Bildungsgerechtigkeit

Bernhard Grümme

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Bildungsgerechtigkeit_.100090

Wie eine verschärfende Reprise der ersten Pisa-Studie von 2001 nehmen sich die Ergebnisse der Pisa-Studie 2023 aus: noch immer ist das Bildungssystem von tiefer Ungleichheit und Ungerechtigkeit geprägt, weil es weder Chancengleichheit ermöglicht noch Schule und Unterricht selber gerecht gestaltet (OECD, 2023). In kaum einem anderen Land „tragen die soziale Lage, das Bildungsniveau, die kulturellen Ressourcen und Aktivitäten sowie der Migrationsstatus von Familien sowohl gemeinsam als auch in jeweils besonderer Weise zur Entstehung und Weitergabe von Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung und im Kompetenzerwerb bei“ (Baumert/Schümer, 2001, 379; auch Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012; Prengel, 2008).

Trotz verschiedener schulstruktureller, bildungspolitischer und sozialer Maßnahmen zeigen neuere Studien, dass sich an der engen Koppelung von sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Kompetenzerwerb nur graduell etwas verändert hat. Ließ sich über Jahrzehnte hin eine massive Benachteiligung von Mädchen im Bildungssystem nachweisen, der mit berechtigten Förderinitiativen begegnet wurde, so werden angesichts eskalierender Probleme bei männlichen Schülern inzwischen Fragen einer spezifischen Jungenförderung diskutiert, ohne die bleibende Benachteiligung von Mädchen zu relativieren. Inklusion wird noch immer nicht hinreichend realisiert. So gesehen bleibt nach Ausweis der PISA-Studie 2023 Chancengerechtigkeit eine der Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem, wie insbesondere im Bereich der Mathematik und der Lesefähigkeit in deren konstitutiver Korrelation mit sozialer Herkunft deutlich wird (OECD, 2023). Inzwischen wird das Thema der Bildungsgerechtigkeit in den verschiedenen Humanwissenschaften und in der theologischen Sozialethik in vielerlei Hinsicht in den Blick genommen. Auch in der → Religionspädagogik und → Katechetik gibt es inzwischen eine etablierte Forschung, die aber dennoch nicht den Rang besitzt, den sie angesichts der Problematik haben müsste (vgl. Comenius-Institut, 2010; Schweitzer, 2011; Könemann/Mette, 2013; Grümme, 2014, Grümme/Schlag, 2016, Grümme, 2017; Grümme 2021, Uppenkamp, 2021).

Dabei müsste sich die Religionspädagogik schon aus ihrem genuinen Profil heraus mit Bildungsgerechtigkeit beschäftigen. Immerhin geht es dieser zentral um die Mündigkeit und Autonomie der Lernenden. Vor dem Hintergrund einer Gottesebenbildlichkeitstheologie lässt sich ein Menschenrecht auf → Bildung formulieren, das zwar durchaus rein philosophisch zu begründen ist, aber vom Gottesgedanken her nochmals eine bestimmte Zuspitzung erfährt.

Zudem gibt es erste Hinweise darauf, dass die Schulform Auswirkungen auf Form und Inhalt der Gottesrede hat. Während Hauptschülerinnen und Hauptschüler eher in deterministischen, gelegentlich fatalistisch aufgeladenen Kategorien denken, sprechen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten vornehmlich in Freiheitskategorien. Hier ist Gott das befreiende, auf den Weg bringende, herausrufende Gegenüber, dort eher das blinde Fatum, das vom Menschen unbeeinflussbar die Geschicke der Welt lenkt (vgl. Lütze, 2011, 150-160). Zudem zeigen praxeologsiche Forschungen, dass Bildungsungerechtigkeit nicht nur von außen in den Religionsunerricht wirkt; dieser trägt selber zur Ungerechtigkeit bei (Grümme, 2017, 245-317; Grümme 2021, 147-166).

In mehrfacher Hinsicht sieht sich demnach die Religionspädagogik dazu herausgefordert, sich mit Bildungsgerechtigkeit zu befassen.

Was aber ist an den Befunden eigentlich ungerecht? Wonach bemisst sich Gerechtigkeit? Die Zahl an Definitionen ist nicht zu übersehen. Wohl lässt sich ein wenig Ordnung in diese Unübersichtlichkeit hineinbringen, wenn man drei grundsätzliche Zugänge unterscheidet.

1. Auf der einen Seite stehen egalitaristische Ansätze, die → Gerechtigkeit nach dem Gleichheitsprinzip denken. Von Aristoteles bis John Rawls und Jürgen Habermas wird eine solche auf Gleichheit beruhende Gerechtigkeit vertreten. Drei Formen werden hierbei unterschieden:

2. Auf der anderen Seite stehen non-egalitaristische Konzepte. Nicht die formale Gleichverteilung steht im Mittelpunkt solcher Denker wie Martha Nussbaum und Amartya Sen, sondern die Güter, die zum Überleben notwendig sind. Neben Nahrung, Obdach, Sicherheit, sozialer Zugehörigkeit zählt dazu auch Bildung. Diese Gerechtigkeitskonzeption visiert einen Gerechtigkeitssockel an. Sobald diese Grundgüter gegeben sind, wird über diesem Grundniveau durchaus Ungleichheit akzeptiert. Gerechtigkeit ist dann hergestellt, wenn „allen Menschen ein würdiges Leben ermöglicht wird“ (Horster, 2011, 13). Es geht diesem Ansatz des capability-approach nicht um Verteilung von Gütern und Ressourcen, sondern um Ermöglichung und Förderung von Fähigkeiten, es geht um Befähigung.

3. Man kann diesen beiden Ansätzen, die beide gütertheoretisch orientiert sind, noch eine dritte Argumentationsfigur an die Seite stellen. Rainer Forst radikalisiert in einer Art mittleren Position zwischen diskursethischen und kontextualisierten Begründungen die Gerechtigkeitsfrage, indem er sie in den Horizont von Anerkennung und politischer Macht stellt. Die Gerechtigkeitsfrage ist letztlich eine Frage des Rechts auf Rechtfertigung, also danach, wer eigentlich die Prinzipien von Gerechtigkeit bestimmt. Das Denken von Gerechtigkeit muss auf „intersubjektive Verhältnisse und Strukturen zielen, nicht auf subjektive oder vermeintlich objektive Zustände der Güterversorgung“ (Forst, 2011, 32).

Im Lichte dieser drei Ansätze der Gerechtigkeitstheorie stellen sich die eingangs erörterten Ergebnisse der Schulstudien (→ Bildungsstudien) als massive Beeinträchtigung von Bildungsgerechtigkeit dar. Deutlich ist danach das Prinzip der Verteilungsgerechtigkeit verletzt. Allerdings kann man hier natürlich nochmals unterschiedlich argumentieren. Der von der Bayerischen Wirtschaft berufene „Aktionsrat Bildung“ etwa fordert vehement, Bildungsgerechtigkeit als eine herkunftsunabhängige Chancengleichheit (Vereinigung der bayerischen Wirtschaft, 2007, 12) wahrzunehmen. Die ungleichen Ergebnisse in den Schulstudien resultieren aus unterschiedlichen Chancen, das jeweilige Potenzial entfalten zu können. → Bildungspolitik sei aufgerufen, hier für einen Ausgleich zu sorgen. Vornehmlich aus ökonomischer Perspektive wird Bildung als Ressource für die Zukunftsfähigkeit Deutschlands gesehen. Allerdings wäre zu fragen, ob hier nicht in verklausulierter Weise in dem Maße ein Rückschritt zum alten Begabungsbegriff gegangen wird, indem von den sozioökonomischen Bedingungen, unter denen die kognitiven Voraussetzungen stehen, und auch von den gerechtigkeitsrelevanten Vollzügen des Unterrichts selber, abstrahiert wird (Wigger, 2011, 25-29).

Anders dagegen verhält es sich aus Sicht der Teilhabe- und Befähigungsgerechtigkeit. Demnach ist das Bildungssystem dann gerecht, wenn jedes Kind zumindest den Grundbestand an Kompetenzen erreicht, die es zu „autonomer Lebensgestaltung unter Teilnahme am sozialen, politischen, ökonomischen und kulturellen Leben der Gesellschaft“ befähigen (Giesinger, 2007, 377). So gesehen ist weniger die ungleiche Chancenverteilung das Problem, sondern die Exklusion Vieler von Bildungschancen und damit von der Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen. Aus anerkennungs- und diskurstheoretischer Perspektive greift ein solcher Ansatz freilich zu kurz, übersieht er doch die Tatsache, dass die Ungleichbehandlung von Gleichen selber bereits eine Verletzung der Würde darstellt, zu denen eben auch die Verteilung von Bildungsgütern und Bildungschancen gehört (Forst, 2011, 41).

Anerkennungstheoretisch gesehen wäre freilich die Frage nach Bildungsgerechtigkeit in pädagogischer Hinsicht noch zu präzisieren. Denn Heranwachsende „müssen durch Bildung und Erziehung dazu befähigt werden, ihre Lebensziele erst einmal zu finden, und Ressourcen für ihre Verwirklichung überhaupt nutzen zu können. Demnach ist für die Thematik der Bildungsgerechtigkeit eine Theorieperspektive angemessener, die nicht auf Verteilung von Ressourcen ausgerichtet ist, sondern auf die Befähigung zur individuellen Autonomie“ (Stojanov, 2011, 23). Wechselseitige Anerkennung im Sinne einer umfassenden, die Bildungssituationen und Strukturen prägenden Würdigung der Individuen in Anerkennungsprozessen wird als Grundlage von Gerechtigkeit gesehen.

Eine solche anerkennungsbasierte Gerechtigkeitskonzeption will die Schule selber insgesamt verändern. Damit sind Fragen nach Selektion, Inklusion und Allokation ebenso im Blick wie die nach Strukturen von Empathie, Anerkennung, Fördern und Fordern.

Religiöse Bildungsprozesse (Bildung, religiöse) rekurrieren in mehrfacher Hinsicht auf → Gerechtigkeit. Einerseits ist Gerechtigkeit als wesentliches Element des christlichen Glaubens integrales Thema religiösen Lernens. Für diesen Glauben ist Gerechtigkeit zunächst und vor allem die Gerechtigkeit Gottes (zedaka), der die Ungerechten ins Unrecht setzt und die Rechtlosen ins Recht, der ihnen Recht verschafft. Gottes Gerechtigkeit ist eine Gerechtigkeit der Liebe, die der Barmherzigkeit vermählt ist, eine parteiliche Gerechtigkeit, die sich für die Ausgegrenzten, Armen und Schwachen verschwendet. Ein solches Gerechtigkeitsdenken geht anthropologisch davon aus, dass menschliche → Freiheit eine befreite Freiheit ist, die nur dort wirklich bis zuletzt geschieht, „wenn sie zugleich würdigende und gewürdigte Freiheit ist“ (Werbick, 2007, 453), die ihr eigenes Herausgefordertsein als Herausgefordertsein durch Gottes Willen im Heiligen Geist erfährt (Werbick, 2007, 453). Darin aber liegt das Spezifische dieser überfließenden Gerechtigkeit gegenüber einer philosophisch fundierten Gerechtigkeit (Habermas, 1999, 206).

Dies hat erhebliche bildungstheoretische Konsequenzen. Es sind diese biblischen Visionen von Gottes zedaka, die im Kontext der Schule einen Beitrag leisten sollen zu einem Lernen der Gerechtigkeit (Aufenanger/Mette, 2001). Andererseits soll es in diesem Lernen selber gerecht zugehen. Gerechtigkeit ist deshalb in einem normativen und kritisch-analytischen Sinne religiöser Bildung immanent. Die besondere Brisanz liegt freilich darin, dass mindestens dort, wo sich religiöse Bildungsprozesse als eine „Sprachschule der Freiheit“ (Ernst Lange) verstehen, beide Seiten streng aufeinander verwiesen sind. Die Botschaft der rettenden, jedem und jeder Einzelnen gerecht werdenden und gerecht machenden Gerechtigkeit Gottes verlangt gerechte Formen religiöser Bildung. Hier wird im Vollzug selber performativ eine solche Gerechtigkeit anfanghaft dargestellt und so gelernt. Zugleich wird Bildung zu einem Recht eines jeden Menschen, zu einem Menschenrecht (→ Grundrechte/Menschenrechte). Insofern Bildung als gottgeschenkte, nicht also menschlich hergestellte Bildung zum Ebenbild Gottes zu verstehen ist und Gott will, dass „alle Menschen gerettet werden und zur Erkenntnis der Wahrheit gelangen“ (1Tim 2,4), ist Bildung ein gottgegebenes Recht für jeden (Markschies, 2011, 101f.).

Kurz: Bildung und Gerechtigkeit gehören religionspädagogisch unlösbar zusammen. Bildung zur Gerechtigkeit und Bildungsgerechtigkeit stellen dabei „keineswegs eine Frage individueller Bildung oder individualisierter Bildungsangebote“ dar. „Den Horizont bildet vielmehr die Frage nach einer gerechten Gesellschaft und, in Zeiten der Globalisierung zwingend, einer gerechten Welt. Diese umfassende Gerechtigkeit ist freilich kein Ziel, das durch Bildung oder gar durch Bildung allein erreicht werden könnte. Ebenso gilt aber, dass Bildung sich an diesem Ziel orientieren muss und ohne Bildung kein Fortschritt auf diesem Weg zu diesem Ziel denkbar ist. Dies gilt auch theologisch: Umfassende Gerechtigkeit bleibt eine Verheißung, deren Einlösung nicht in der Macht von Menschen steht, aber diese Verheißung besitzt zugleich eine Kraft, durch die Menschen nicht zuletzt im pädagogischen Bereich immer wieder neu ermutigt werden“ (Schweitzer, 2007, 62f.).

In der von Helmut Peukert entwickelten religiösen Bildungstheorie greifen Bildung und Gerechtigkeit deshalb ineinander. Bildungsprozesse sind verwickelt in soziale, kulturelle, politische Zusammenhänge, die selber Gegenstand kritischer Bildungsprozesse sind. Demnach muss Bildung als Befähigung begriffen werden, „destruktive Tendenzen zu erkennen, in gemeinsamem Handeln zu überwinden und so in einer anthropologisch tief verwurzelten, intersubjektiv orientierten Kreativität individuelles und gemeinsames Leben zu ermöglichen“ (Peukert, 1988, 14). Hier liegt ihr normativer Horizont. Sie ist dann jenes geschichtlich unabschließbare Handeln, das auf die Konstituierung freier Subjekte und deren Befähigung zur „Identität in universaler Solidarität“ (Mette, 1994, 139) abzielt. Bildung ist die Praxis, in der „sie sich gegenseitig jeweils auf die anderen hin öffnen und so Freiheit kommunikativ realisieren“ (Mette, 1994, 114) in einem gemeinsamen solidarischen Leben auf Zukunft hin. Die „Ethik der intersubjektiven Kreativität“ als dem normativen Kern von Bildungs- wie Erziehungsprozessen wäre deshalb als eine innovative, kreativ-transformatorische wie kritische Praxis zu bestimmen, die als freiheitsstiftende Praxis auch die gesellschaftlichen wie institutionellen Ausgestaltungen von Erziehung und Bildung wie die gesellschaftlich-geschichtlichen Bedingungen der solidarischen Existenz der Subjekte anvisiert. Seine inhaltliche Kontur erhält ein solcher Bildungsbegriff durch den Rückgriff auf die jüdisch-christliche Überlieferung, die die praktisch zu bewahrheitende Verheißung eines „Lebens in Fülle“ (Joh 10,10) einbringt (Peukert, 1987, 31f.; Grümme, 2012, 209-230).

Eine solche religiöse Bildung als der Prozess der Genese verantwortlicher Subjektivität in universale Solidarität, die sich eben auch für die gesellschaftlichen, politischen, kulturellen und ökonomischen Kontexte von Bildung mitverantwortlich weiß, ist eng der Gerechtigkeit vermählt (Grümme, 2009).

Ohne eine kritisch-transformatorische Wahrnehmung und Gestaltung der Kontexte von Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit, ohne eine Praxis der Gerechtigkeit, in der die von Gott her wirksame Zusage göttlicher Gerechtigkeit für alle und insbesondere für die Armen bezeugt und bewahrheitet wird, ist religionspädagogische Bildung unterbestimmt. Ihrerseits ist jedoch auch die Gerechtigkeit auf Bildung verwiesen, ist diese doch nicht nur Inhalt und Gegenstand von Bildungsprozessen und ist zumindest normativ nicht nur formales Gestaltungsprinzip religiöser Bildungsprozesse. Ohne die pädagogische Autonomie von Bildung zu dementieren, braucht Gerechtigkeit die normative Bestimmung eines von Gott befreiten, freien, selbstbestimmten Lebens in intersubjektiver Verantwortung vor und mit Gott als ihre eigene Zielperspektive. Bildung – als Entfaltung der Gottesebenbildlichkeit gedacht – ist damit ein jedem Menschen aufgrund seiner von Gott her geschenkten und verbürgten Würde eignendes Recht – ein Satz, der eine politisch nachgerade hohe Aktualität hat. „Das Recht auf Bildung erwächst aus der Menschenwürde, und umgekehrt verpflichtet diese Würde, wo sie bestimmungsgemäß gelebt werden soll, zur Wahrnehmung von Bildungsmöglichkeiten“ (Schweitzer, 2011, 7).

Von der Theologie der Gottesebenbildlichkeit her, von einem theologisch wie im Dialog damit pädagogisch begründeten Bildungsbegriff und von einem im Gespräch mit philosophischen Gerechtigkeitskonzepten ausgewiesenen Begriff biblischer Gerechtigkeit her obliegt es der Religionspädagogik ihrerseits, Bildungsungerechtigkeit zu analysieren, zu benennen und Bildungsmöglichkeiten und Bildungsgelegenheiten je nach deren Möglichkeiten für alle einzuklagen gegenüber „einem ‚bürgerlichen‘ Verständnis von Bildung, das zwar Bildung für alle als Ideal vorschreibt, aber lediglich Bildung für Wenige realisiert“ (Könemann, 2013, 50).

Es ist genau diese Option einer parteilichen Gottes-Gerechtigkeit, die die religiöse Bildung in den Bildungsdiskurs einbringt. Religionspädagogisch gehören deshalb „pädagogische Maßnahmen wie die Ermutigung zur Bildungsbereitschaft sowie das Bemühen um die Kompensation von sozialisationsbedingten Defiziten als auch ein Ausbau des Bildungssystems“ (Mette, 2013, 30) zusammen. So gesehen können Bildungsangebote nur dann zu mehr Gerechtigkeit führen, „wenn sie einerseits von Anfang an für Unterschiede sensibel sind und wenn sie andererseits das Ziel einer effektiven Befähigung aller Menschen zu einer umfassenden gesellschaftlichen Teilhabe vor Augen haben“ (Schweitzer, 2011, 33f.).

Die Sensibilität für Ungerechtigkeit, für die Ausgeschlossenen und Leidenden zu einer religionspädagogischen Sache zu machen und so in den Bildungsdiskurs einzutragen, erfordert deshalb eine politisch sensible Religionspädagogik (Grümme, 2009), die im Lichte einer alteritätstheoretischen Denkform unterschiedliche Gerechtigkeitsansätze kritisch-produktiv aufeinander bezieht. Um Exklusionen zu vermeiden, muss diese Religionspädagogik in Kategorien gedacht werden, die universal ausgerichtet sind, ohne Alterität und Partikularität zu relativieren, und die gerechtigkeitstheoretischen Dimensionen so miteinander vermitteln, dass die Grundsätze egalitärer Gerechtigkeit gewahrt und doch die Würde und die Andersheit der jeweiligen Subjekte zur Geltung gebracht und die befreiende bildende Macht einer unbedingten, Gerechtigkeit stiftenden Liebe bezeugt und bewahrheitet wird (Grümme, 2014).

Im bisherigen Diskurs der Bildungsgerechtigkeit dominieren strukturbezogene Aspekte, die die systemischen Ursachen und gesellschaftlichen Ursachen analysieren. Makrosoziologische Analysen ordnen die Bildungsungerechtigkeit ein in die Dynamiken eines globalen Kapitalismus, der Stratifizierungen verschärft. Mesosoziologische Forschungen markieren exkludierende Tendenzen im Bildungssystem selber, bezogen etwa auf die Habitusanalysen Bourdieus (Grümme, 2021, 155-169). Was aber im Rückgriff auf ethnomethodologische Forschungen innerhalb der Erziehungswissenschaft immer deutlicher wird, ist der Blick auf der mikrosoziologischen Ebene auf die Differenzen, die der Religionsunterricht selber produziert. Durch Essentialisierung, durch othering, durch traditionell eingespielte Methodiken Praktiken des Lehrerkräftehandelns werden Ungleichheiten produziert. Spezifische Adressierungen, Semantiken und Praktiken, die vor allem am kulturellen Code und der Semantik der Mittelschichten orientiert sind, werden unreflektiert Differenzen generiert, die dann durch die individuellen Effekte etablierter Didaktiken verschärft werden. Vor allem der Konstruktivismus ist hier heftig unter Kritik geraten (Grümme, 2017, 270-276).

Religionspädagogik muss sich dieser aporetischen Seite stellen, die ihre eigenen normativen Ziele konterkariert und zusammen mit den systemischen Ursachen der Grund dafür ist, dass Bildung allein nicht für Bildungsgerechtigkeit verantwortlich gemacht werden kann. Solches zu behaupten wird dadurch ideologisch, dass sie von den politischen Ursachen ablenkt. Der Religionspädagogik bleibt die doppelt-eine Aufgabe einer kritischen Selbstaufklärung ihrer eigenen Praktiken wie die Profilierung ihrer Optionalität im Dienste universaler Gerechtigkeit. Dies fordert von der Religionspädagogik, aus diesem Erbe heraus in öffentliche Diskurse der Bildung und zivilgesellschaftlicher Gestaltung kritisch wie konstruktiv einzusteigen. Die Sensibilität für Ungerechtigkeit, für die Ausgeschlossenen und Leidenden im Lichte des Gottesgedankens ideologiekritisch in den Bildungsdiskurs einzutragen, erfordert eine politisch sensible, in sich komplexe Öffentlich-Politische Religionspädagogik (Grümme, 2024). Vielleicht liegt einer der zentralen Beiträge der Öffentlichen Religionspädagogik zum Armuts- und Bildungsgerechtigkeitsdiskurs in einer gewissen paradoxen Wendung darin, dass diese gerade durch die politische und ökonomische Dimensionierung des Bildungsbegriffs den Fokus auf Bildung zugunsten von strukturellen und systemischen Kategorien der Ungerechtigkeit ungleicher Gesundheitschancen, ungleicher sozialer und kultureller Partizipation und ungleicher Beschäftigungsmöglichkeiten relativiert. Dies mindert nicht die von mir wiederholt traktierte Pflicht zur kritischen Selbstaufklärung religionspädagogischer Praktiken. Aber insgesamt ist damit der bildungstheoretische, ja auch bildungspolitische Kontext überschritten. Wie in einem Brennglas hat dies die Coronapandemie offengelegt. Ohne Bildung keine Bildungsgerechtigkeit, aber allein durch sie schon gar nicht.

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