Heterogenität

Bernhard Grümme

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Heterogenitt.100317

Die Zeiten ändern sich, das Denken, das ja „die Zeit in Gedanken fasst“ (Hegel), auch. Insofern ist es keine Kleinigkeit, wenn in den philosophischen, soziologischen, pädagogischen und nicht zuletzt auch religionspädagogischen Diskursen ein begrifflicher Wandel zu beobachten ist. Bislang dominierte stark der Begriff der Pluralität. Zu Phänomenen der Pluralität will die Religionspädagogik in ein reflektiertes, kritisches Verhältnis treten (Schweitzer, 2014, 196). Demnach ist eine Religionspädagogik dann pluralitätsfähig, „wenn sie Abschied von Uniformität nimmt und gleichzeitig die Kraft zu klärenden Unterscheidungen behält“ (Englert/Schwab/Schweitzer/Ziebertz, 2012, 11). Pluralität soll wahrgenommen, beurteilt und kritisch-produktiv in der für Religionspädagogik eigentümlichen Theorie-Praxis-Dialektik bearbeitbar werden. Religionspädagogische Handlungsprozesse zielen demnach auf eine Wahrnehmungs-, Handlungs-, Sprach- und Urteilsfähigkeit der Subjekte (Grümme, 2015, 175-195).

Diesem „Pluralismusparadigma“ wird jedoch zunehmend der Abschied gegeben (Heil, 2006, 97), während man stattdessen im selben Maße den Heterogenitätsbegriff betont und teilweise mit Verve kompensatorisch ins Feld führt. Heterogenität wird „als zentrale Herausforderung“ (Gärtner, 2015, 99) begriffen, weil die Rahmenbedingungen und die Formen religiösen Lehrens und Lernens sich radikal verändert haben. Sie fungiert daher „als zentrale Kategorie einer zeitgemäßen religiösen Bildung“ mit nachgerade axiomatischer Relevanz (Gärtner, 2015, 14). Dabei wird unter Heterogenität so Unterschiedliches verstanden wie „kognitive Leistungsfähigkeit (Intelligenz, fachliche Leistung, aber auch Lernbehinderung), soziale Herkunft (Sozialschicht, Familienstruktur, Migrationshintergrund, religiöse Einbindung etc.), die Geschlechtszugehörigkeit und das ‚Alter‘“ (Trautmann/Wischer, 2011, 40). Offensichtlich referiert damit der Heterogenitätsbegriff auf einen wesentlich breiteren Gegenstandsbereich als der vornehmlich auf religiöse Differenzen abhebende Pluralismusbegriff und bringt zudem eine forciertere Spannung zwischen den bedachten Phänomenen zum Ausdruck. Doch nicht immer hat man den Eindruck, dass hinreichend geprüft und reflektiert würde, inwieweit mit einer solchen begrifflichen Veränderung auch semantische Verschiebungen verbunden sind. Es könnte ja sein, dass mit dem Heterogenitätsbegriff neue Akzente gesetzt werden, aber auch Aporien verbunden sind, in die die Religionspädagogik durch diese Rezeption erst hineinzugeraten droht. Die semantischen Bestimmungen, die Kontexte und Verwendungen des Heterogenitätsbegriffs nicht hinreichend zu reflektieren, würde die Religionspädagogik in ihren kritischen Selbstreflexions- und Orientierungsleistungen elementar schwächen.

Die Brisanz wird umso deutlicher, je mehr man sich mit dem Heterogenitätsdiskurs selber auseinandersetzt. Schon ein kurzer Blick in die Selbstverständigungsprozesse vor allem der Pädagogik genügt, um eine semantische Verschiebung wahrzunehmen. Pluralität steht im Zeichen von Differenz, von Verschiedenheit – mit stark religiösem wie kulturalistischem Einschlag. Soziale Unterschiede werden dabei im Pluralismusbegriff vergleichsweise zurückhaltend aufgenommen. Genau dies aber versucht der Heterogenitätsbegriff. Kulturelle wie soziale, religiöse wie politische Verschiedenheiten werden hier bedacht. Die immer wieder aufflammenden Debatten innerhalb der Sozialphilosophie zwischen Differenz- und Gleichheitsdiskursen, zwischen Identitätspolitik und Sozialpolitik, zwischen Anerkennungstheorie und Gerechtigkeitstheorie (Honneth/Fraser, 2003), die Auseinandersetzungen um Begriffe wie Milieu, Schicht und Klasse, Rasse und Geschlecht, von Macht und Diskurs und deren dynamischer Interdependenz, all dies findet seinen Niederschlag in den Bemühungen um den Heterogenitätsbegriff (Emmerich/Hormel, 2013). So gesehen könnte man es geradezu als einen verheißungsvollen Befreiungsschlag der Religionspädagogik aus einer ästhetisierenden Verengung bezeichnen (Grümme, 2009; Könemann/Mette, 2013; → Gerechtigkeit), wenn sie sich nun im Lichte des Heterogenitätsbegriffs zu reflektieren beginnt. Andererseits wollen sozialkonstruktivistische und poststrukturalistische Positionen den machtförmigen Charakter des Heterogenitätsdiskurses entlarven (Koller, 2012). Daher ist eine begriffliche Klärung erforderlich (3.), die aber eine kurze Analyse jener kontextuellen Bedingungen erfordert, die seiner Dominanz offensichtlich zuarbeiten (2.). Klärungen des semantischen Feldes (4.) bringen dann den Begriff einer aufgeklärten Heterogenität (5.) ins Spiel, mit Hilfe dessen die Religionspädagogik heterogenitätsfähig werden kann (6.).

Gewiss gehört es zum Wesen von Schule, je schon mit der Zuordnung von Vielfalt und Einheit zu tun zu haben. Es gibt nicht den geringsten Grund anzunehmen, dass Kinder nicht jeweils in ihren Lernvoraussetzungen, Lebenserfahrungen, sozialen, religiösen, kulturellen und altersbezogenen Aspekten verschieden und zugleich doch in bestimmter Weise vergleichbar gewesen wären (Rendtorff, 2014, 119; Mecheril/Vorrink, 2014, 93). Bereits Ernst Christian Trapp zeigte in seinem „Versuch einer Pädagogik“ (1780/1913) diese Spannung als Grundelement jeder pädagogischen Situation auf (Trapp, 1780/1913, 10, zitiert nach Trautmann/Wischer, 2011, 7). Wenngleich dieses Problem wellenartig je unterschiedliche Intensität annahm, so wird die Wucht, mit der der Heterogenitätsbegriff inzwischen traktiert wird, wohl nur durch den Sukkurs erklärt, den er durch besondere kontextuelle Faktoren der Gegenwart erhält. Folgende, einander zudem wechselseitig verstärkende Faktoren sind hier besonders zu nennen:

1. Die → Pluralisierung der Wahrheit und Heterogenität der Lebenswelten, der Sinnentwürfe, der Lebensstile, der Milieus und Identitäten (Hörisch, 2001; Knapp, 2006, 16-25).

2. Dazu kommt die „Pluralisierung der und in den Religionen“, die zwar Säkularisierungsphänomene und einen neuen Atheismus nicht bestreitet, aber doch eine universalisierte Säkularisierungstheorie widerlegt (Gabriel, 2005, 33). So ließe sich der gegenwärtige Kontext als „postreligiös und postsäkular“ charakterisieren (Höhn, 2007, 25), in dem sich die Religionen unter der Oberfläche der Vervielfältigung und des religiösen Aufbruchs auch qualitativ verändert haben.

3. Die PISA-Studien und andere large scale assessment-Studien haben nicht nur auf das höchst divergente Leistungsspektrum der Schülerinnen und Schüler aufmerksam gemacht. In ihnen wurde zugleich der intrinsische Zusammenhang von sozialen Lagen und Schulleistungen, von familiärem Hintergrund und Bildungschancen deutlich. Damit wurden Fragen der Vielfalt und Differenz mit Fragen der Gerechtigkeit verbunden (Grümme, 2014). Insofern bildet PISA so etwas wie das entscheidende „Gründungsnarrativ der Heterogenitätsdebatte“ (Walgenbach, 2014, 14).

4. Konstruktivistische Lerntheorien bilden einen ganz erheblichen Relevanzverstärker für Heterogenitätsaspekte, die durch die Verbindung mit reformpädagogischen Traditionen noch zusätzlich enorm an Fahrt gewinnen. Sie rücken das sich Inhalte konstruktiv aneignende Subjekt in den Mittelpunkt. Damit wird Heterogenität lerntheoretisch nachgerade kultiviert (Mietzel, 2003, 73; a.a.O., 210-212; Sander, 2008, 151-178).

5. Daneben tritt im Zuge der Globalisierungsprozesse die Nähe des Fernen. Durch Migration und Flüchtlingsbewegungen sind fremde Religionen und Kulturen ganz nah gerückt (Mecheril/Vorrink, 2014, 97).

6. Im Zuge der Reformulierung von Menschenrechtskatalogen wurde im Jahre 2009 eine UN-Behindertenrechtskonvention erarbeitet, die nicht nur auf Integration und Diskriminierungsverbot setzt. Inklusion und Partizipation werden angezielt (Schweiker, 2010; Pemsel-Maier/Schambeck, 2014). So zeigt sich die besondere Virulenz des bildungspolitischen wie pädagogischen Inklusionspostulats für die Heterogenitätsdebatte.

7. Sex-Gender-Intersektionalität

Im Bildungsbereich wird die Frage der Benachteiligung der Geschlechter bis in die gendertheoretische Frage ihrer sozialen Konstruktion erörtert, auch in der Religionspädagogik (Jakobs, 2013, 127f.; Prengel, 2008, 125). Ob hier die Koppelung von sozialer Lage und Migrationshintergrund eine nochmals dynamisierende Wirkung zeigt, bleibt eine zu klärende Frage (Grümme, 2014, 17-40). Dabei wird unter dem Begriff der Intersektionalität deren Interdependenz im interdisziplinären Rückgriff auf cultural studies, disability studies oder postcolonial studies derzeit leidenschaftlich diskutiert (Wendel, 2015; Riegel, 2015; Kaupp, 2015; Membe, 2014; Prengel, 2008, 129; Riegel, 2004).

8. Soziale Heterogenität

Die Schule als Spiegelbild der Gesellschaft spiegelt die gesellschaftlichen Exklusions-, Segregations- und Stratifizierungstendenzen im Unterricht wider. Davon ist selbst der Religionsunterricht nicht frei (Grümme, 2014). Angesichts der didaktischen, methodischen, schulpädagogischen, schulorganisatorischen und bildungspolitischen Implikationen markiert dies die Radikalität der Heterogenitätsanmutung für Pädagogik wie Religionspädagogik (Grümme, 2015, 17-74).

Insgesamt werden damit Phänomene sichtbar, die nicht allein mit dem Begriff der Pluralität gefasst werden können. In religiösen, kulturellen, ethnischen Unterschieden und ästhetischen Präferenzen liegen gewiss Erfahrungen von Vielfalt vor. Aber zugleich sind es vor allem die sozialen Aspekte von Divergenz, die einen veränderten begrifflichen Zugriff verlangen. Würden gesellschaftliche Exklusionsmechanismen nicht verharmlost, würde gesellschaftliche Differenz einfach als kulturelle und nicht auch als materiale, soziale Ungleichheit gewichtet werden? Bietet sich also der Heterogenitätsbegriff an? Um hier klarer zu sehen, gilt es, dessen semantisches Terrain genauer zu besichtigen.

Heterogenität hat sich zu so etwas wie einem „Schlüsselbegriff des wissenschaftlichen, politischen und medialen Diskurses über das entwickelt, was derzeit Bildung genannt wird“ (Mecheril/Vorrink, 2014, 87), der für manche schon den Charakter einer magischen „Zauberformel“ zur Bewältigung der gegenwärtigen Herausforderungen angenommen hat (Koller/Casale/Ricken, 2014, 7). Aber bei genauerem Hinsehen bleibt der Begriff unbestimmt, bleibt „ein schimmerndes epistemisches Ding“ (Prengel, 2014, 45).

Will man ihn etymologisch klären, dann wird zunächst sein relationaler Charakter erkennbar. Er braucht eine Referenzgröße, ein tertium comparationis (Walgenbach, 2014, 23-25). In der Religionspädagogik sind dies etwa Religionen, Konfessionen, Religiositäten oder Weltanschauungen. Heterogenität ist ein Kompositum aus hetero und genos. Das griechische hetero bedeutet anders, unvergleichlich, während genos die Art, Klasse, Ursprung eines Gegebenheit bezeichnet (Wenning, 2013, 132f.). Heterogenität meint demnach die Feststellung von Differenzen, von Unterschieden in Bezug auf eine Größe. „Die Feststellung der Ungleichheit und die Zuschreibung dieses Zustands erfolgen, indem bewusst oder unbewusst ein bestimmter Maßstab an diese soziale Situation angelegt wird, indem verschiedene, in dieser Situation relevante ‚Dinge‘ – z.B. Personen oder Merkmale von Personen bzw. Gruppen – miteinander verglichen werden und indem das Ergebnis dieses Vergleichs als relevantes Merkmal der sozialen Situation ‚festgestellt‘ wird“ (Wenning, 2013, 133). So ist eine Schulklasse heterogen in Bezug etwa auf Leistung, auf Geschlecht, auf soziale Zusammensetzung, auf Kulturen, Nationalitäten, Religionen. Zudem kann Heterogenität bezogen sein auf Durchschnittswerte und Normalitätserwartungen. Heterogenität meint dann Abweichung von einer gesetzten Norm. Anderseits zeigt dies wiederum die Abhängigkeit des Heterogenitätsbegriffs von Homogenität. „Homogenität ist nur die Kehrseite von Heterogenität und kann darum als ein Sonderfall gelten“ (Wenning, 2013, 134).

Insofern wird hierin bereits der Konstruktionscharakter von Heterogenität ersichtlich. Heterogenität als eine pädagogisch relevante Größe an sich gibt es nicht. Sie wird im Denken und Analysieren hergestellt, gemacht, konstruiert (Prengel, 2014, 45; Trautmann/Wischer, 2011, 40). Damit aber ist er ein streitbarer Begriff, dessen Deutung in sozialen und politischen Kämpfen erst jeweils noch zu erringen ist, und damit ein wandelbarer Begriff, der auch in Kategorien von Definitionsmacht gelesen werden kann (Walgenbach, 2014, 18-22). Vor poststrukturalistischen und sozialkonstruktivistischen Hintergrundannahmen oder auch der Diskursanalyse Michel Foucaults formuliert: Feste Bedeutungen, ontologische Zuschreibungen, ungeschichtliche, quasi als Natur festgeschriebene Essentialisierungen und Wesensbeschreibungen werden aufgelöst und der bedeutungsbestimmenden Macht der Diskurse überlassen (Emmerich/Hormel, 2013, 107; Budde, 2012).

Darin wird die Dialektik, ja das Dilemma des Heterogenitätsbegriffs erkennbar, wie sich an einem Beispiel in einer Inklusionsklasse zeigen lässt. In einer Schulstunde sollen Lernaufgaben verteilt werden. Um hier schülerorientiert vorzugehen, verteilen die Lehrkräfte zielgleiche, aber stark methoden- und niveaudifferente Aufgaben und Materialien. Als Voraussetzung hierfür müssen allerdings die Kinder erst einmal in ihrem Kognitionsniveau und ihrer Lernmotivation identifiziert und dann explizit, mindestens aber im Verteilen der differenzierten Materialien performativ benannt werden. Was passiert hier?

Hinter dem Rücken wohlmeinender pädagogischer Intentionen, Heterogenität anerkennen, die Einzelnen würdigen und fördern zu wollen, setzt sich der Mechanismus des Diskurses durch, genau damit aber zu deren Stigmatisierung beizutragen. Es kommt zu Unterscheidungen von Schwachen und Starken, von Kindern mit und ohne Förderbedarf. Was verhindert werden soll, wird doch erst durch den Diskurs konstruiert. Damit wird das Dilemma des Heterogenitätsdiskurses freigelegt: „Das zentrale Dilemma, das sich im Kontext differenzpädagogischer Programmatiken abzuzeichnen scheint, besteht nicht zuletzt darin, dass die angebotenen sozialen Unterscheidungen immer schon die Möglichkeit der Abwertung derjenigen enthalten, die im Resultat unterschieden werden: Wenn LehrerInnen Jungen und Mädchen, MigrantInnen und Nicht-MigrantInnen, arme und reiche Kinder voneinander unterscheiden, dann geschieht dies vor dem Hintergrund der Annahme, dass diese Unterscheidungen pädagogische Relevanz besitzen“ (Emmerich/Hormel, 2013, 12f.).

Diesen Mechanismus kann man das Reifizierungsproblem des Heterogenitätsdiskurses nennen. Im Willen um Anerkennung werden in problematischer Weise soziale Unterschiede erst konstruiert und ontologisch als solche festgeschrieben (Trautmann/Wischer, 2011, 47). Reifizierung bedeutet, dass soziale Gruppen, um sie vor Schlechterstellung zu schützen, erst begrifflich konstituiert werden, die wie etwa „die Mädchen“, „die Migranten“ an sich nicht existieren (Sturm, 2013, 37). Damit kann deutlich werden, dass in der Konstruktion von Differenzen zugleich Abwertungen vollzogen werden. So kann der Heterogenitätsbegriff dazu dienen, „Problemdiagnosen in politisch korrekte Ausdrucksweisen zu verkleiden und so Förderbedarfe weiterhin zu rechtfertigen. In der Kombination dieser Perspektivierungen zeichnet sich ein doppelter Effekt dieses normalisierten und normalisierenden Sprechens über ‚Heterogenität‘ ab: Er ent-solidarisiert die in dieser Weise zusammengefassten Personen(gruppen) und ent-politisiert die Diskussion um Differenzen und den angemessenen pädagogischen Umgang mit ihnen“ (Rose, 2014, 142). Behinderung, Migration, Geschlecht, Gender können in der Perspektive der Diskursanalyse als machtförmige Konstrukte interpretiert werden, die in der Identifizierung einer bestimmten Gruppe als pädagogisch anerkennungswürdig und förderungswürdig im performativen Vollzug genau das Gegenteil bewirken, nämlich identifizieren, festlegen und so identitätsfixierend stigmatisieren. Dies zeigt hinsichtlich der Verwendung des Heterogenitätsbegriffs die oben angemahnte Unverzichtbarkeit eines Begründungs- und Legitimationsdiskurses – auch für die Religionspädagogik (Rabenstein/Steinwand, 2013, 92).

Nimmt man nun das ebenso komplexe wie unübersichtliche semantische Feld von Heterogenität noch genauer in den Blick, so kristallisiert sich hier im Anschluss an Jürgen Budde eine vierfache Ausdifferenzierung heraus. Zu unterscheiden sind der 1. pädagogische Umgang mit Heterogenität, 2. die Ungleichheitsforschung, 3. kritische Subjekttheorien und 4. individueller und sozialer Konstruktivismus (Budde, 2013, 10-16; Bohl, Budde, Rieger-Ladich, 2023; Grümme, 2017; Grümme, 2021). Diese vier Elemente prägen in ihrer Dynamik den Heterogenitätsdiskurs, obschon deren wechselseitige Abhängigkeit nicht scharf genug deutlich wird. Demgegenüber gelingt es Katharina Walgenbach, vor allem die gegenseitige Beeinflussung und die Unterscheidung von kulturellen und sozialen Differenzen als Momente von Heterogenität scharf herauszuarbeiten. Sie bringt neben der Analyse des Heterogenitätsdiskurses selber und der Heterogenität als Herausforderung für Didaktik und Methodik des Unterrichts zusätzlich eine binäre Unterscheidungslogik ein, indem sie Heterogenität als „Produkt sozialer Ungleichheiten“ und Heterogenität „als Unterschiede“ voneinander abhebt (Walgenbach, 2014, 27-29).

Ersteres bezieht sich auf die Heterogenitätsdimensionen, die hierarchisch eine Gesellschaft strukturieren und die in der ungleichheitsbezogenen Ausdifferenzierung von sozialen Schichten, Milieus, Klassen bis in schulische Benachteiligungsprozesse erkennbar wird (Walgenbach, 2014, 28). Dazu gehören dann diskursive Mechanismen, in denen durch Normalitätsdiskurse stigmatisiert, degradiert oder marginalisiert wird. Zu wenig, so Walgenbach wird dabei allerdings die Interdependenz verschiedener Faktoren von Ungleichheit gesehen. Eine systematische Verknüpfung von Migrationshintergrund, kultureller Verwurzelung und sozialer Lage findet nicht statt. Dies aber ist deshalb problematisch, weil empirische Forschungen der Bildungssoziologie darauf hinweisen, dass sich Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Leistungsvermögen und Motivation je nach unterschiedlicher sozialer und ethnischer Verwurzelung erheblich unterscheiden. Die vietnamesischen Kinder gehören oft zu den besten Schülern (Helmke, 2012, 79-84).

Heterogenität auf Unterschiede bezogen hingegen fokussiert nicht Ungleichheiten. „Unterschiedlichkeiten“ stehen im Mittelpunkt (Walgenbach, 2014, 29). Leistungsheterogenität, Religion, Sprachkompetenz, Motivation, Unterrichtsstile, Arbeitstempo, Familienformen sind im Blick. Diese werden aber nicht hierarchisch gesehen. Sie stehen nebeneinander, werden eben in horizontaler Anordnung verortet. So lässt sich festhalten: „Während mit dem Begriff ‚Heterogenität‘ im Sinne ‚sozialer Ungleichheit‘ eine vertikale Perspektive eingenommen wird und Hierarchien, Ausgrenzungen oder Machtverhältnisse problematisiert werden, sind ‚Unterschiede‘ eher in einer horizontalen Perspektive verortet. Wird diese Differenzierung nicht vorgenommen, dann entsteht das Risiko, dass kritische Perspektiven auf soziale Ungleichheiten neutralisiert werden. D.h., dass die strukturellen Bedingungen, die mit Geschlecht, sozialem Milieu, (Armuts-)Migration und Behinderung einhergehen, in ihrer Bedeutung für die Entwicklung von Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen auf der gleichen Ebene verortet werden wie Arbeitstempo oder Motivation“ (Walgenbach, 2014, 30f.). Diese beiden Ebenen richtig zu verstehen, voneinander abzugrenzen und vor allem ins rechte Verhältnis zu setzen, ist demnach die zentrale Aufgabe des Heterogenitätsdiskurses. Es müsste deutlich werden, inwieweit kulturelle, religiöse oder individuelle Eigenheiten dennoch von sozialen und lebensweltlich vermittelten Hierarchien mitgeprägt werden. Milieuforschung, die eher auf lebensweltliche Differenzen als auf Ungleichheiten konzentriert ist, müsste stark mit Ungleichheitsforschung korreliert werden, um sich vor Abstraktionen zu hüten (Sturm, 2013, 114-132). Zudem ist herauszustellen, wie sich diese Unterschiede und Ungleichheiten in der didaktischen Dramaturgie pädagogischer Prozesse und im Heterogenitätsdiskurs selber niederschlagen. Damit aber wird die Suche nach einer in diesem Sinne „aufgeklärten Heterogenität“ (Walgenbach, 2014, 23) dringlich, nicht zuletzt religionspädagogisch.

Eine solche aufgeklärte Heterogenität basiert darauf, die Mechanismen der Heterogenitätskonstruktion und Merkmalszuschreibung auf den verschiedenen Ebenen pädagogischer Theorie und Praxis analytisch aufzuhellen (Trautmann/Wischer, 2011, 61), (selbst-)kritisch zu reflektieren und den Heterogenitätsbegriff überdies im Hinblick auf mögliche Alternativen konstruktiv zu diskutieren.

Folgende Felder der Kritik am Heterogenitätsbegriff wären nach dem bislang Erarbeiteten zu benennen:

1. Suggestive wie evaluative Kraft ohne semantische Prägnanz

Der Heterogenitätsbegriff ist in seiner geradezu ubiquitären Verwendung als ein „catch-all-Konzept“ unpräzise, dadurch indes leicht zu instrumentalisieren (Trautmann/Wischer, 2011, 64; Mecheril/Vorrink, 2014, 100-109).

2. Tendenz zur Entpädagogisierung

Wenn Heterogenität per se anzuerkennen wäre, wenn es eine übergreifende orientierende und begründende Normierung für pädagogisches Einwirken nicht geben könnte, dann relativierte dies pädagogisches Handeln im Ansatz (Budde, 2012, 63). Solange man pädagogisch denken und handeln will, kann Heterogenität nicht einfach festgeschrieben werden. Für Pädagogik aber ist – wie schwach auch immer – zumindest eine bestimmte normative Perspektive erforderlich. „Ohne die theoretische Kontrastfolie einer Normalentwicklung – und damit eine Hierarchie des besser/schlechter – bleibt nur noch eine reine Orientierung am Kinde, der dann nichts anderes mehr übrig bleibt, als die Kinder so zu akzeptieren, wie sie nun mal sind, schon weil ihr die Begriffe fehlen, um Lern- und Entwicklungspotenziale auszumachen, geschweige denn, um gesellschaftliche Benachteiligungen und andere mögliche Ursachen zu entdecken, die die Kinder in der Entfaltung dieser Potenziale behindern“ (Rauschenberger, 2001, 239). Die entscheidende weiterführende Aufgabe allerdings müsste es sein, in dieser komplexen Situation ein angemessenes Verhältnis von Heterogenität und Homogenität begrifflich und systematisch zu bestimmen.

3. Verharmlosung von Ungleichheit durch unterentwickelte Korrelation von Gleichheit und Differenz

Häufig werden unterschiedliche Lernbedingungen, persönliche, individuelle oder kulturelle Differenzen einerseits und soziale Ungleichheiten andererseits nicht begrifflich trennscharf geschieden und profiliert. Erkennbar wird dies etwa bei undifferenzierten Additionen unterschiedlicher Dimensionen, die schlicht nebeneinander gestellt werden. Dies erweckt den Eindruck, als wenn alle Dimensionen von Heterogenität in gleicher Weise unterschiedslos die Lernenden beeinflussen. Soziale Benachteiligungen rangieren dann gelegentlich auf einer Ebene mit Hochbegabung (Trautmann/Wischer, 2011, 66). Wird jedoch in solch einseitiger, unterkomplexer Weise an der spannungsvollen Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit, von Differenz und Gleichheit vorbeigesehen, werden strukturelle Ungleichheiten und Unterschiedlichkeiten nicht auseinandergehalten, werden zudem Bildungsprozesse und Erziehungsprozesse enthistorisiert und aus ihrem geschichtlich-soziokulturellen Kontext herausgelöst, dann führt dies tendenziell zur Verharmlosung gravierender Manifestationen von Ungleichheit wie Armut und Benachteiligung (Wenning, 2013, 147f.; Walgenbach, 2014, 30).

4. Überschätzung handlungstheoretischer Relevanzen

Pädagogik und Religionspädagogik verstehen sich ungeachtet innerer Differenzierungen als Handlungswissenschaft, die als Theorie Praxis reflektieren, begleiten und prägen will, andererseits aber auch von dort her grundlegende Impulse erfährt. Diese Theorie-Praxis-Dialektik darf nun aber nicht zu der Überzeugung führen, Bildung allein könnte bereits durch sich selber Heterogenitätsfähigkeit implementieren. Eine heterogenitätsfähige Pädagogik kann sicher Praxis verändern. Sie kann neue Lernkulturen, veränderte Unterrichtspraxen und schulorganisatorische Strukturen ermutigen, hervorrufen, begleiten und kritisch-produktiv dynamisieren. Dort aber, wo sie sich selber eine prädominante Rolle zuerkennt, dort überschätzt sie ihre Möglichkeiten – und wird am Ende selber ideologisch missbrauchbar, weil sie Probleme pädagogisiert, die letztlich nur politisch zu lösen sind (Trautmann/Wischer, 2011, 35; Grümme, 2014, 153-159).

5. Tendenz zur Entnormativierung und Relativierung

Der spezifische, axiomatische Fokus des Heterogenitätsdiskurses liegt ganz unverkennbar in der Anerkennung von Vielfalt und Individualität. In der strikten Absage, den Menschen in irgendeiner Weise festzulegen, ihn begrifflich, ihn essentialistisch oder ontologisch zu fixieren, ihn gar definieren zu wollen, findet der Heterogenitätsdiskurs seine entscheidende Prägung. Die Suche nach übergreifender Vernunft wird als Verdinglichung des Menschen interpretiert (Prengel, 2014, 53-60). Wenn überhaupt Heterogenitätsmerkmale wie Kognitionsfähigkeiten, Motivation, Religion, soziale Ungleichheit in Betracht gezogen werden, dann werden diese je nach Individuum und je situativ unterschiedlich gefasst, immer im Bestreben darum, diese sogleich wieder zu dekonstruieren und im Bewusstsein dessen, überhaupt nur einen kleinen Ausschnitt relevanter Merkmale erfasst zu haben. Eine solche Volativität der Kategorien, der Relativierung und der Entnormativierung scheinen die dominanten Charakteristika des Heterogenitätsdiskurses zu sein (Wimmer, 2014; Prengel, 2014). Müssten jedoch nicht universale Kategorien ins Feld geführt werden, um Heterogenität und Homogenität, um Freiheit und Gleichheit, um Individualität und Gerechtigkeit sichern zu können, die aber zugleich Vielheit würdigen müssten? Könnte hier nicht ein Alteritätstheorem weiterführen, das genau dieses anvisiert (Grümme, 2007, 250-300)?

Heterogenität ist damit ein Begriff, der nicht frei von Ambivalenzen ist. Doch bietet er dennoch Vorteile gegenüber Begriffen, die auf ihre Weise Vielfalt und Einheit pädagogisch bedenken wollen. Im Unterschied zum Begriff der Differenz ist der Heterogenitätsbegriff wegen dessen starker Polysemie deutlich präziser (Smykalla, 2014, 178; Walgenbach, 2014, 22). Zudem kann er wie auch im Vergleich mit dem Begriff der diversity schärfer die Unterscheidung und Vernetzung von vertikalen und horizontalen Momenten wahren (Schröer, 2012, 10). Angesichts der machtförmigen Strukturen des Heterogenitätsdiskurses wird freilich der Intersektionalitätsbegriff interessant.

Diesem geht es um die Wechselwirkung verschiedener Faktoren. „Unter Intersektionalität wird verstanden, dass historisch gewordene Macht- und Herrschaftsverhältnisse, Subjektivierungsprozesse sowie soziale Ungleichheiten wie Geschlecht, Sexualität/Heteronormativität, Race/Ethnizität/Nation, Behinderung oder soziales Milieu nicht isoliert voneinander konzeptualisiert werden können, sondern in ihren ‚Verwobenheiten‘ oder ‚Überkreuzungen‘ (intersections) analysiert werden müssen. Additive Perspektiven werden überwunden, indem der Fokus auf das gleichzeitige Zusammenwirken von sozialen Kategorien bzw. sozialen Ungleichheiten gelegt wird. Es geht demnach nicht allein um die Berücksichtigung mehrerer sozialer Kategorien, sondern ebenfalls um die Analyse ihrer Wechselwirkungen“ (Walgenbach, 2014, 54f.).

Sein Potential liegt auf der Hand. Mehrfachstigmatisierungen, partielle Benachteiligungen und punktuelle Vorteile können analytisch erfasst werden. Die Interdependenz zwischen sozialer Lage, ethnischem Hintergrund und Schulerfolg wären so verstehbar. Die eigentümliche Benachteiligungsdynamik, in die Kinder mit Behinderungen aus armen Familien geraten, die Prozesse und durchaus anonymisierten Strukturen des Unsichtbarmachens und Exkludierens, aber auch der Dominanz werden nicht minder beurteilbar wie die beinahe schulstrukturelle Bevorzugung von Mittelschichten im Unterricht aufgrund schulischer und unterrichtlicher Mentalitäten und Strukturen. „Im Unterschied zum Heterogenitätsdiskurs wird im Kontext von Intersektionalität jedoch die Genese komplexer sozialer Ungleichheit nicht dethematisiert, sondern explizit zum Gegenstand der Analyse gemacht. Gerade hierin scheint auch die Attraktivität des Ansatzes zu liegen, insofern die Bezugnahme auf Heterogenität, Differenz oder Vielfalt mit der Analyse von Macht- und Ungleichheitsstrukturen verbunden werden kann“ (Emmerich/Hormel, 2013, 237f.). Dieser macht- und ungleichheitskritische Blick ist entscheidend. So lassen sich Gleichsetzungen von sozialen Zugehörigkeiten wie „Migrantin“ oder „Vegetarierin“ aufsprengen und so die Relativierung von Ungleichheiten zu Unterschieden vermeiden (Walgenbach, 2013, 273f.).

Damit erklärt sich die Karriere dieses Begriffs. Doch offenbart er Schwächen. Sie liegen in der Reduktion auf eine bloße Beobachterperspektive (Emmerich/Hormel, 2013, 240), in typisierenden und klassifikatorischen Reifizierungstendenzen (Emmerich/Hormel, 2013, 237f.) und zudem in dem Manko, dass ihm selber Kriterien dafür fehlen, wie viele Kategorien er denn als Differenzlinien von Benachteiligung voraussetzt (Rendtorff, 2014, 121). Überdies bleibt der Intersektionalitätsbegriff eigentümlich blind gegenüber der Komplexität von Differenz und übersieht Phänomene von kultureller, ethnischer oder religiöser Vielfalt (Walgenbach, 2014, 55).

Eine heterogenitätsfähige Religionspädagogik könnte, sensibilisiert für bislang in ihr weitgehend zurückgedrängte Fragen gesellschaftlicher und kultureller Exklusion, sozialer Ungleichheit und Genderfragen (Grümme, 2014; Grümme, 2015), durchaus dem Intersektionalitätsbegriff erhebliches Potential abgewinnen. Aber insoweit religiöse und kulturelle Phänomene als begrifflich und (religions-)pädagogisch bedeutsame Phänomene kategorial ausgeblendet werden, bleibt eine ungebrochene, eindimensional-direkte Rezeption problematisch.

Religionspädagogik ist auf eine Kategorie angewiesen, die den Gegenwartskontext analytisch wie hermeneutisch erfasst und der es erlaubt, religiöse Bildungsprozesse inmitten dieses Kontextes kritisch wie produktiv zu denken und praktisch voranzutreiben.

Dieser Kontext ist von der höchst komplexen wie interdependenten Gemengelage von Phänomenen der Vielfalt auf unterschiedlichen Ebenen und in diversen Bereichen gekennzeichnet. Wenn es um Lernausgangslagen geht, wenn es um die Struktur und Zielführung und um die Berücksichtigung der multifaktoriellen Bedingungen religiöser Bildungsprozesse geht, wenn es um Inklusion, um Interreligiöses Lernen, um religiöse Pluralität und den Niederschlag von Geschlecht und Gender in der Konstruktion von Gottessemantiken, wenn es um das entsprechende didaktische und methodische Design von Religionsunterricht und anderen religionspädagogischen Handlungsfeldern bis in die Ausgestaltung von Schulpastoral geht: Der Heterogenitätsdiskurs scheint hier stärker als der Pluralismusbegriff in besonderem Maße für die Religionspädagogik anschlussfähig zu sein. Nur sind aufgrund seiner semantischen Unschärfen und der immanenten Dialektik des Heterogenitätsdiskurses terminologische und hermeneutische Präzisierungen erforderlich. Dies wird inzwischen religionspädagogisch intensiv diskutiert, wobei das Spektrum von komplementären, dialogischen bis substitutionslogischen Verhältnisbestimmungen von Pluralisierungs- und Heterogenitätsdenkformen reicht (Grümme/Schlag/Ricken, 2021).

Als zentrales Kriterium kann das einer aufgeklärten Heterogenität gelten. Aufgeklärte Heterogenität (Grümme, 2017; Bohl/Budde/Rieger-Ladich, 2023) verlangt der Religionspädagogik die kritische Selbstreflexion inmitten ihrer kontextuellen Bedingungen und praktischen-theoretischen Konturierungen ab.

Diese gegenseitige kritische Wechselwirkung von Normativität und Macht (Forst, 2015, 9f.), die reflexive, auf Bildung und Autonomie der Subjekte bezogene Durchdringung von hegemonialen, machtförmigen Bedingungen einerseits und insbesondere vom Wahrheitsanspruch der christlichen Überlieferung her normativ bestimmten Formatierung andererseits, ist es, die eine aufgeklärte Heterogenität religionspädagogisch relevant macht. Diese muss Religionspädagogik analytisch, hermeneutisch und normativ kultivieren, um heterogenitätsfähig zu sein. Dadurch werden Perspektiven von Gerechtigkeit und Anerkennung, von Differenz und Gleichheit, von Macht und Verschiedenheit, von Ungleichheit und Unterschiedlichkeit aufeinander in gesellschaftskritischer und machtsensibler Dynamik auf dem komplexen Feld pädagogischer und religionspädagogischer Theorie-Praxiszusammenhänge erst kritisch korrelierbar und reformulierbar (Grümme, 2015, 15-50). Die neuerdings religionspädagogische Praxeologie kann zu diesem Feld einen vertieften Blick beitragen. Sie widmet sich den Tiefenstrukturen religionspädagogischer Praktiken. Dabei kann sie zeigen, wie hier durch Homogensierungs-, Essentialisierungs- oder othering-Vollzüge Differenzen gesetzt werden, die den Agentinnen und Agenten oft nicht bewusst sind, die aber die Heterogenitätsdimensionen verschärfen und dem Ziel religiöser Bildung entgegenlaufen. Als Sprachschule der Freiheit intendiert, manifestiert sie sich als Ort von verkennender Anerkennung und Exklusion (Grümme, 2021; → Heterogenität)
Insgesamt zeigt sich somit, mit welcher Radikalität in der Aufgeklärten Heterogenität die Ziele einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik auf spezifische Weise angeschärft werden. Heterogenitätsfähig ist eine Religionspädagogik vor diesem Hintergrund dann, wenn sie die religiöse Wahrnehmungs-, religiöse Sprach-, Urteils- und Handlungsfähigkeit der Subjekte im Lichte einer kontextuellen Rationalität normativ anvisiert und dabei die eigenen Konstruktionsmechanismen in ihrer Dialektik selbstreflexiv kritisch in den Blick nimmt. In diesem spezifischen Sinne wird damit aufgeklärte Heterogenität zur analytischen, hermeneutischen und normativen Bestimmung von Religionspädagogik.

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