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Erinnerungslernen, empirisch

(erstellt: Februar 2022)

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1. Hinführung, Kontextualisierung

Erinnerungslernen (→ Erinnerungslernen, jüdisch; → Erinnerung/Erinnerungslernen) ist in den vergangenen Jahrzehnten zu einem terminus technicus avanciert, der insbesondere im Kontext religiöser Bildung und des Religionsunterrichts seine spezifische Anwendung findet (Danner, 2020; Schwendemann/Boschki, 2008). In der jüdischen Tradition steht Erinnerungslernen in erster Linie für die religiöse Sozialisation der jungen Generation im Kontext der großen Erinnerungsnarrative, die insbesondere an den Fest- und Feiertagen erzählt und gelebt werden (z.B. Pessach als Erinnerung an den Exodus des versklavten Volkes Israel aus Ägypten, Dtn 6,20-25). In der christlichen Religionspädagogik ist der Begriff jüngeren Datums und wird vorwiegend verwendet für alle Aktivitäten im Religionsunterricht oder in Gemeindepädagogik bzw. religiöser Erwachsenenbildung, die um das Gedenken des Holocaust kreisen (Forschungsgruppe REMEMBER, 2020). Alternative Begriffe sind Erziehung nach Auschwitz, was vor allem in der allgemeinen Pädagogik seit Theodor W. Adornos Forderung verwendet wird (u.a. Rhein, 2019; Ahlheim/Heyl, 2010), und der angloamerikanische Terminus Holocaust Education, der sich auch im deutschen Sprachraum etabliert (Gloe/Ballis, 2020; Ballis/Gloe, 2019; Brüning, 2018; Matthes/Meilhammer, 2015). Hinzu kommen Begriffe wie Erinnerungs- und Gedenkarbeit oder Bildungsarbeit zu NS-Verbrechen, die stark an pädagogischen Arbeiten von Gedenkstätten als → Erinnerungsort festgemacht werden (u.a. Gryglewski, 2015).

Erinnerungslernen als Beschäftigung mit dem Holocaust wird in einer Zeit des radikalen gesellschaftlichen Wandels als besonders dringliche Aufgabe religiöser Bildung erachtet, da die Zeitzeugen verstummen (Gross/Stevick, 2015) und die Gesellschaft durch Entwicklungen wie Pluralisierung, Globalisierung, Migration und Digitalisierung einem nie dagewesenen Transformationsprozess ausgesetzt ist. Außerdem fordern die Phänomene des neu aufkommenden Antisemitismus alle Formen und Gepflogenheiten der Erinnerungskultur und des Erinnerungslernens enorm heraus (u.a. Blume, 2019; Lipstadt, 2019; Schwarz-Friesel, 2020). Erinnerungskultur verändert sich und muss sich angesichts des gesellschaftlichen Wandels verändern (Assmann, 2013).

Von dort aus tritt die Bedeutung der empirischen Forschung (→ vgl. Unterrichtsforschung, empirische) als religionspädagogische Grundaufgabe in das Blickfeld (Pirner/Rothgangel, 2018). Sie hat für die Bearbeitung der hier einschlägigen Thematik die Aufgabe, Veränderungsprozesse des Erinnerungslernens wahrzunehmen, forschend zu begleiten und gegebenenfalls durch ihre Ergebnisse und die Vernetzung mit normativen Diskursen zu korrigieren. Allerdings gibt es bislang nur eine überschaubar geringe Anzahl von Arbeiten zur empirischen Erinnerungsforschung innerhalb der Religionspädagogik. In den allgemeinpädagogischen Arbeiten zur Erziehung nach Auschwitz bzw. Holocaust Education werden religiöse Bildung und religionspädagogisches Erinnerungslernen so gut wie nicht wahrgenommen und somit auch kaum empirisch erforscht. Umso dringlicher ist der Blick in die empirischen Forschungen anderer fachdidaktischer Disziplinen und deren Methoden, Ergebnisse und offene Fragen. Diesen Zielen widmen sich die folgenden Abschnitte.

2. Empirische Forschungen zum Erinnerungslernen

2.1. Interdisziplinäres Forschungsprojekt zu Holocaust Education

Umfassende Studien zu den verschiedenen Aspekten des Erinnerungslernens in Blick auf Holocaust Education haben jüngst Markus Ballis und Anja Gloe in einer Reihe mit dem Titel „Holocaust Education – Historisches Lernen – Menschenrechtsbildung“ vorgelegt (Gloe/Ballis, 2020; Ballis/Gloe 2019). Die umfangreichen Bände spiegeln den interdisziplinären und multiperspektivischen Forschungsansatz der Arbeits- und Projektgruppe Holocaust Education revisited an der Ludwig-Maximilians-Universität München wider. Die Forschungsgruppe hat sich zum Ziel gesetzt, die am Bildungsprozess beteiligten Akteurinnen und Akteure ins Zentrum ihrer Forschungen zu stellen und zu Wort kommen zu lassen: Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, pädagogische Mitarbeitende, Zeitzeuginnen und Zeitzeugen sowie künstlerisch Tätige. Der Zugang erfolgt aus Perspektiven der historischen, literatur-, kultur-, politik- und sozialwissenschaftlichen Forschung. Neben theoretischen Reflexionen finden sich Ergebnisse empirischer Untersuchungen u.a. zur Wahrnehmung der Zeugnisse Überlebender in pädagogischen Situationen; zu Gedenkstättenbesuchen, beispielsweise wie Lehrkräfte die aufkommenden Emotionen bei ihren Schülerinnen und Schülern wahrnehmen und wie sie damit umgehen; zur Geschichtsdidaktik und zum Umgang mit literarischen sowie künstlerischen Zeugnissen des Holocaust; zur Digitalität und Medialität in der Holocaust-Erinnerung; zur Nachhaltigkeit didaktischer Arrangements und vieles mehr. Die in diesem großen Forschungsverbund vereinigten Themen und Projekte waren in den vergangenen Jahrzehnten bereits Gegenstand empirischer Einzelstudien, auf die hier lediglich exemplarisch verwiesen werden kann:

Ein Augenmerk dieser Forschungen ist auf ein bislang (zu) wenig beachtetes, aber zentrales Element historischen Lernens in Blick auf Lernprozesse im Zusammenhang mit den nationalsozialistischen Verbrechen gerichtet: die Bedeutung der Emotionen. Gefragt wird hier, wie Lehrende für ihre Lerngruppen und für einzelne Schülerinnen und Schüler den richtigen Weg zwischen notwendiger Nähe zu den Ereignissen bei gleichzeitiger reflexiver Distanz schaffen können. Beide Pole für sich genommen bergen Gefahren: Auf der einen Seite die der emotionalen Überwältigung (Stichwort Überwältigungsverbot), auf der anderen Seite Distanzierung, die gegebenenfalls keine persönliche Involvierung mehr möglich macht. Beispielsweise erfolgt dieser Spagat zwischen den Polen durch Selbstpositionierung während der Besuche von Gedenkstätten: „Lehrerinnen und Lehrer verorten sich demnach auf der Grundlage ihrer persönlich erlebten, reflektierten ‚Nähe‘ bzw. ‚Distanz‘ zum Gedenkort einerseits und einer emotionalen und erzieherischen ‚Nähe‘ bzw. ‚Distanz‘ zu den Schülerinnen und Schülern, die sie auf dem Lern-Gang durch das Gelände und die Ausstellungsbereiche begleiten, andererseits.“ (Penzold, 2020, 115).

2.2. Empirische Arbeiten zur Geschichtsdidaktik

Besonders wichtig für ein genaueres Verstehen historischen Lernens und historischer Bildung sind empirische Arbeiten zur Geschichtsdidaktik. Denn der Geschichtsunterricht wurde immer wieder kritisiert, er sei zu wenig effektiv und historische Kenntnisse seien irrelevant für das historische Bewusstsein von Jugendlichen (Benecke, 2015, 191). Infolge solcher Kritik haben die Arbeiten zum Stichwort Geschichtsbewusstsein die geschichtsdidaktische Theoriebildung entscheidend vorangebracht (zusammenfassend und Literatur: Trautwein, 2017, 14-25; Rüsen, 2001; Borries, 1995). Denn längst geht es in der Geschichtsdidaktik nicht mehr allein um die Vermittlung historischer Kenntnisse. Vielmehr gilt, dass in Deutschland in den 1970er Jahren das Konzept des Geschichtsbewusstseins entwickelt wurde, das man als Komplex von Dispositionen, Prozessen und Fähigkeiten im und zum Umgang mit Geschichte verstand. Auf der Basis einer narrativ orientierten Geschichtstheorie wurden dabei zum einen geschichtsdidaktische Prinzipien zur Erforschung des Geschichtsbewusstseins von Individuen und Gruppen in der Gesellschaft formuliert, zum anderen Prinzipien eines auf ein entwickeltes, reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein zielenden Lernens (Trautwein, 2017, 17). In diesem Kontext ist für die Geschichtsdidaktik ein Mehrebenenmodell wichtig geworden, das für das geschichtliche Lernen die Fokussierung auf die Vergangenheit und Geschichte durch die Fokussierung auf Gegenwart und Zukunft erweitert. Es geht darum, „durch Bezüge auf Vergangenes/Geschichte der eigenen Gegenwart/Zukunft historische Tiefe [zu] geben“ bzw. festzustellen, „welche Gegenwartsbezüge in der Geschichte hergestellt werden, welche Orientierungsangebote gegeben werden“ (Trautwein, 2017, 27). Damit ist das Konstrukt Geschichtsbewusstsein entscheidend durch die Kategorie der Gegenwartrelevanz und des Zukunftsbezugs qualifiziert (siehe besonders auch die Arbeiten von Gautschi/Sommer Häller, 2014; Gautschi/Zülsdorf-Kersting/Ziegler, 2013; Zülsdorf-Kersting, 2008).

2.3. Familienbiografische Studien

Einen etwas anderen Schwerpunkt setzen familienbiografische Studien wie die berühmt gewordene Studie „Opa war kein Nazi“ ein, in der bereits um die Jahrtausendwende in 142 Einzel- und 40 Familieninterviews untersucht wurde, wie Angehörige aus drei Generationen über die Zeit des Nationalsozialismus sprechen (Welzer/Moller/Tschuggnall, 2002). Das wichtigste Ergebnis der Studie war, dass das Geschichtsbild der Jugendlichen, längst bevor sie unterrichtlich mit den Themen Nationalsozialismus und Judenmord konfrontiert werden, emotional besetzt und familiär vermittelt ist. Dies erkläre, so die Studie, den Widerspruch von kognitivem Wissen, das beispielsweise im Geschichtsunterricht vermittelt wird, und einer emotionalen Vorprägung, bis hin zu Abblendungen, Widerständen und Blockaden, die die Lernenden mitbringen. Geschichtsdidaktik, aber auch Erinnerungslernen in anderen Fächern, muss sich deshalb eingehend mit solchen familiär geprägten Geschichtsnarrativen auseinandersetzen.

2.4. Erinnerungslernen in der Migrationsgesellschaft

Die Bedeutung der Familiengeschichte für die Auseinandersetzung mit der NS-Zeit weisen auch Studien nach, die nach der Veränderung des Erinnerungslernens in der pluralen, multikulturellen Situation einer Migrationsgesellschaft fragen (u.a. Rhein, 2019, hier ein Forschungsüberblick 237-247; Brüning, 2018; dazu bereits Fechler/Kößler/Liebertz-Groß, 2000). Katharina Rhein stellt in ihrer nichtrepräsentativen, explorativen Studie fest, dass das Wissen über die NS-Zeit stark national, also von der Zugehörigkeit zu bestimmten ethnischen Gruppen geprägt ist. So sind die Leidensgeschichte der Großelterngeneration und die selbst erlebten oder familiär weitererzählten Migrationserfahrungen entscheidende Faktoren für emotionale Zugänge zur Holocaust-Thematik. Dann kann es allerdings in heterogenen Lerngruppen leicht zu Wir- und Nicht-Wir-Konzepten kommen, was bei der Planung und Durchführung von Lernprozessen wesentlich beachtet werden muss. Im gelingenden Fall können junge Menschen mit (familiären) Migrationserfahrungen ein besonders Interesse an der Judenverfolgung im Dritten Reich entwickeln, wenn sie Gelegenheit bekommen, ihre eigenen familiär tradierten Verfolgungserfahrungen einzubringen.

2.5. Weitere Einzelstudien

Aus der Vielzahl an Studien zur Geschichtsdidaktik (siehe oben 2.1.) und Gedenkstättenpädagogik (Überblick: Gryglewski, 2015; Thimm/Kößler/Ulrich, 2010) sind schließlich noch zwei Untersuchungen besonders erwähnenswert. Marion Klein hat ein Jahr nach Eröffnung des nationalen Holocaust Denkmals in Berlin im Jahr 2005 damit begonnen, Schülerinnen und Schüler, die im Rahmen von unterrichtlichen Exkursionen an das Denkmal geführt wurden, zu befragen (Klein, 2012). Ihre Forschungsfragen waren: Was sehen bzw. welche Erfahrungen machen Schülerinnen und Schüler am, im und mit dem Denkmal für die ermordeten Juden Europas in Berlin? Wie nehmen die Jugendlichen das Stelenfeld, wie die Ausstellung im Ort der Information wahr? Sehen sie das Denkmal als kulturelle Repräsentation des Holocaust? Wenn ja, unter welchen Aspekten hat ein solches Denkmal für die Jugendlichen Bedeutung? Wie stellen sie für sich die Verbindung zur Thematik des Holocaust her? Die Ergebnisse der qualitativ-rekonstruktiven Studie zeigen einen Weg auf, der jungen Menschen „einen neuen Umgang mit dem Holocaust ermöglicht“ (Klein, 2012, 365). Denn die ästhetische Erfahrung der Denkmalbegehung zwingt offensichtlich die Jugendlichen, sich im Blick auf die Holocaust-Erinnerung neu zu orientieren. Das Zusammenspiel aus den Erfahrungen im Stelenfeld, die irritierend und beunruhigend wirken, und der informativen Ausstellung darunter, die den unbekannten Opfern ein Gesicht und eine Lebensgeschichte verleihen, wirkt tiefer als reine Informationsweitergabe oder eine verordnete Trauerkultur und kann zumindest im Einzelfall Bildungsimpulse bewirken.

Christina Isabel Brüning hat „Holocaust Education in der heterogenen Gesellschaft“ anhand des Einsatzes von videographierten Zeugnissen Überlebender der nationalsozialistischen Genozide untersucht (Brüning, 2018). Die Forschungsfrage ist, wie und was Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Herkünfte, Bildungshintergründe und Geschlechter lernen, wenn sie im Unterricht auf virtuelle Weise Zeitzeuginnen und Zeitzeugen begegnen, indem sie videographierte Interviews rezipieren. Die explorative Studie wurde methodisch durch Fragebogenerhebungen, teilnehmende Beobachtung, Feedbackbögen und Gruppeninterviews in den Klassenstufen 9 und 10 durchgeführt. Eines der Ergebnisse ist, dass Jugendliche zwar eine direkte Begegnung mit Menschen im Gegensatz zu videographierten Zeugnissen als wichtiger und authentischer erachten (Brüning, 2018, 340). Dennoch ist es eher möglich, Momente des Mitfühlens und Einfühlens zu empfinden als wenn man im Unterricht einen „langweiligen“ oder „trockenen Text“ bearbeiten muss (Brüning, 2018, 367). Digitale Quellen, insbesondere Zeugnisse Überlebender haben derzeit einen hohen Motivationsfaktor für Schülerinnen und Schüler und enthalten deshalb große Potenziale für eine zukünftige Holocaust Education. Von hieraus ergeben sich wichtige Impulse für die Frage einer digitalen Erinnerungskultur (s. unter 5. Forschungsdesiderate).

3. Empirische Forschungen zum Erinnerungslernen in der Religionspädagogik

Wie eingangs festgestellt, sind religionspädagogisch-empirische Arbeiten zum Erinnerungslernen noch rar. Doch liegen einige wegweisende Arbeiten vor:

Sonja Danner führte eine Studie mit österreichischen Religionslehrkräften durch, die mit ihren Schülerinnen und Schüler an Erinnerungs- bzw. Gedenkorte gehen und sich dadurch mehr authentische Erinnerung erhoffen (Danner, 2020). Damit knüpft die Studie an frühere religionspädagogische Untersuchungen zu Gedenkstättenbesuchen an (Bastel/Halbmayr, 2014; Miklas, 2012). In qualitativen Interviews wurden Lehrkräfte nach deren Motivationen, Zielen und Erfahrungen befragt. Eines der Ergebnisse ist, dass Lehrpersonen einen deutlichen Effekt ihres Engagements sehen, da die Lernenden durch die Begegnung mit den Orten das Thema und andere Erinnerungsorte (z.B. Stolpersteine) aufmerksamer wahrnehmen würden. Die Exkursionen bewirken, so konstatiert die Mehrheit der Befragten, intensive emotionale wie auch kognitive Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Thema des Holocaust, was durch reinen Unterricht im Klassenzimmer nicht in dieser Weise möglich gewesen wäre. Wichtig, so eine zentrale Schlussfolgerung, sind dabei die gute Vorbereitung und Nachbearbeitung der Gedenkstättenbesuche, damit die zu erwartenden und die gemachten Erfahrungen ihrerseits in einen inhaltsbezogenen und persönlich relevanten Reflexionsprozess eingebunden werden.

Wilhelm Schwendemann hat mit verschiedenen Teams ebenfalls empirische Untersuchungen zur Holocaust-Erinnerung im Kontext religionspädagogischer Fragestellungen durchgeführt. Dabei geht es u.a. um die subjektive Bedeutung der NS-Zeit von Jugendlichen und Rezeption der Informationen von Gedenkstätten (Schwendemann/Wagensommer, 2007), um Gedenkstättenpädagogik (Nickolai/Schwendemann, 2013) und Menschenrechtsbildung im Kontext der Erinnerung an Auschwitz (Schwendemann/Oeftering, 2011). In einer Befragung von Lehramtsstudierenden des Faches Religion führte Schwendemann mit seinem Team qualitativ-problemorientierte Interviews mit narrativen biografischen Anteilen durch (Schwendemann/Kaufmann, 2020). Die Forschungsfrage lautete: Welche subjektiven Umgangsmodi mit Nationalsozialismus als Phänomen gruppenbezogener rassistischer Menschenfeindlichkeit (Verbrechen) sind bei den befragten Personen feststellbar? Erstaunlich viele der befragten Studierenden waren bereits an einer Gedenkstätte, meist in ihrer Schulbiografie, was rückblickend jedoch auch als ambivalente Erfahrung gedeutet wurde, da die Vorbereitung und Durchführung bisweilen nicht ideal gewesen seien. Eine weitere Problemanzeige ist, dass „sich ein deutlicher Mangel an Wissensinhalten über das Judentum feststellen [ließ], was sich vor allem durch die Kommunikation über Worthülsen äußert“ (Schwendemann/Kaufmann, 2020, 290). Offensichtlich wurde – so die Erinnerung der Studierenden an ihre Schulzeit – das Thema Judentum im Unterricht (Geschichte, Religionslehre) vorwiegend in Opferkategorien behandelt, sodass kaum eine positive Beziehung zum lebendigen Judentum entstehen konnte. Als Konsequenz der Ergebnisse werden ein unterrichtlich aufmerksamer Umgang mit den entstehenden Emotionen vorgeschlagen, das Herausarbeiten von Gegenwartsbezügen im Zusammenhang mit der Holocausterinnerung, ein motivierendes Vermitteln von religionskundlichen Inhalten zum Judentum, was nicht im Zusammenhang mit Verfolgungsgeschichten erfolgen solle, ebenso eine bewusste Reflexion der Methoden, Materialien und Medien und vor allem ebenfalls gut vor- und nachbereitete Gedenkstättenbesuche.

Ähnliche Ergebnisse hatte bereits die Studie von Georg Wagensommer erbracht (Wagensommer, 2009). Nach grundsätzlichen Reflexionen richtete die Studie den Blick auf die familiären Voraussetzungen von Lernprozessen im Horizont des Themas Nationalsozialismus. Dabei wird ebenfalls festgehalten, dass Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler in familiäre und generative Kontexte eingebunden sind, wenn sie sich der Thematik annähern. Mithilfe von Gruppendiskussionen und problemzentrierten Interviews wurden in dieser Studie Wissensbestände und subjektive Theorien der Lernenden im Religionsunterricht eruiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Zeit des Nationalsozialismus für Jugendliche keineswegs so weit weg ist, wie oft behauptet wird, sondern sich als sehr präsent darstellt. Allerdings sind, wie angedeutet, die Zugänge oft genug wesentlich durch familiäre Kontexte geprägt. Jüdinnen und Juden werden von den Jugendlichen vor allem als verfolgte Opfer wahrgenommen, wobei das religiöse Wissen über die jüdische Religion und Lebensweise gering ist. Das Fazit dieser Studie lautet jedenfalls, dass die Themen Nationalsozialismus, Holocaust, Antisemitismus und Judentum für schulisches Lernen nach wie vor eine hohe religionspädagogische und religionsunterrichtliche Relevanz besitzen (Wagensommer, 2009, 386).

4. Internationale empirische Studie zur Erinnerung an den Holocaust im Religionsunterricht

4.1. Ziele und Design

Da die Bedeutung und Dringlichkeit religionspädagogischen Erinnerungslernens theoretisch zwar vielfach behauptet und in kleineren Studien empirisch nachgewiesen wurde, stellt sich die Frage nach der konkreten Gestalt von Religionsunterricht, der sich der Erinnerung an den Holocaust widmet. Die tatsächliche Praxis des Religionsunterrichts zum Thema Erinnerung an den Holocaust und die Wahrnehmung bzw. Reflexionen der Religionslehrkräfte ihres erinnerungsgeleiteten Unterrichts war bislang kaum erforscht. Dies ist Ausgangspunkt und Ziel der internationalen Studie REMEMBER als erste große Untersuchung zur Erinnerung an den Holocaust im Religionsunterricht (Forschungsgruppe REMEMBER, 2020). In der empirischen Erhebung in Deutschland, Österreich und der Schweiz gaben erstmals mehr als 1200 Religionslehrkräfte aller Schularten Auskunft über ihre Motivationen zu diesem Thema, berichteten über ihre didaktischen Realisierungen, positive Erfahrungen, aber auch über Schwierigkeiten und Widerstände der Lernenden sowie Ambivalenzen in der konkreten Unterrichtspraxis.

Die nicht-repräsentative Online-Befragung (N = 1204 Teilnehmende) bestand aus quantitativen Fragen, die – neben personenbezogenen Daten wie Alter, Konfession, Bundesland bzw. Kanton, Schulart – auf inhaltliche Schwerpunkte fokussierten (Möglichkeiten zum Ankreuzen wie: Kirche im Nationalsozialismus, Biografien von Opfern, Widerstand gegen den Nationalsozialismus, Grundkenntnisse zum Judentum, Antisemitismus, aktuelle Bezüge, Menschenrechte heute, Frage nach Gott angesichts des Leidens), auf didaktische Elemente (z.B. Unterricht im Klassenzimmer, Diskussionen, Exkursionen zu Gedenkstätten, Ausstellungen, Gäste im Unterricht, Spielfilme, Dokumentationen, Internet-Recherchen durch die Schülerinnen und Schüler u.v.m.) sowie auf Materialien, die beim Unterrichten der Erinnerung an den Holocaust verwendet werden (u.a. Schulbücher, übernommene Unterrichtsmaterialien, selbst erstellte Materialien, Medien). Außerdem wurde nach Kooperationspartnerinnen und -partnern innerhalb und außerhalb der Schule sowie nach der eigenen Motivation und den Erfahrungen der Lehrkräfte selbst gefragt. Bei den meisten quantitativen Fragen bestand zusätzlich die Möglichkeit von Freitextantworten, die qualitativ ausgewertet wurden.

Die qualitativen Fragen betrafen u.a. die Einschätzung der Religionslehrkräfte, warum es aus ihrer Sicht wichtig sei, dass sich der Religionsunterricht an der Schule zum Thema Erinnerung an den Holocaust einbringt, welche Herausforderungen, Schwierigkeiten und Widerstände sich beim Unterrichten dieses Themas für sie als Lehrkräfte ergäben und welche Schwierigkeiten im Blick auf die Schülerinnen und Schüler auszumachen seien. Auch wurde gefragt, was die derzeitigen Veränderungsprozesse in der Gesellschaft (Migration, wachsender Antisemitismus, Rassismus) für das Unterrichten der Erinnerung an den Holocaust im Religionsunterricht bedeute.

4.2. Hauptergebnisse

Die meisten der Lehrpersonen, die im Rahmen dieser Online-Befragung Auskunft gaben, unterrichten die Thematik im Klassenzimmer, wobei etwa von der Hälfte der Befragten Spielfilme und/oder dokumentarische Filme (Mehrfachnennungen waren möglich) eingesetzt werden. 45 % der Lehrkräfte lassen ihre Schülerinnen und Schüler Informationen selbst recherchieren, 40 % organisieren Exkursionen zu Gedenkstätten, ebenso viele arbeiten mit Texten von Zeitzeuginnen und Zeitzeugen. Wenn sich im Einzelfall die direkte Einladung von Zeitzeuginnen und Zeitzeugen schwierig gestaltet, arbeiten Lehrkräfte verstärkt mit Video-Zeugnissen von Überlebenden. An 10 % der Schulen der beteiligten Lehrkräfte werden Gedenkveranstaltungen, häufig im Zusammenhang des Tages des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus am 27. Januar, abgehalten.

In den qualitativen Teilen des Fragebogens geben die Lehrkräfte zum Teil sehr ausführlich und auf eindrückliche und bewegende Weise über ihre Erfahrungen Auskunft. Die meisten der hier antwortenden Religionslehrkräfte sind von der Bedeutung der Thematik der Erinnerung für den Religionsunterricht überzeugt. Der wichtigste Aspekt ist ihrer Ansicht nach das Lernen aus der Geschichte, um eine Wiederholung dieser historischen Ereignisse in Gegenwart und Zukunft zu vermeiden. An dieser allgemeinen Erinnerungsarbeit, so eine starke Rückmeldungstendenz, müsse sich gerade der Religionsunterricht beteiligen, dem die Lehrkräfte dafür einen besonderen Auftrag bzw. ein spezifisches Potenzial zuschreiben.

Die Ergebnisse zeigen ferner, dass die Beschäftigung mit der historischen Thematik von den beteiligten Lehrkräften nicht allein vergangenheitsorientiert ausgestaltet ist, sondern mit einem starken Blick auf die Gegenwart. Dabei kommt insbesondere die Bedrohung der Menschenwürde und der Menschenrechte in den Fokus. Häufig werden Ausländerfeindlichkeit, Xenophobie, Rassismus, Antisemitismus sowie weitere antidemokratische Einstellungen und Tendenzen genannt. Die Erinnerung an den Holocaust im Religionsunterricht kann, so die Mehrzahl der Aussagen, Schülerinnen und Schüler für die Probleme der Gegenwart sensibilisieren und Verantwortung, Toleranz, Zivilcourage sowie Respekt für Menschenwürde und Menschenrechte fördern.

Eine große Mehrheit der Teilnehmenden an der Studie (76 %) ist der Auffassung, Schülerinnen und Schüler seien auch heute noch gut bzw. sehr gut zur Thematik der Erinnerung an den Holocaust ansprechbar. Widerstände durch Gleichgültigkeit, Desinteresse und Abwehr könnten deshalb in vielen Fällen positiv bearbeitet werden. Doch es gibt auch Lernende, denen Schülerinnen und Schüler gegenüber konstatieren, dass sie das Thema „nicht mehr hören“ könnten. Erschreckend hoch ist der Anteil an Aussagen von Lehrenden, die berichten, dass sie beim Unterrichten auf judenfeindliche, fremdenfeindliche oder rechtsgerichtete Haltungen auf Schülerseite treffen, was dann im Einzelfall offenbar enorme Widerstände gegen die Behandlung der Holocaust-Erinnerung hervorruft. Rechte, rechtsradikale, rechtsextreme Gesinnung seien bei Schülerinnen und Schülern keine Seltenheit, ebenso gäbe es starke Vorurteile gegen das Judentum, zum Teil auch bei muslimischen Schülerinnen und Schülern. Gerade hier sehen Religionslehrkräfte eine besondere Aufgabe für religiöse Bildung.

Insgesamt ist ein hohes Engagement der Lehrkräfte festzustellen, die oftmals über die Vorgaben der Lehr- und Bildungspläne hinaus das Thema regelmäßig und in den verschiedensten Klassenstufen und Schularten in den Unterricht einbringen. Den spezifischen Beitrag des Religionsunterrichts sehen sie im Bewusstmachen der besonderen Beziehung zum Judentum sowie in der vorurteilsfreien und wertschätzenden Darstellung jüdischen Lebens und Glaubens, auch gerade in der Gegenwart.

Außerdem zeigt die Untersuchung die hohe Sensibilität der Religionslehrkräfte sowohl im Blick auf die Bedeutung der Erinnerung an den Holocaust wie auch im Blick auf aktuelle gesellschaftliche Fragen, wie z.B. Antisemitismus, Rassismus, Diskriminierung von Migrantinnen und Migranten, Islamfeindlichkeit, gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit etc. Antisemitismusprävention, Menschenrechtsbildung, demokratische und kritisch-emanzipatorische Bildung werden mehrheitlich als religionspädagogische Aufgaben gesehen, die durch die Behandlung der Erinnerung an den Holocaust im Religionsunterricht gefördert werden könnten und müssten.

5. Forschungsdesiderate

Diese erste Sondierung und Bestandsaufnahme der REMEMBER-Studie ist darauf angelegt, weitere Forschungen zu initiieren. Vertiefende Folgestudien sind angesichts der Brisanz der Thematik und der aktuell nicht zu übersehenden gesellschaftlichen Tendenzen (Nord/Schlag, 2021) unbedingt erforderlich. Dazu zählen beispielsweise repräsentativ angelegte Untersuchungen von Religionslehrkräfte, um so auch diejenigen näher in den Blick zu bekommen, die nicht oder kaum den Holocaust in ihrem Unterricht behandeln und hier deren Motivationen, Einstellungen und ggf. Abwehrhaltungen zu eruieren. Zu erweitern ist der Untersuchungshorizont zugleich auf den Vergleich zwischen Ost- und Westdeutschland, aber auch auf europäischer Ebene (beispielsweise unter Einbeziehung von Polen, Ungarn, Rumänien, aber auch südost- und südeuropäischer Länder). Weiterreichende Einsichten sind zweifellos auch von vertiefenden Interviews mit Religionslehrkräften (Danner, 2020) und mit Schülerinnen und Schülern zu gewinnen. Gleichermaßen gilt dies für entsprechend methodisch ausgewiesene Unterrichtsbeobachtungen sowie durch teilnehmende Beobachtungen bei innerschulischen Gedenkveranstaltungen, Stadterkundungen, Exkursionen und natürlich Gedenkstättenbesuchen. Zudem müssen dringend Evaluationsstudien zur Wirksamkeit von erinnerungsorientiertem Unterricht etabliert werden – und dies gilt keinesfalls nur für den Religionsunterricht, sondern etwa auch die thematisch orientierte, z.B. projektförmige religiöse Bildungsarbeit im kirchlichen Kontext und für ganz unterschiedliche Lebensalter und Herkunftssituationen.

Die weitreichenden gesellschaftlichen Digitalisierungsprozesse samt der damit verbundenen neuen Kommunikationsformen haben ebenfalls Auswirkungen auf die Formen des Erinnerns und die damit verbundene notwendige empirische Forschung. Inzwischen hat sich eine „Erinnerungskultur 2.0“ (Meyer, 2009) entwickelt, die Chancen (z.B. durch videografierte Zeitzeugenberichte oder digitale Rekonstruktionen zerstörter Synagogen), aber auch eminente Ambivalenzen und Gefahren in sich birgt. So kann man einerseits etwa Wikipedia als umfangreichen und das Internet überhaupt als bestens zugänglichen Erinnerungsspeicher ansehen. Andererseits zeigt sich in kaum limitierten Youtube-Produktionen eine Banalisierung des Holocaust etwa durch entsprechende Schmähbotschaften. Diese ‚mediale Transformation‘ ist im Unterricht zur Erinnerung an den Holocaust bislang nur teilweise angekommen (Ballis/Gloe, 2019, 346-436 mit empirischen Beiträgen zu Online-Kursen zur Holocaust-Education, Einsatz von Social Media und digitalen Zeugnissen von Holocaust-Überlebenden sowie zu neueren Entwicklungen der interaktiven digitalen 3D-Zeugenberichte, des bedrückend provozierenden yolocaust-Projekts (www.yolocaust.de) sowie des eindrücklichen Instagram-Projekts eva.stories (vgl. www.instagram.com/eva.stories/).

Angesichts der gegenwärtigen durch digitale Medien massiv verstärkten Ausgrenzungs- und Diffamierungsdynamiken ist schließlich das Phänomen Sozialer Medien als höchst ambivalente Räume von Erinnerungs-Macht in den Blick zu nehmen, indem die entsprechenden filter bubbles und weitere digitale Katalysatoren für Antisemitismus, Rassismus, Diskriminierung, rechte Hetze und Holocaust-Leugnung möglichst eingehend in den Blick genommen und auf ihre Bedeutung für die Aufgabe einer widerständigen religiösen Bildung argumentativ entfaltet werden.

Von besonderer Bedeutung angesichts unübersehbarer antisemitischer Hate Speech-Phänomene sind insofern empirische Grundlegungen für eine daraus abzuleitende medienkritische, aufklärerische Bildungsarbeit, die Schülerinnen und Schülern Kompetenzerweiterungen ermöglicht, seriöse von unseriösen digitalen Quellen zu unterscheiden, verbreitete Stereotype zu entlarven und im besten Fall eigene digitale Gegenangebote zu entwickeln (z.B. Münch-Wirtz, 2020). Hier ist etwa das biografieorientierte Erinnerungslernen anhand des Schicksals von Sophie Scholl (www.instagram.com/ichbinsophiescholl/) von erheblicher religionsdidaktischer Anknüpfungsmöglichkeit.

Weil der Religionsunterricht eine wesentliche inhaltliche Perspektive etwa auf die historischen Tiefenschichten von Antisemitismus und Verfolgung eröffnet und zugleich wichtige theologisch-ethische Aspekte der Menschenwürde stark macht, sollte ein solcher kritischer Umgang mit digitaler Menschenfeindlichkeit weder allein der Politik noch der Geschichtsdidaktik überlassen bleiben. Gerade deshalb aber ist auch in dieser Hinsicht die empirische Forschung zur religionsunterrichtlichen digitalen Praxis erheblich zu verstärken. Angesichts der „medialen Transformationen des Gedächtnisparadigmas“ muss es insofern in einer zunehmenden Kultur der Digitalität, zu „Neuverhandlungen des Holocaust“ (Frieden, 2014) und dann auch zu den entsprechenden Wirksamkeitsstudien kommen.

Literaturverzeichnis

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  • Bastel, Heribert/Halbmayr, Brigitte (Hg.), Mauthausen im Unterricht. Ein Gedenkstättenbuch und seine vielfältigen Herausforderungen, Wien/Berlin 2014.
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  • Blume, Michael, Warum der Antisemitismus uns alle bedroht. Wie neue Medien alte Verschwörungsmythen befeuern, Ostfildern 2019.
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  • Pirner, Manfred L./Rothgangel, Martin (Hg.), Empirisch forschen in der Religionspädagogik. Ein Studienbuch für Studierende und Lehrkräfte, Stuttgart 2018.
  • Rhein, Katharina, Erziehung nach Auschwitz in der Migrationsgesellschaft. Nationalismus, Rassismus und Antisemitismus als Herausforderungen für die Pädagogik, Weinheim 2019.
  • Rüsen, Jörn (Hg.), Geschichtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde, Köln 2001.
  • Schwarz-Friesel, Monika, Judenhass im Internet. Antisemitismus als kulturelle Konstante und kollektives Gefühl, Bonn 2020.
  • Schwendemann, Wilhelm/Kaufmann, Sandra, Erziehung nach und über Auschwitz – eine empirische Student_innen-Befragung zum Umgang mit Nationalsozialismus und Holocaust (Freiburger Forschungsprojekt), in: Zeitschrift für christlich-jüdische Begegnung im Kontext 3 (2020), 286-293.
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  • Thimm, Barbara/Kößler, Gottfried/Ulrich, Susanne (Hg.), Verunsichernde Orte. Selbstverständnis und Weiterbildung in der Gedenkstättenpädagogik, Frankfurt a. M. 2010.
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