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Einstellungsforschung christlicher Religionslehrkräfte zum Thema Digitalisierung

Andere Schreibweise: Einstellungen; Beliefs; Überzeugungen; Teacher’s Beliefs; Attitude

(erstellt: Februar 2022)

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1. Digitale Technologien in der schulischen Bildungsarbeit

Die aktuelle bildungswissenschaftliche Landschaft ist geprägt von der Frage, wie ein Lernen mit und über digitale Technologien (→ Digitalisierung) gestaltet werden kann – so auch im Bereich der schulisch verantworteten religiösen Bildung. Diese Entwicklung wird zum einen von der zunehmenden Integration digitaler Technologien in der → Lebenswelt (MPFS, 2020; ARD/ZDF, 2020) und zum anderen durch aktuelle Bedarfe angesichts der pandemischen Entwicklung seit 2020 beeinflusst. Stalder (2017) beschreibt mit seinen Merkmalen einer Kultur der Digitalität, wie Bedeutungen mithilfe digitaler Technologien alltäglich ausgehandelt werden und Baecker (2017, 3) skizziert die „zunehmende Beteiligung von Computern an privaten und beruflichen Aktivitäten der Menschen“. Im Zentrum steht die Auffassung, dass die Integration digitaler Technologien sowohl Chancen als auch Risiken mit sich bringt (Bleckmann/Lankau, 2019; Burow, 2019; Schaumburg/Prasse, 2018; Fischer, 2017; Schaumburg, 2015; Spitzer, 2014). So zeigen sich Herausforderungen unter anderem im Bereich des Datenschutzes, des Jugendschutzes (→ Cybermobbing), der Chancengleichheit und hierbei in Bezug auf die soziale Herkunft (Senkbeil/Drossel/Eickelmann/Vennemann, 2019), wie sie insbesondere in der Corona-Pandemie sichtbar geworden sind (Eickelmann/Gerick, 2020). Potenziale (Döbeli Honegger, 2016; Scheiter, 2017; Tulodziecki/Herzig/Grafe, 2019) werden den digitalen Technologien unter anderem im Bereich des inklusiven Lernens (→ Inklusion) zugeschrieben (Hartung/Zschoch/Wahl, 2021; Münzer, 2012; Mast-Sindlinger, 2008); darunter vor allem einem personalisierten Lernen (Schaumburg, 2021), digitalen Simulationen und Spielen (→ Spiele, digitale) (Petko, 2008) sowie im Bereich der Unterstützung und Beförderung der Selbststeuerung beim Lernen, der Kooperation und handlungs- und problemorientierten didaktischen Methoden (→ konstruktivistischer Religionsunterricht) (Kerres, 2018; Kearney/Schuck/Burden/Aubusson, 2012).

Diese Auswahl deckt bei Weitem nicht alle Facetten der Implikationen digitaler Technologien im schulischen Umfeld ab, zeigt jedoch einige Perspektiven und Meinungen auf, zu denen sich (Religions-)Lehrkräfte, wenn es um digitale Technologien geht, positionieren müssen. Diese Meinungen ergeben sich aus erworbenen Einstellungen und Überzeugungen, die Gegenstand der weiteren Betrachtung werden.

2. Einstellungen und Überzeugungen hinsichtlich digitaler Technologien als Bedingungsfaktoren

Zahlreiche Studien der letzten Jahrzehnte legen nahe, dass die Einstellungen und Überzeugungen von (Religions-)Lehrkräften – neben anderen hemmenden und förderlichen Faktoren – einen maßgeblichen Einfluss auf eine (gelingende) Medienintegration haben (unter anderem Veen, 1993; Ertmer, 2004; Knezek/Christensen, 2008; Chen, 2010; Prasse, 2012; Petko, 2012; Eickelmann/Schaumburg/Drossel/Lorenz, 2014; Eickelmann/Vennemann, 2017; Tondeur/Scherer/Baran/Siddiq/Valtonen/Sointu, 2019; Waffner, 2020, 73).

Prasse (2012, 44) liefert eine Übersicht über den Zusammenhang von IKT(= Informations- und Kommunikationstechnik)-Einstellungskomponenten und den unterrichtlichen IKT-Einsatz in ausgewählten Studien ab 2000 (Abbildung 1).

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Einen positiven Zusammenhang von Einstellungen und Nutzung von IKT zeigt auch Waffner (2020) auf. Ihre Metastudie zu „Unterrichtspraktiken, Erfahrungen und Einstellungen von Lehrpersonen zu digitalen Medien in der Schule“ für den deutschsprachigen Raum schließt sie mit dem Fazit: „Ob und wie digitale Medien in der Unterrichtspraxis genutzt werden, hängt in hohem Maße von der einzelnen Lehrperson ab.“ (Waffner, 2020, 76). Nicht die Ausstattung ist in erster Linie wichtig, sondern die (fachspezifische) Fortbildung (→ Lehrer- und Lehrerinnenbildung) und didaktische Reflexionsfähigkeit der Lehrkraft (unter anderem Eickelmann, 2018). Aktuelle Fortbildungsangebote für (Religions-)Lehrkräfte an den Aus- und Fortbildungsstätten nehmen diesen impliziten Auftrag bereits wahr, indem sie fachspezifische und themenbezogene Aus- und Fortbildungsformate entwickeln (relilab, 2021).

In den Diskursen um die Perspektive auf digitale Technologien zeigen sich unterschiedliche Konzepte, mit denen diese analysiert werden (vgl. Abbildung 1, Bezeichnungen): etwa Einstellungen (attitudes) und Überzeugungen (beliefs) von Lehrkräften. Diese gründen zum einen auf unterschiedliche Zugangsweisen der verschiedenen Fachdisziplinen und damit unterschiedliche theoretischen Grundannahmen und zum anderen auf fehlende Begriffsbestimmungen innerhalb einer Disziplin: „The difficulty in studying teachers’ beliefs has been caused by definitional problems, poor conceptualizations, and differing understandings of beliefs and belief structures.” (Pajares, 1992, 307). Während die Einstellungsforschung stark von der Psychologie geleitet ist, finden sich Untersuchungen zu Überzeugungen eher in den pädagogischen Disziplinen wieder: „Insbesondere in der pädagogisch motivierten Forschung wird in vielen Untersuchungen von sogenannten IKT-(= Informations- und Kommunikationstechnik) bezogenen beliefs oder Überzeugungen gesprochen“ (Prasse, 2012, 44). Eine Differenzierung kann man nach Leuchter, Pauli, Reusser und Lipowsky (2006, 565-566) dahingehend vornehmen, indem man Einstellungen als relativ verhaltensnahe Kognitionen versteht, die situativ eingebunden, erfahrungsbasiert und handlungsgeleitet sind (Prasse, 2012, 42). Diese können Lehrkräfte grundsätzlich zu einem Sachverhalt oder auch zu sich selbst aufbauen. Es herrscht ein allgemeiner Konsens darüber, dass Einstellungen nicht angeboren sind, sondern eine erworbene Verhaltensdisposition darstellen (Eagly/Chaiken, 2005). Nach Allport (1935, 798) sind sie „the most distinctive and indispensable concept in contemporary social psychology.” Einstellungen sind hypothetische Konstrukte bzw. latente Variablen (→ Forschung, empirische, interreligiös), die an und für sich nicht direkt beobachtet werden können. „Sichtbare bzw. messbare Reaktionen zum Einstellungsobjekt lassen jedoch Rückschlüsse zu“ (Landwehr, 2017, 49). Sie gehen dem Denken und der Wahrnehmung voraus (Solso, 2005) und beeinflussen dadurch diese, indem sie die Wahrnehmung „erleichtern oder erschweren“ (Landwehr, 2017, 50). Einstellungen sind somit relevant für jegliches Geschehen bzw. seine Reflexion. Damit grenzen Einstellungen bereits im Vorfeld den eigenen Zugang zum wahrgenommenen Objekt ein, was sich ebenfalls bei der Wahrnehmung der Integration digitaler Medien niederschlägt.

Als eine schematisch gedachte Ebene über den Einstellungen lassen sich die Überzeugungen (beliefs) darstellen, deren Vielfalt „die Basis zur Formierung von individuellen Einstellungen bilden“ (Landwehr, 2017, 50). „Menschen verfügen zwar über eine Vielzahl an Überzeugungen, aber nur die wichtigsten (‚salienten‘) Überzeugungen sind als Fundament relevant bei der Formierung von individuellen Einstellungen. Einstellungen bewerten nach Kriterien wie z.B. gut oder schlecht. Überzeugungen hingegen bewerten die Wahrscheinlichkeit des Zusammenhangs zwischen dem Überzeugungsgegenstand und einer weiteren Variable[n] […]. Eine Einstellung setzt sich somit aus der Überzeugung zum Gegenstand und der Bewertung der Überzeugungen zusammen.“ (Landwehr, 2017, 50). Unterschiedliche Überzeugungen (z.B. medienbezogene, unterrichtsbezogene und fachbezogene Überzeugungen) treffen dabei in einer Situation aufeinander und führen zu individuellen Aushandlungsprozessen.

„Lehrerinnen und Lehrer haben ihre Überzeugungen darüber, wie sich eine Lehrperson ‚richtig‘ verhält bzw. was ein ‚guter Lehr-Lernprozess‘ ist, durch direkte und stellvertretende persönliche Erfahrungen im Laufe des Lebens erworben (Pajares, 1992).“ (Prasse, 2012, 43).

In der empirischen Forschung (→ Forschung, empirische, interreligiös) stellt sich eine Operationalisierbarkeit der Unterscheidung zwischen Einstellungen und Überzeugungen als schwierig heraus.

Im Zusammenhang von handlungsleitenden Kognitionen von Lehrpersonen beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht konnte Schmotz (2009) drei differenzierte Überzeugungs- und drei Skriptmuster identifizieren. Diese zeigen unterschiedliche didaktische Implikationen für eine Integration digitaler Medien in den schulischen Unterricht auf. In einer Gruppe betonten die Lehrkräfte die Rolle der IKT hinsichtlich einer Veränderung der Unterrichtskultur. In einer anderen Gruppe sahen die Lehrkräfte diese vielmehr als Hilfsmittel zur besseren Veranschaulichung und Effektivitätssteigerung des Unterrichts. Erstere Gruppe nutzt digitale Medien eher für einen schülerorientierten und letztgenannte eher für einen lehrerzentrierten Unterricht.

Es müsse laut Waffner (2020, 76) insgesamt eine Verschiebung der Debatte von einer technischen Perspektive hin zu einer pädagogischen Perspektive geschehen. Denn sonst überschatte die technische Diskussion die Veränderungsprozesse, die die Digitalisierung in Schule bringt.

3. Perspektiven christlicher Religionslehrkräfte zum Thema Digitalisierung

Die Studienlage zu den Einstellungen und Überzeugungen christlicher Religionslehrkräfte in Bezug auf IKT(= Informations- und Kommunikationstechnik) ist aktuell noch überschaubar (Pirner, 2004; Palkowitsch-Kühl, 2018; Adam/Nord/Gennerich/Palkowitsch-Kühl/Deniffel, 2021; Gennerich/Nord/Palkowitsch-Kühl, 2021). Wohingegen es in der allgemeinen → Professionsforschung mehrere Studien gibt, Religionslehrkräfte dort jedoch nicht gesondert aufgezeigt werden (unter anderem BITKOM, 2011; Deutsche Telekom-Stiftung/IfD Allensbach, 2013; Breiter/Aufenanger/Averbeck/Welling/Wedjelek, 2013).

In einer Studie zum Thema „Religiöse Mediensozialisation“ erhob Pirner (2004) erstmals Einstellungen von Religionslehrkräften zum Thema Medienerziehung. Etwa 60 % der befragten Lehrkräfte waren der Meinung, die Schule sollte sich stark dieser Aufgabe annehmen (Pirner, 2004, 81). Ebenfalls der Religionsunterricht (84,2 %) sollte sich dieser Aufgabe widmen. Auch wenn der Fokus damals eher auf den traditionelleren Medien (→ Massenmedien) lag, waren unter dem Begriff Alltagsmedien Computer mit im Blick.

In einer explorativen Studie von Palkowitsch-Kühl (2018) zu aktuellen Perspektiven von Lehrkräften im Religionsunterricht, zeigt sich eine Ambivalenz in Bezug auf die persönliche Einschätzung zu digitalen Medien. Stimmen die Lehrkräfte noch eher der Aussage zu, digitale Medien in ihrem privaten Umfeld zu nutzen, so halten sich die wahrgenommenen Chancen und Herausforderungen im Unterricht die Waage (Palkowitsch-Kühl, 2018, 302).

Einstellungsforschung Digitalisierung 2

Das Würzburger Forschungsprojekt Religious Education Laboratory (RELab digital) (Nord/Palkowitsch-Kühl, 2017a/b) vertieft den Einblick in die Einstellungen und Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich des Zugangs über teilnehmende Beobachtungen und qualitative Interviews.

In einer quantitativen Befragung von Studierenden an den Studienstandorten der Ev. Hochschule Darmstadt, Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und Universität Würzburg und anderen zu ihren Einstellungen gegenüber digitalen Technologien zeigt sich eine hohe Attraktivität von Aktivitäten des mobilen Lernens im Bereich des Religionsunterrichts (Adam/Nord/Palkowitsch-Kühl/Gennerich/Deniffel, 2021): „Insbesondere den Items, die nach einem authentischen Lernen fragten, wurden eine hohe Attraktivität zugesprochen.“ (vgl. Abbildung 2).

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Die Studierenden der Religionspädagogik sind von einem eher praktischen Nutzen digitaler Technologien für den Religionsunterricht überzeugt.

Adam, Nord, Palkowitsch-Kühl, Gennerich und Deniffel (2021) zeigen darüber hinaus eine positive Grundhaltung gegenüber digitalen Medien, deren Einsatz im Unterricht „wichtig ist“. Gut 96 % der Studierenden sind der Meinung, dass ein Unterrichtsthema dadurch interessanter wird. Der zeitliche Aufwand stellt sich als weniger relevant heraus.

In der quantitativen Untersuchung zur Adaption digitaler Medien und Werteorientierung angehender (Religions)Lehrkräfte stellen Gennerich, Nord und Palkowitsch-Kühl (2021) heraus, dass die Befragten, „die geneigt sind mobiles Lernen und digitale Medien im Religionsunterricht zu integrieren, bezogen auf ihre Werteorientierung […] am Pol ‚Offenheit für Wandel‘ verortet sind.“ (Gennerich/Nord/Palkowitsch-Kühl, 2021). Sie seien weniger darauf aus, eine Kirchenbindung zu fördern, sondern vielmehr an der Erschließung philosophischer und psychologischer Erkenntnisse interessiert (Gennerich/Nord/Palkowitsch-Kühl, 2021).

Einstellungen und Voraussetzungen hinsichtlich von Medienbildung (→ Bildung, mediale) erhob Pirner (2022) in einer empirisch-quantitativen Studie. Im privaten Bereich lassen sich Religionslehrkräfte als eher medienaffin einordnen und eine deutliche Mehrheit (86 %) spricht sich für einen Einsatz von elektronischen Medien im Religionsunterricht (eher) positiv aus (Pirner, 2022, XX). Wie in den anderen Studien ähnlich dargestellt sind die motivationalen Aspekte in der Einschätzung der Lehrkräfte am höchsten: Sie sind mit „mehr Interesse bei der Sache […] die Akzeptanz des Unterrichtsfachs [ist] erhöht“ (Pirner, 2021, XX). Die Hälfte der Lehrkräfte unterstützt das „Kompensationsargument“, dass Schule ein Gegengewicht zur sowieso schon stark medialen → Lebenswelt der → Schülerinnen und Schüler bieten sollte (Pirner, 2022, XX).

4. Ausblick

In der gegenwärtigen Forschungslandschaft der → Professionsforschung wurden bisher Einstellungen und Überzeugungen hinsichtlich digitaler Technologien wenig differenziert nach Fachdisziplinen betrachtet. Doch genau dieser Hintergrund weist Unterschiede in der praktischen (nicht-)Anwendung auf und bedarf einer intensiveren Beforschung sowohl aus der allgemeinen Didaktik als auch aus der Fachdidaktik (→ Fachdidaktik, allgemeine).

Die Einstellungen und Überzeugungen der Lehrkräfte beruhen zum Teil auf berufsbiographischen (→ Biografie/Lebensgeschichte/Lebenslauf) Hintergründen und zudem auf Rollenzuschreibungen (→ Lehrkraft, Rolle). In einem weiteren Forschungshorizont müssten diese Facetten betrachtet werden, da Digitalisierung eng mit einer Veränderung von Berufsprofilen und damit der Berufsrollen (→ Lehrkaft, Rolle) einherzugehen scheint. Anders gesagt: Lassen bestimmte Berufsbilder nur eine bestimmte Überzeugung zu digitalen Technologien zu oder nicht zu? Gleichsam benötigt die Integration eine verstärkte fachbezogene Analyse. Der Integration digitaler → Medien im Unterricht werden zum einen fachdidaktische (→ Fachdidaktik, allgemeine) Veränderungen und zum anderen fachwissenschaftliche Facetten zugeschrieben (→ Religion, digitale). Orientieren sich Themen des Religionsunterrichtes dadurch näher an der Lebenswelt der Lernenden unter Berücksichtigung traditioneller Perspektiven? Inwiefern kann der Religionsunterricht mithilfe digitaler Technologien näher an der Lebenswirklichkeit, den Fragen und den Zugangsweisen der Lernenden praktiziert werden, indem etwa Simulationen christlicher Praktiken oder mediengestützte Dialoge mit externen Expertinnen und Experten eingebunden werden?

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Abbildungsverzeichnis

  • Ergebnisse von Untersuchungen zum Zusammenhang von IKT-Einstellungskomponenten und unterrichtlichem IKT-Einsatz (Auswahl ab Jahr 2000). Aus: Prasse, 2012, 44 © Doreen Prasse.
  • Einzelitems der persönlichen Einstellung gegenüber digitalen Medien, Häufigkeitsanalyse. Aus: Palkowitsch-Kühl, 2018, 302 © Jens Palkowitsch-Kühl.
  • Items zum Aspekt „Authentizität“. Aus Adam/Nord/Palkowitsch-Kühl/Gennerich/Deniffel, 2021 © Jens Palkowitsch-Kühl.

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