Interreligiöses Begegnungslernen

Schlagworte: Sharing Worldviews, kooperierende Fächergruppe, kooperative Fächergruppe, fächerkooperierendes Interreligiöses Begegnungslernen von Weltsichten, Learning in Encounter

Katja Boehme

(erstellt: Februar 2019; letze Änderung: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Interreligises_Begegnungslernen.200343

Wie jedes Unterrichtsfach partizipiert auch der Religionsunterricht am Bildungsauftrag der öffentlichen Schule. → Bildung ist in einer weltanschaulich heterogenen Gesellschaft insbesondere auf Demokratie- und Pluralitätsfähigkeit der Heranwachsenden und somit auf Kompetenzen (→ Kompetenzen, religionspädagogische) des friedvollen Zusammenlebens, auf Convivenz (Sundermeier, 1996; Polak, 2017), gerichtet.

Heranwachsende zu einem pluralitätsfähigen → Habitus zu bilden, wie es die Bildungspläne der Bundesländer vorsehen (vgl. z.B. die Leitperspektive ‚Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt‘ in Baden-Württemberg), ist über die inhaltliche Auseinandersetzung hinaus letztlich nur durch begleitende Erfahrungen von Irritation, Körper und Raum nachhaltig (Alkemeyer, 2009).

Ein solchermaßen didaktisch aufbereitetes und begleitetes ‚Begegnungslernen‘ macht es möglich, dass Schülerinnen und Schüler z.B. mit unterschiedlicher nationaler, kultureller, weltanschaulicher Herkunft performativ einüben (→ Performativer Religionsunterricht, evangelisch, → Performativer Religionsunterricht, katholisch), sich respektvoll auszutauschen und dadurch subjektorientiert inhaltliche und prozessbezogene Kompetenzen (→ Perspektivenwechsel, Ambiguitätstoleranz, → Ambiguität etc.) sowie interkulturelle und → Interreligiöse Kompetenz aneignen (Schambeck, 2013; Meyer, 2019), die als Basiskompetenzen Demokratiefähigkeit fundieren.

Durch die von der Dialogischen Philosophie (Martin Buber, Franz Rosenzweig, Emmanuel Levinas u.a.) beeinflusste anthropologisch-pädagogische Theoriebildung zum Begriff der Begegnung, die in den 1950er-Jahren die pädagogische Diskussion bestimmte, wurde die interpersonale Begegnung vor allem von Karl Ernst Nipkow (1969), Johannes Lähnemann (1977), Hans-Georg Ziebertz (1994), Stephan Leimgruber (1995), Werner Simon (1995), Wolfram Weiße und Thorsten Knauth (1996) und Folkert Rickers (1997) früh in die religionspädagogische Diskussion eingebracht (Boehme, 2023, 29-31). Auch in anderen europäischen Ländern prägten die Begriffe Begegnung und Dialog die religionspädagogische Entwicklung, wie z.B. in Österreich (Krobath/Ritzer, 2014; Sejdini/Kraml/Scharer ab 2017; Gmoser/Kramer/Weirer, 2024 u.a.) oder die Religious Education in England (→ Britischer Religionsunterricht, vgl. auch Haußmann, 1993; Meyer, 1999, 97-263; Sajak, 2005, 85-126). Seit der Corona-Pandemie und der zunehmenden → Digitalisierung wird ‚Begegnung‘ verstärkt als grundlegendes anthropologisches Paradigma wahrgenommen (Pépin, 2023).

Wie Studien belegen, erweist sich der Kontakt mit Personen anderer kultureller Herkunft oder weltanschaulicher Orientierung dann als positiv, „wenn er die Zusammenarbeit an gemeinsamen Zielen beinhaltet, auf gleicher Augenhöhe stattfindet und von Institutionen unterstützt wird“ (Landmann/Aydin/van Dick/Klocke, 2017). Begegnungslernen kann daher nicht durch bloßen Kontakt gewährleistet werden, sondern muss grundlegende Kriterien erfüllen. Schulisches ‚Begegnungslernen‘ bezeichnet folglich:

Für eine schulische Didaktik des ‚Begegnungslernens‘ von Heranwachsenden mit heterogenen Weltsichten in einer weltanschaulich pluralen Gesellschaft eignen sich aufgrund ihres Bildungsauftrags vor allem die wertorientierenden Fächer, welche die „Probleme der konstitutiven Rationalität“ (Baumert, 2003) behandeln, sofern diese Fächer phasenweise in Kooperation treten (Lehmann/Schmidt-Kortenbusch, 2016, 41): der Religionsunterricht in seinen unterschiedlichen Verwirklichungsformen (bekenntnisorientierter, konfessionell-kooperativer oder christlicher RU) mit anderen Bekenntnisorientierungen (z.B. islamisch, alevitisch, orthodox u.a. ) sowie mit seinen Alternativfächern des Ethik- bzw. Philosophieunterrichts. In Kooperationsphasen eignen sich Schülerinnen und Schüler dieser Fächer in ihren unterschiedlichen kollektiven wie individuellen religiös, weltanschaulich und philosophisch fundierten Weltinterpretationen Kompetenzen des respektvollen Dialogs und der Begegnung an (Boehme/Petermann, 2022).

Bereits 1969 schlug das Comenius-Institut vor, dass in „der Schule einer pluralistischen, demokratischen Gesellschaft, die durch den offenen und freien Dialog gekennzeichnet ist,“ (Nipkow, 2002, 89) ein plurales Angebot des Religionsunterrichts von verschiedenen religiösen Traditionen angeboten und mit den religionskundlichen bzw. - philosophischen Alternativfächern als ‚Kooperierende Fächergruppe‘ ins Gespräch gebracht werden sollten. Von Karl Ernst Nipkow angeregt, wurde die Kooperation in der Fächergruppe 1994 in der Denkschrift zum Religionsunterricht der EKD ‚Identität und Verständigung‘ nicht zuletzt „für die in Zukunft noch zunehmende Aufgabe interreligiösen Lernens“ (EKD, 1994, 91) empfohlen und späterhin von namhaften Religionspädagogen gefordert (z.B. Simon, 2002; Domsgen/Schwillus, 2019; Schröder, 2018). Die kooperierende Fächergruppe fand in den Schulgesetzen der Bundesländer Mecklenburg-Vorpommern als fakultatives Angebot (SchulG M-V Art. 8 Abs. 3) und Sachsen-Anhalt als Wahlpflichtbereich (SchulG LSGA Art. 19) Eingang. In Schleswig-Holstein wurde die Fächergruppe der Fächer Katholische und Evangelische Religionslehre und Ethik durch eine Verwaltungsvorschrift (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, 1997, 261) eingeführt. In Berlin warben ab 1998 das Erzbischöfliche Ordinariat und das Konsistorium der Evangelischen Kirche in Berlin-Brandenburg mit ersten didaktischen Entwürfen für die Fächergruppe mit mehreren Unterrichtsfächern religiöser, philosophisch-ethischer und weltanschaulicher Bildung, die zeitweise in Kooperation treten (Boehme, 2023, 331-365).

Die kooperierende Fächergruppe wird als ‚Interreligiöses Begegnungslernen‘ seit 2002/03 sowohl in Schulprojekten in Deutschland (Boehme, 2002; Boehme, 2023, 472-474) als auch in Österreich (Garcia Sobreira-Majer, 2019) realisiert und evaluiert (Boehme/Horst, 2021; Lehmann, 2024) und wurde 2021-2024 in einem Erasmus+Projekt ‚Sharing Worldviews: Learning in Encounter for Common Values in Diversity‘ (http://www.sharing-worldviews.com) digitalisiert und internationalisiert sowie auf der Europeen School Education Platform zur Verfügung gestellt (https://school-education.ec.europa.eu/en/etwinning/my-etwinning/groups/181396). Ähnliche Modelle (→ Kooperationen, interreligiös) finden sich auch in weiteren Ländern (Nelson/Orchard/Meyer, 2024).

Interreligiöses Begegnungslernen/Sharing Worldviews wurde in der Lehrkräfteausbildung der Pädagogischen Hochschulen Heidelberg (2011), Karlsruhe (2011), Freiburg (2018) und an der Hochschule für Jüdische Studien, Heidelberg, (2011) eingeführt und seit 2013 als fakultative Zusatzqualifikation angeboten, sowie an der KPH Wien/Krems in der Lehrkräfteaus- und -weiterbildung umgesetzt, evaluiert (Krobath/Ritzer, 2014; Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra, 2014; Ratzke, 2021) und zu einem internationalen Fortbildungslehrgang ausgebaut. In Lehrkräftefortbildungen werden seit 2007 ‚Religionspädagogische Gespräche zwischen Juden, Christen und Muslimen‘ gepflegt (Schröder/Behr/Krochmalnik, 2009). Im Rahmen des oben genannten Erasmus+Projekts (2021-2024) wurde das Konzept mit deutschen, griechischen, österreichischen und türkischen Hochschulen für die Lehrkräftefortbildung digitalisiert und internationalisiert (Mitropoulou/Boehme/Meke, 2023; Boehme, 2024).

Dem seit 2002/03 in Schulprojekten und seit 2011 in der Lehrkräfteausbildung realisierten Konzept (Boehme, 2023, 472-479) liegen vier didaktische Phasen zugrunde:

1. Phase: Die Teilnehmenden (Schülerinnen und Schüler oder Studierende) erarbeiten möglichst selbsttätig in ihrem je eigenen Religions- oder Ethik- bzw. Philosophieunterricht ein zuvor gemeinsam festgelegtes Thema eine Unterrichtseinheit lang aus der Perspektive ihres (Studien-)Fachs. Je nachdem, welche dieser Fächer an der Schule angeboten oder auch regional schulübergreifend erreichbar sind, können bereits zwei dieser Fächer kooperieren oder sich weitere Fächer mit ihren Fachperspektiven (z.B. Biologie, Kunst, Geschichte; vgl. EKD, 2014, 95) der Kooperation anschließen.

2. Phase: Die Begegnung der Teilnehmenden mit ihren unterschiedlichen kollektiven und individuellen Weltsichten findet im Anschluss an die Unterrichtseinheit in (einer) gemeinsamen Phase(n) statt, in welcher sich die Teilnehmenden in fächergemischten Kleingruppen das von ihnen erarbeitete Thema aus der Perspektive ihres Faches gegenseitig präsentieren und in einer

3. Phase: mit ihren jeweils (individuellen wie kollektiven) Perspektiven darüber in den Austausch treten. Das kann - jeweils entwicklungspsychologisch angemessen - mithilfe kreativer, spielerischer und anschaulicher Methoden geschehen, die mit Sozialspielen angereichert werden sollten, aber auch mit anspruchsvolleren Methoden der Komparativen Theologie (Altmeyer/Tautz, 2015).

4. Phase: Die Nachhaltigkeit eines solchen fächerkooperierenden Begegnungslernens ist besonders von der anschließenden Reflexionsphase bestimmt. Diese findet gemeinsam oder in der Lerngruppe des eigenen Fachunterrichts statt. Hier sollten entwicklungspsychologisch geeignete Reflexionsmethoden gewählt werden, die a) auf die gewonnenen inhaltlichen Kenntnisse rekurrieren, b) den praktizierten Perspektivenwechsel und/oder c) die Qualität der Begegnung und des Dialogs reflektieren, welche die selbstkritische Einübung und Entwicklung von Konfliktvermeidungs- und Lösungsstrategien einschließt (Simon, 2002, 315; Boehme, 2023, 378-417).

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer werden in den verschiedenen Phasen des fächerkooperierenden Interreligiösen Begegnungslernens/Sharing Worldviews in ihren individuellen Lernprozessen unterstützt, können Wissen und Fertigkeiten miteinander vernetzen, aktivieren ihre Wissensbestände in kognitiver, sozialer und praktischer Hinsicht, reflektieren Methoden und Schritte ihres selbstgesteuerten Lernens (Metakognition), üben und trainieren die Anwendung ihres Wissensbestandes in unbekannten Anforderungssituationen, die in ihrer didaktischen Initiierung zugleich auch lebensweltliche Anwendungssituationen sind. Das dem 4-Phasen-Konzept zugrundeliegende Konzept der gegenseitigen ‚Hospitality‘ (Boehme, 2023, 296-327) trägt didaktisch zum ‚mutualen Inklusivismus‘ als Dialogprinzip (Bernhardt, 2005, 212) in der Behandlung der Wahrheitsfrage bei. Durch die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu Fächern wird role-taking und othering vermieden. Zudem findet vor allem in der das Interreligiöse Begegnungslernen abschließenden Reflexionsphase ein konstruktiver Umgang mit Fehlern bzw. (religiös oder ideologisch motivierten) Konflikten statt (Feindt, 2009, 13-15), in der auch die Machtfrage thematisiert werden kann.

Das Konzept respektiert die jeweilige Hermeneutik, Systematik und Didaktik der teilnehmenden Fächer, ergänzt den Religions-, Ethik- oder Philosophieunterricht (bzw. das Theologie- oder Philosophiestudium) um themenzentrierte religionskundliche Kenntnisse (Torkler/Tiedemann, 2023), ermöglicht es, verschiedene Binnen- und Außenperspektiven einzunehmen und zu wechseln und führt die Teilnehmenden sowohl zu einer Selbstvergewisserung der eigenen (religiösen oder säkularen) Weltsicht als auch zur Revision von Fremdbildern (Boehme/Brodhäcker, 2013; Boehme/Brodhäcker, 2015).

Das 4-Phasen-Konzept ist hinsichtlich der Anzahl und Art der beteiligten Fächer als auch hinsichtlich der didaktischen Ausgestaltung flexibel und ab Ende der Grundschulzeit in allen Schularten realisierbar. Seine Praxis hat sich auch in internationaler Umsetzung und in digitalen Videokonferenzräumen sowohl in der Schule als auch in der Lehrkräftebildung bewährt (Mitropoulou/Boehme/Meke, 2023; Boehme, 2024). Über die Organisation einer oder mehrerer Kooperationen pro Schul(halb)jahr hinaus (in gemeinsamen Doppelstunden oder einem Projekttag) bedarf ein solches 4-Phasen-Konzept keines weiteren schulorganisatorischen Aufwands. Weder in der Schule noch in der Lehrkräfteausbildung macht es ein zusätzliches Lehrdeputat der Lehrkräfte/ Dozenten oder Änderungen in den Bildungsplänen erforderlich.

Im Jahr 2014 wurde die kooperierende Fächergruppe in der Denkschrift „Religiöse Orientierung gewinnen“ (EKD, 2014, 95-102) erneut als wünschenswert betont. Auch das Nachfolgemodell Interreligiöses Begegnungslernen/Sharing Worldviews entspricht ebenso der Erwartung der katholischen Bischöfe, dass der Religionsunterricht „das Gespräch und die Verständigung über die Grenzen der eigenen Konfessionszugehörigkeit hinaus“ fördern solle und erfüllt den schulischen Bildungsauftrag, „den Umgang mit Differenzen so zu erlernen und einzuüben, dass der eigene Standpunkt und der Respekt vor dem anderen zugleich ermöglicht werden." (DBK, 2005, 21f.) Auch realisiert Interreligiöses Begegnungslernen/Sharing Worldviews „die wünschenswerte Zusammenarbeit mit dem jüdischen oder dem islamischen Religionsunterricht zu bestimmten Themen (etwa in Projekten oder in zeitlich begrenzten Unterrichtsphasen…)“, mit dem Ziel der „Förderung gegenseitigen Verstehens und religiöser Toleranz“ (DBK, 2016, 30). Somit entspricht Interreligiöses Begegnungslernen/Sharing Worldviews den „theologischen Grundlagen, die in der Erklärung über das Verhältnis zu den nicht christlichen Religionen Nostra aetate des Zweiten Vatikanischen Konzils gelegt wurden“ (DBK, 2016, 30).

Im fächerkooperierenden Interreligiösen Begegnungslernen/ Sharing Worldviews fundiert das Spektrum unterschiedlicher religiöser und philosophisch fundierter Weltsichten, wie sie in den bekenntnisorientierten Fächern des Religionsunterrichts und seiner Alternativfächer die weltanschauliche Pluralität der Gesellschaft spiegeln, die ‚Bildung zur Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt‘ in einer Demokratie. Aus verfassungsrechtlicher Perspektive versteht Interreligiöses Begegnungslernen/Sharing Worldviews „die Konfessionalität [...als] das Dialogprinzip eines Religionsunterrichts für die Zukunft, der den rechtlichen Rahmen beachtet und zugleich dessen Spielräume nutzt.“ (Meckel, 2015, 16) und will unter den verfassungs- und schulrechtlichen Vorgaben in der öffentlichen Schule „eine optimierte Zweckerfüllung unter veränderten religionssoziologischen Verhältnissen [...] gerade durch intelligente Mischung aus Elementen des klassischen konfessionellen Religionsunterrichts sowie projektbezogener interreligiöser Kooperation unter Einschluss eines Ersatzfaches Ethik/Religionskunde erreichen“ (Heinig, 2014, 152).

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