülerinnenschaft, seinen Themen und seiner Didaktik nach multireligiös war und in den 2010er Jahren in einen „Religionsunterricht für alle“ (RUfa 2.0) in gemeinsamer Verantwortung mehrerer Religionsgemeinschaften überführt wurde. In den 1990er Jahren entstanden in Baden-Württemberg und Niedersachsen zeitgleich, aber mit unterschiedlichen Akzenten Rahmenregelungen für den sog. konfessionell-kooperativen Religionsunterricht (kokoRU) (→ Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht): Dieser hat schon 1994 seitens der Evangelischen Kirche in Deutschland als „die angemessene Gestalt des konfessionellen Religionsunterrichts für die Zukunft“ (EKD, 1994, 65) und später als „Regelform“ des Religionsunterrichts (EKD, 2018, 10) Anerkennung gefunden. Inzwischen ist kokoRU in etlichen Bundesländern möglich. Seit 2021 wird im – konfessionell mehrheitlich evangelischen – Niedersachsen an seiner Weiterentwicklung zu einem christlichen Religionsunterricht gearbeitet, der mit Beginn des Schuljahres 2026/27 als Fach „christliche Religion nach evangelischen und katholischen Grundsätzen“ eingeführt werden soll (Heinig, 2023; Schröder, 2025b).

Immer wieder sind es religionssoziologisch beschreibbare Entwicklungen, die für den evangelischen Religionsunterricht zur Herausforderung werden: So wird etwa die traditionelle Bikonfessionalität der Bevölkerung in Deutschland – die über Jahrhunderte als Impuls zur Apologetik galt – inzwischen, nicht zuletzt durch das Hinzutreten orthodoxer und orientalisch-orthodoxer Kirchen, als Anlass für → Ökumenisches Lernen verstanden. So verweist das migrationsbedingte Erstarken des Islam auf die Dringlichkeit interreligiösen Lernens (→ Interreligiöses Lernen). Und so stellt das Anwachsen der Zahl sogenannter konfessionsloser bzw. -freier Bürgerinnen und Bürger (→ Konfessionslosigkeit) und die zunehmende Kirchendistanz selbst der Schülerinnen und Schüler, die Kirchenmitglied sind, sowohl die konfessionelle Gliederung des Religionsunterrichts als auch dessen Inhaltstableau und Didaktik in Frage.

So nimmt es nicht wunder, dass beide Denkschriften der EKD zu Fragen des Religionsunterrichts um dessen Beitrag zu „Identität und Verständigung“ (EKD, 1994) und „Pluralitätsfähigkeit“ (EKD, 2014) kreisen; jüngst kam ein „Grundlagentext“ zu „religiöser Bildung angesichts von Konfessionslosigkeit“ hinzu (EKD, 2020).

Doch auch die Reform der Schule als Institution fordert die Gestaltung und Weiterentwicklung von Religionsunterricht heraus – einige Facetten seien genannt: Ihr Umbau zur Ganztagsschule hat die religionspädagogische Aufmerksamkeit über das Standbein „Religionsunterricht“ hinaus auf „Religion im Schulleben“ (→ Schulkultur/Schulleben) als Spielbein gelenkt; die Einführung der inklusiven Schule (→ Inklusion) wird als Anfrage an die äußere Differenzierung religiöser Bildung nach Denominationen wahrgenommen und gibt Anlass, nach verbindenden Lehr-Lern-Arrangements zu fragen, das Paradigma der Kompetenzorientierung fordert zu ganzheitlichen Lernwegen und zur Erschließung christlicher Religion als sozialer Praxis heraus.

Aus juristischer Perspektive ist evangelischer Religionsunterricht recht eindeutig bestimmt: Er liegt vor, wenn der Fachunterricht „in Übereinstimmung mit den Grundsätzen“ der evangelischen Kirche (Art. 149 WRV und Art. 7.3 GG) bzw., präziser: „in konfessioneller Positivität und Gebundenheit“ (BVerfGE, 1987, 251) erteilt wird. Als juristischer terminus technicus bzw. „Verfassungsbegriff“ meint „Religionsunterricht“ nämlich „keine überkonfessionelle vergleichende Betrachtung religiöser Lehren, nicht bloße Morallehre, Sittenunterricht, historisierende und relativierende Religionskunde, Religions- oder Bibelgeschichte. Sein Gegenstand ist vielmehr der Bekenntnisinhalt, nämlich die Glaubenssätze der jeweiligen Religionsgemeinschaft. Diese als bestehende Wahrheiten zu vermitteln ist seine Aufgabe“ (BVerfGE, 1987, 252f.). Neben dieser sogenannten Kongruenz zwischen Unterricht und Grundsätzen ist auch die Homogenität der Lehrenden hinsichtlich ihres Bekenntnisses rechtlich geboten: „Als normativer und performativer Unterricht kann Religion nur von Lehrkräften unterrichtet werden, die das zu unterrichtende Bekenntnis teilen“ (Poscher, 2022, 21 und insgesamt 11-22; in anderer Diktion Wißmann, 2019, 75; 81).

In der historischen Retrospektive waren Kongruenz und Homogenität cum grano salis ca. 450 Jahre lang gegeben und unstrittig, insofern nicht nur die Inhalte des Religionsunterrichts, sondern Programm und Geist der gesamten Schule (und ihres Einzugsgebietes) und insofern nicht nur die Religionslehrerinnen und -lehrer, sondern auch die Schülerinnen und Schüler evangelisch waren.

Erst seit dem letzten Drittel des 20. Jahrhunderts wird das Gegebensein dieser Komponenten auf Grund der skizzierten Entwicklungen fraglich: Schulen in staatlicher Trägerschaft (→ Schule, öffentlich/staatlich) sind in der Regel konfessions-, religions- und weltanschauungsheterogen. Sowohl die Schülerinnen und Schüler, die sie besuchen, als auch die Lehrerinnen und Lehrer, die sie unterrichten, sind religiös-weltanschaulich unterschiedlich orientiert – der evangelische Religionsunterricht findet in der einzelnen Schule also nur noch in Ausnahmefällen einen konfessionshomogenen Resonanzraum. Im Inhaltstableau des Faches und seiner didaktischen Konzeption spielen seit den 1960er Jahren nicht konfessionshomogene Themen wie „nicht-christliche Religionen“, „Ökumene und nicht-evangelische Konfessionskulturen“, „Weltanschauungen“ und nicht zuletzt die lebensweltlichen ‚Probleme‘ und die Selbstverständnisse der Schülerinnen und Schüler in ihrer Heterogenität und ihren Synkretismen eine wachsende Rolle: Nicht in didaktischer, wohl aber in juristischer Hinsicht kann dies für den Religionsunterricht problematisch sein, wenn diese nicht-konfessionellen Gehalte den größten Teil des Unterrichts ausmachen und diesen also prägen. Und seit 1974 bzw. vollends 1994 sind interessierte Schülerinnen und Schüler zur Teilnahme am evangelischen Religionsunterricht eingeladen, auch wenn sie nicht evangelisch sind (EKD, 1994, 66-68). So bleibt insbesondere die Bekenntniskongruenz von Religionslehrerinnen und -lehrer und Kirche als Garant der Evangelizität des Religionsunterrichts. Diese konfessionelle bzw. kirchliche Rückbindung der Lehrenden wird in vielen Landeskirchen durch eine kirchliche Beauftragung (Vokation) geprüft, gesichert und ermutigt. Ungeachtet dessen sind die Vielgestaltigkeit von Religiosität und konzeptionellem Selbstverständnis der Religionslehrerinnen und -lehrer (z.B. Lück, 2003) und deren „problemsymbiotische Kooperation [sc. mit ihrer Kirche] bei gleichzeitiger institutioneller Unabhängigkeit“ (Feige/Dressler/Lukatis/Schöll, 2000, 467) empirisch unübersehbar.

Sucht man in religionspädagogischer Perspektive Indikatoren für die Evangelizität des evangelischen Religionsunterrichts auszuloten, sind die folgenden in Betracht ziehen:

▪ In erster Linie sind angesichts einer religiös-weltanschaulich pluralen Schüler- bzw. Schülerinnenschaft die Religionslehrkräfte als Anwältinnen und Anwälte des Evangelischen und insofern einer transparenten sowie reflektierten Positionalität (Schröder, 2021a, 192-194) anzusprechen, wobei – anders als in der juristischen Perspektive – eine Differenzierung zwischen der von ihnen gelehrten und der von ihnen gelebten Religion einzuziehen und anzuerkennen ist: Dass auch sie selbst zwischen beidem (zu) unterscheiden (wissen), ist Ausdruck ihrer Professionalität (so schon Feige/Dressler/Lukatis/Schöll, 2000, 467), und dass sie ihre religiöse Positionalität in Abstufungen unterrichtlich geltend (zu) machen (verstehen), ist ein unerlässlicher Baustein ihres didaktisch-methodischen Handlungsrepertoires (dazu z.B. Schröder, 2022, 155-158).

▪ Daneben ist eine Thematisierung evangelischer Gehalte unverzichtbar, die nach ihrer Breite und Durchdringungsintensität so beschaffen ist, dass die Schülerinnen und Schüler verstehen und aneignen können, was es heißt, als evangelische Christin bzw. evangelischer Christ in unserer Welt zu leben. Anders gesagt: Die Schülerinnen und Schüler müssen durch die lehrenden Personen sowie die Themen und Erschließungsformen des Religionsunterrichts in die Lage versetzt werden, „die Eigenart und das Potential einer religiösen [bzw. christlichen] Perspektive (und deren theologischer Interpretamente) für die Deutung und Führung ihres Lebens zu verstehen und – wenn sie denn wollen – anzueignen“ (Schröder, 2024, 56) und so die Eigenarten, Chancen und Schwierigkeiten dieses „Modus der Weltbegegnung“ (Jürgen Baumert) zu rekonstruieren. Dabei ist evangelischer Religionsunterricht „seinem inneren theologischen Sinne nach […] grundsätzlich ökumenisch auszurichten“ (EKD, 1994, 63; vgl. dort 61-65).

▪ Schließlich ist dem hermeneutischen Charakter evangelischen Religionsunterrichts (und evangelischer Theologie) Rechnung zu tragen: So ist es nicht hinreichend, einen als evangelisch deklarierten Gegenstand zu thematisieren und dessen Evangelizität zu behaupten, vielmehr bedarf es notwendigerweise einer „Interpretation“ – unter konstitutivem Einbezug des „biblischen Zeugnis[ses] von Jesus Christus unter Beachtung seiner Wirkungsgeschichte“, des „geschichtlichen Zusammenhang[s]“, in dem Phänomene christlicher Religion und theologische Aussagen entstanden sind und entstehen, und des „Zusammenhang[s] mit dem Zeugnis und Dienst der Kirche“ (EKD, 1987, 60f.). Und: Es sind nicht nur die Religionslehrerinnen und -lehrer, die über dieses hermeneutische Knowhow verfügen müssen, darüber hinaus sollen die Schülerinnen und Schüler „die Fähigkeit zur Interpretation“ erwerben sowie „Dialog und Zusammenarbeit“ üben (EKD, 1987, 60f.). Dieser hermeneutische Grundzug ist als ein formales Prinzip evangelischen Religionsunterrichts anzusprechen: Religionsunterricht wird demnach dadurch als evangelisch erkennbar, dass die Lehrenden „die Auslegung und Vermittlung der Glaubensinhalte auf wissenschaftlicher Grundlage und in Freiheit des Gewissens“ vornehmen (EKD, 1987, 60f.) und die so erschlossenen Gehalte kritisch messen – nicht nur am Kriterium der Verstehbarkeit durch die Schülerinnen und Schüler oder am Kriterium gesellschaftlicher Plausibilität, sondern auch am „Evangelium“. Wo die Unterscheidung von „Gottes Werk und Menschenwerk“, die „Freiheit im Glauben“ und „des Glaubens“, die Anerkennung der Verbesserungsbedürftigkeit von Kirche, theologischer Explikation des Glaubens und je eigener Lebensführung und -deutung (EKD, 1994, 61-63) im Unterrichtsgeschehen zur Geltung kommen, wird ein Religionsunterricht als evangelisch kenntlich – Paul Tillich prägte für die hier angesprochene Konstellation die Formulierung des „protestantischen Prinzips“ (etwa Tillich, 1966, hier III, 281).

Äußerst zugespitzt formuliert wäre demnach ein evangelischer Religionsunterricht theologisch-religionspädagogisch denkbar ohne Beteiligung von Personen, die sich als „evangelisch“ verstehen, und ohne Thematisierung von Inhalten, die als „evangelisch“ gelten (allerdings wäre dies schwerlich plausibel für Schulgemeinschaft, Staat und Kirche und zudem ‚übergriffig‘ gegenüber den Personen und Inhalten, die auf diese Weise gewissermaßen ohne Zustimmung oder sogar wider Willen zu Teilhabenden an evangelischem Religionsunterricht würden).

Diese drei, in Abschnitt 3.3. dargestellten Merkmale bringen es mit sich, dass ein Religionsunterricht der Sache nach nicht statisch und statuierend als „evangelisch“ zu behaupten ist, sondern „in jeder Gegenwart“ „angesichts der […] theologischen und pädagogischen Erkenntnis und Praxis“ und angesichts des religionsdemografischen und -soziologischen Kontextes „einer erneuten Auslegung“ und Ausweisung als evangelisch bedürftig ist (EKD, 1987, 60f.; so auch Scheliha/Wißmann, 2024). Man könnte analog zur reformatorischen Einsicht „ecclesia semper reformanda“ sagen: institutio christianae religionis semper reformanda – christlicher Religionsunterricht evangelischer Lesart ist immer zu erneuern.

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