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Interkulturelle Trainings, interreligiös

Andere Schreibweise: Intercultural Trainings (engl.)

(erstellt: Februar 2022)

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1. Interkulturelle Trainings

Unter interkulturellen Trainings versteht man meist Lehr-/Lernveranstaltungen von einer Dauer von etwa einem oder wenigen Tagen, in denen mithilfe verschiedener Methoden die interkulturelle (Handlungs-)Kompetenz der Teilnehmenden gefördert werden soll. Die Trainerinnen und Trainer arbeiten in der Regel außerhalb des Trainings nicht als Vorgesetzte, Kolleginnen und Kollegen oder Lehrende mit den Teilnehmenden zusammen. Typische Anwendungsfelder für interkulturelle Trainings sind Schulungsmaßnahmen im Rahmen von Fort- und Weiterbildung im Beruf oder der Berufsausbildung sowie Maßnahmen, die auf verschiedene Formen von (nicht privaten) längeren Auslandsaufenthalten vorbereiten. Zielgruppen für interkulturelle Trainings sind beispielsweise Personen, die sich auf neue Aufgaben im Ausland im Auftrag von Wirtschaftsunternehmen, Bildungsinstitutionen, staatlichen Einrichtungen (diplomatischer Dienst, Militär) oder Nichtregierungsorganisationen vorbereiten oder dort bereits tätig sind, junge Menschen, die im Rahmen von Freiwilligendiensten im Ausland tätig sind, oder Studierende sowie Schülerinnen und Schüler vor einem Auslandssemester oder Auslandsjahr. Seit den späten 1990er-Jahren richten sich interkulturelle Trainings zunehmend auch an Personen im Inland, deren Tätigkeitsfelder mit der „multikulturellen Gesellschaft“ in Verbindung gebracht werden, wie beispielsweise Mitarbeitende in Behörden und anderen staatlichen Institutionen oder in Bildungseinrichtungen (Leenen, 2019, 134; Thomas/Kammhuber/Schroll-Machl, 2005, Band 2, Teil II; der knappe Überblick in historischer Perspektive seit dem frühen 19. Jahrhundert in O’Reilly/Arnold, 2005, 5-11; Definitionen des Begriffs interkulturelles Training bei Kinast, 2005, 183; Haß, 2020, 181).

Interkulturelle Trainings können, wenn auch nicht immer trennscharf, in zwei Richtungen abgegrenzt werden: zum einen von Trainings, die nicht von den Leitbegriffen Kultur und Kulturkontakt ausgehen, sondern die auch andere Differenzdimensionen oder spezifische Formen von Machtstrukturen und Ausgrenzung in den Blick nehmen (also Diversity Trainings einerseits, Antirassismus- bzw. rassismuskritische Trainings andererseits); zum anderen von interkulturell orientierten Maßnahmen, die weniger Lernen und Kompetenzerwerb in den Fokus rücken, sondern eher Beratung und Begleitung (interkulturelle Mediation, interkulturelles Coaching und Consulting; dazu Bolten 2007, 103-108).

Obwohl sich die Begriffe interkulturelle Trainings und damit verbunden interkulturelle Kompetenz in wissenschaftlichen Debatten und verschiedenen Feldern des Bildungswesens etabliert haben, sind die Bestandteile dieser Begriffe jeweils zu problematisieren.

1.1. Trainings

Claudia Ang-Stein macht darauf aufmerksam, dass Training im Kontext interkultureller Trainings der englischsprachige Begriff analog zum deutschsprachigen Begriff Weiterbildung ist. Gleichwohl sei es von Bedeutung, ob man den englischen oder den deutschen Begriff verwende. So evoziere der Begriff Training „eine instruktions- und effizienzorientierte Vermittlungsform“. Dass Ang-Stein den Begriff dennoch weiter verwendet, erklärt sie damit, dass sich der Begriff international etabliert habe (Ang-Stein, 2015, 25).

Dagegen plädieren Jungk und Nachtigall dafür, auf den Begriff zu verzichten: „Die Suggestion, ein ‚sozialer Muskel‘ oder eine ‚moralische Sehne‘ seien trainierbar wie im Sport, bei dem es um klare, messbare Leistungsziele geht: Schnelligkeit, Treffsicherheit, Kraft etc., sollte erst gar nicht aufkommen.“ (Jungk/Nachtigall, 2019, 86). Vielmehr seien entsprechende Bildungsangebote als Bildungsangebote im Sinne eines kritischen, nicht-funktionalen Bildungsbegriffs (→ Bildung; → Bildungstheorie) zu entwerfen, charakterisiert durch „kritische Reflexion, diskursive Aushandlung und Anstöße für Nach-Denklichkeit als Beitrag zu gesellschaftlicher Veränderung, Abbau von Vorurteilen und Diskriminierung und sozialer Gerechtigkeit“ (Jungk/Nachtigall, 2019, 86).

1.2. Kultur

In der Literatur zu interkulturellen Trainings wird routinemäßig darauf verwiesen, dass andere Literatur zum selben Thema auf die über 150 Definitionen von Kultur verweise, die Kroeber und Kluckhohn bereits 1952 miteinander verglichen haben (Kroeber/Kluckhohn, 1952, 149); so wird deutlich gemacht, wie komplex und schwierig es sei, den Begriff zu definieren (z.B. Haß, 2020, 19; Leenen, 2019, 30; Thomas, 2005b, 21). Freilich bedeutet das nicht, dass Kultur auf so viele Weisen jeweils unterschiedlich definiert wird; vielmehr lassen sich in den unterschiedlichen Definitionen immer wieder dieselben Elemente finden, so dass sich Typen und Muster von Definitionen ergeben, die Kroeber und Kluckhohn in ihren historischen Entwicklungen und statistischen Verteilungen beschreiben. Der Verweis auf die Komplexität des Unternehmens, Kultur zu definieren, korrespondiert mit der Inkohärenz von Kulturbegriffen in interkulturellen Trainings, in denen laut Leenen „in aller Regel nicht nur völlig unterschiedliche, sondern geradezu diffuse oder widersprüchliche Vorstellungen von Kultur geäußert werden“ (Leenen, 2019, 30).

Zur Klärung des Kulturbegriffs in interkulturellen Trainings verweist Leenen auf die Unterscheidung von „high culture“ und „low culture“ (→ Populäre Kultur) sowie die Unterscheidung beider von der Kultur des Alltagslebens („everyday life“), wie sie zuerst in der amerikanischen Debatte vorgenommen wurde (Leenen, 2019, 32). Zur „Hochkultur“, „meist von den Eliten oder begüterten Schichten einer Gesellschaft genossen“, zählten dann „klassische Musik, Literatur, Tanz oder Kunst“, in der „low culture“ gehe es „um Musikvideos, Fernsehshows, Sport und Spiel“ (Leenen, 2019, 32). Die Alltagskultur dagegen sei „durch die Normalität eines häufig banalen Lebensvollzugs bestimmt und dadurch gekennzeichnet, dass sie für eine Gruppe von Menschen derart selbstverständlich wird, dass es ihnen schwerfällt, sie genauer zu beschreiben oder zu erklären“ (Leenen, 2019, 32). Damit beinhaltet der Begriff der Alltagskultur keine Wertung oder Unterscheidung in kultivierte und nicht kultivierte Personen. Vielmehr beschreibt der an Alltagskultur interessierte kulturwissenschaftliche Blick „Vorstellungen, Konzepte und Ideen […], die in der alltäglichen Interaktion implizit und im Hintergrund bedeutungsstiftend sind“, insbesondere „Muster des Wahrnehmens und Denkens, Verhaltens- und Kommunikationsregeln, Handlungsorientierungen und Wertvorstellungen“ (Leenen, 2019, 33).

Zu klären ist dann, welche Art von Menschengruppen man in den Blick nimmt, um deren gemeinsame Kultur zu beschreiben. In der frühen Literatur zu interkulturellen Trainings und von einigen Autoren bis heute wird Kultur vorrangig auf Völker bzw. Staaten bezogen. Beispiele dafür sind Geert Hofstede, der „Werte, Verhalten, Institutionen und Organisationen“ in verschiedenen „Nationen“ (so im Untertitel von Hofstede, 2001) und damit „dimensions of national culture“ untersucht (Hofstede, 2001, 28), oder Alexander Thomas, der nationale „Kulturstandards“ beschreibt (Thomas, 2005b, 25). Zu den „deutsche[n] Kulturstandards“ gehören dann beispielsweise die „Sachorientierung (Die Beschäftigung mit Sachverhalten ist wichtiger als die mit Personen.)“, die „Regelorientierung (Wertschätzung von Strukturen und Regeln. Für alles wird eine Regel gesucht und erwartet.)“ und eine bestimmte Form der „Zeitplanung (Zeit ist ein kostbares Gut, ist Geld wert: Sie darf nicht nutzlos vergeudet werden, sondern muss geplant, eingeplant werden.)“ (Thomas, 2005b, 26).

Das Interesse an Nationalkultur erklärt sich wohl vor allem daraus, dass diese Arbeiten vorrangig an reibungslosen Betriebsabläufen in multinationalen Unternehmen und in internationalen Wirtschaftsbeziehungen interessiert sind. Nationalkultur gilt dann „als die Kultur, die eine große Anzahl von Menschen, die einer Nation per Geburt angehören oder sich ihr zugehörig fühlen, im Verlauf ihrer Geschichte entwickelt haben und als für sie verbindlich und daseinsbestimmend definieren“, also die vermeintlich nationalen „tradierten Werte, Normen, Verhaltensregeln (Sitte, Gesetz, Brauch) und ethisch-moralischen Überzeugungssysteme (Religion) sowie die daraus abgeleiteten Welt- und Menschenbilder“ (Thomas, 2005c, 33). Aus diesem Grund versammelt der zweite Band des von Alexander Thomas herausgegebenen Handbuchs Interkulturelle Kommunikation und Kooperation (Thomas/Kammhuber/Schroll-Machl, 2005) auf über zweihundert Seiten Beschreibungen der „Kulturstandards“ der als relevant erscheinenden Staaten und Regionen der Welt. Nichtsdestotrotz ist die Pauschalisierung der „Kulturstandardforschung“ höchst fragwürdig, wird doch suggeriert, dass die relevanten Unterschiede zweier oder mehrerer interagierender Personen in deren „Nationalität“, „Nationalkultur“ oder „ethnischen“ Zugehörigkeit begründet seien, dass „Nationen“, „Völker“ oder „ethnische Gruppen“ weitgehend kulturell homogen seien und dass sie sich von anderen entsprechenden Kollektiven, die ebenfalls als homogen gedacht werden, signifikant unterscheiden würden. Auf diese Weise bestehen Beschreibungen von „Kulturstandards“ über weite Strecken aus pauschalen Stereotypen über einen vermeintlichen „Volkscharakter“, so beispielsweise, wenn „den Russen“ „Emotionalität“ sowie „Gastfreundschaft und Opferbereitschaft“ zugeschrieben werden oder auch, dass „der Russe“ „mit erschreckender Ungeduld und aggressiv nach seinem Vorteil greifen“ würde (Lyskov-Strewe/Schroll-Machl, 2005, 108).

Demgegenüber betont Wolf Rainer Leenen, dass Kulturen entstehen, „wenn Individuen die Möglichkeit haben, interaktiv eine gemeinsame Sinnwelt und miteinander geteilte Vorstellungen zu konstruieren und zu reproduzieren“ (Leenen, 2019, 36). In diesem Sinne könnten auch schon zwei Personen eine gemeinsame Kultur entwickeln und ebenso lasse sich von spezifischen Kulturen einer Region, einer Organisation oder einer Berufsgruppe sprechen (Leenen, 2019, 35f.). Da einzelne Personen jeweils unterschiedlichen solcher Gruppen angehören, kann man „eine Person daher metaphorisch als einen Knoten in einem Netzwerk von Teilkulturen verstehen, an denen sie jeweils Anteil hat“ (Willems, 2011, 212). Für alle diese „Kulturen“ und „Teilkulturen“ gilt, dass Individuen in ihrem Handeln, Denken und Fühlen nicht durch Kulturen determiniert werden; vielmehr bilden Kulturen den Rahmen individuellen Handelns und werden zugleich durch individuelles Handeln permanent verändert (Willems, 2011, 21-24).

1.3. Interkulturell

Der Begriff interkulturell (→ Interkulturalität/Ethnische Vielfalt/Minderheiten/Migration) bezieht sich offensichtlich nicht auf die oben genannten Begriffe der high bzw. low culture (allenfalls dann, wenn Elemente beider in die Alltagskultur von miteinander interagierenden Menschen eingeflossen sind). Vielmehr geht es darum, was in einer Interaktionssituation zwischen Handelnden geschieht, die von jeweils unterschiedlichen (Alltags-)Kulturen geprägt sind. Werden Kulturen dabei weitgehend als Nationalkulturen verstanden, dann bezieht sich die Rede von interkulturell entsprechend auf kulturelle Überschneidungssituationen, in denen Menschen aus unterschiedlichen Ländern interagieren, wie etwa in Alexander Thomas’ Beispiel „von einer missglückten Zusammenarbeit zwischen einem amerikanischen Manager und seinem griechischen Mitarbeiter in einem amerikanischen Tochterunternehmen in Griechenland“ (Thomas, 2005a, 44).

Unter einer „kulturellen Überschneidungssituation“ versteht Thomas dabei eine Situation, in der die handelnden Personen „nicht allein aus einem kulturspezifischen Orientierungssystem heraus agieren können, sondern es mit zwei unterschiedlichen Orientierungssystemen zu tun haben, die mehr oder weniger deutlich wahrgenommen werden“ (Thomas, 2005a, 44). Dabei könne das „interaktive Verhalten […] unter günstigen Bedingungen mal mehr vom Eigenen und mal mehr vom Fremden her bestimmt sein (wechselseitige Anpassung) und im ungünstigsten Fall allein vom Fremden her (einseitiger Anpassungsdruck)“ (Thomas, 2005a, 47). Typisierend unterscheidet Thomas im Anschluss an Stephen Bochner (1982) vier Möglichkeiten der Verhaltensregulation: 1. das Dominanzkonzept, 2. das Assimilationskonzept, 3. das Divergenzkonzept, 4. das Synthesekonzept, (Thomas, 2005a, 47f.).

Wie bereits unter 1.2. angemerkt, sind die Pauschalisierungen mit Blick auf vermeintlich in sich homogene und von anderen deutlich abgrenzbare „Nationalkulturen“ höchst problematisch. Darüber hinaus legen es Modelle wie diejenigen von Thomas nahe, Probleme und Konflikte zu kulturalisieren oder zu ethnisieren, indem deren Ursache einseitig darin gesehen werden, dass „kulturell“ geprägte Verhaltens- und Deutungsmuster unterschiedlicher „Völker“ sich als inkompatibel erweisen.

Demgegenüber weist Leenen darauf hin, dass es zwischen interkultureller und intrakultureller Kommunikation nur graduelle Unterschiede gebe. Generell gelte für jede Art der Kommunikation: „Bedeutungen können […] nur dann miteinander kommunikativ geteilt werden, wenn die verwendeten kulturellen Medien in der Vorstellung der Beteiligten zumindest ähnliche Bedeutungen aufrufen. Missverstehen oder Befremdung entstehen, wenn Zeichen und Symbole vor dem Hintergrund eines anderen Bedeutungshorizonts ausgelegt werden.“ (Leenen, 2019, 45) In intrakultureller Kommunikation sei mit einer höheren Ähnlichkeit solcher Bedeutungshorizonte zu rechnen; deshalb liege der „Kern der interkulturellen Verständigungsproblematik […] in der Differenz von Strukturmustern und Bausteinen begründet, in denen sich Wissen kulturabhängig organisiert.“ (Leenen, 2019, 45).

Neben solchen kulturellen Faktoren, die Leenen ausdrücklich nicht im Sinne nur von Nationalkulturen versteht, gebe es in interkulturellen Kommunikationssituationen außerdem soziale Faktoren (wie kurzfristige situative Gegebenheiten oder Machtstrukturen, die die Situation beeinflussen) und personale Faktoren (beispielsweise die aktuelle biographische Situation einer Person oder ihre individuellen Vorerfahrungen). Deshalb seien bei der Analyse von Kulturkontakten diese drei Faktoren (kulturell, personal, sozial) im Sinne des von Leenen so genannten KPS-Modells zu unterscheiden und entsprechend zu untersuchen, in welchen Situationen welche Faktoren mit welchem Gewicht bedeutsam werden und wie sich die Faktoren wechselseitig beeinflussen (Leenen, 2019, 95).

1.4. Interkulturelle (Handlungs-)Kompetenz

Der Begriff der interkulturellen Kompetenz (bei Alexander Thomas und in seinem Umfeld meist: Handlungskompetenz) kann definiert werden als „die Fähigkeit, in Situationen, in denen man mit Menschen aus anderen Kulturen interagiert, sensibel, reflektiert und produktiv handeln zu können“ (Hatzer/Layes, 2005, 138; eine ähnliche Formulierung von Stefan A. Müller und Katja Gelbrich mit den Adverben „effektiv und angemessen“ zitieren Jammal/Schwegler, 2007, 59 als exemplarisch für „eine dominante Strömung innerhalb der Forschung zur interkulturellen Kompetenz“, der es darum gehe, effizienzorientiert eigene Ziele erreichen zu können). Hatzer und Layes weisen darauf hin, dass in solchen kulturellen Überschneidungssituationen nicht „ein bloßes ‚Abrufen-Können‘ von Kulturwissen […] etwa in Form gelernter Kulturstandards“ ausreiche, sondern die Fähigkeit benötigt werde, „die Berücksichtigung einer fremden Perspektive in entsprechende Verhaltensweisen ‚übersetzen’ zu können“ (Hatzer/Layes, 2005, 142). Auf personaler Ebene komme „Wahrnehmungssensitivität“ hinzu als „die Fähigkeit, nicht nur für die Reaktionen des jeweiligen Interaktionspartners oder der jeweiligen Interaktionspartnerin, sondern für das gesamte psychologische Geschehen in einer Interaktionssituation sensitiv zu sein“, sowie „Verhaltensflexibilität“ als „die Fähigkeit, diejenigen Verhaltensweisen abrufen zu können, die aufgrund der gemachten Beobachtungen adäquat erscheinen“ (Hatzer/Layes, 2005, 142f.). In einer interaktionistischen Perspektive sei es darüber hinaus Ausweis interkultureller Handlungskompetenz, „zunächst einmal die richtigen Fragen an eine neue Situation zu stellen, bevor man fertige Antworten abzurufen versucht“ (Hatzer/Layes, 2005, 145). Schließlich gehe es um die „Fähigkeit, kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, von → Toleranz gegenüber Inkompatibilitäten und einer Entwicklung hin zu synergieträchtigen Formen der Zusammenarbeit, des Zusammenlebens und handlungswirksamer Orientierungsmuster in Bezug auf Weltinterpretation und Weltgestaltung“ (so Alexander Thomas, zitiert in Hatzer/Layes, 2005, 145f.).

Da die damit in den Blick genommenen Situationen aber außer dem „Kriterium der kulturellen Überschneidung“ kaum etwas miteinander gemein hätten, sondern „beliebig differieren können“, bleibe, so Wolf Rainer Leenen, das Konzept der interkulturellen Kompetenz notwendigerweise diffus (Leenen, 2019, 136). Deshalb sei es „weder möglich noch sinnvoll, die Fähigkeiten, die zu erfolgreichem und zufriedenstellendem interkulturellem Handeln führen, ‚grundsätzlich‘ und kontextunabhängig zu definieren“; vielmehr hänge es „von den konkreten Zielen und Rahmenbedingungen einer Begegnungssituation ab, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten zu einem positiven Verlauf besonders beitragen können“ (Leenen, 2019, 151). Dabei lässt sich laut Leenen freilich eines durchaus verallgemeinern: Im Sinne des KPS-Modells gehöre es zur interkulturellen Kompetenz, „dass die Beweggründe eines Verhaltens weder schematisch und ausschließlich auf kulturelle Einflüsse zurückgeführt werden (‚Kulturalismus’) noch in völliger Unkenntnis kultureller Hintergründe einseitig personal oder sozial attribuiert werden (‚Kulturblindheit’)“, sondern „im Fremdkulturkontakt unterschiedlichste Einflussfaktoren auf Verhalten in Rechnung zu stellen sowie differenziert und komplex attribuieren zu können“ (Leenen, 2019, 95).

1.5. Typen interkultureller Trainings und Trainings-Methoden

In einem weiten Teil der Literatur zu interkulturellen Trainings haben sich zwei grundsätzliche Unterscheidung etabliert: die Unterscheidung von wissensorientierten und erlebnis- bzw. erfahrungsorientierten Trainings (im Englischen häufig didactic bzw. experiential) sowie von kulturspezifischen (culture-specific) und kulturallgemeinen (culture-general) Trainings (z.B. Kinast, 2005, 183f.; O’Reilly/Arnold, 2005, 23; Bolten, 2007, 89-99). Durch die Kombination dieser beiden Unterscheidungen ergeben sich vier Typen von interkulturellen Trainings: wissensorientiert-kulturspezifisch (mit dem Ziel, Informationen über ein bestimmtes Land, dessen Geschichte, dessen vermeintliche Kulturstandards etc. zu vermitteln), wissensorientiert-kulturallgemein (z.B. über Konzepte von Kultur, kommunikationstheoretische Grundlagen, Merkmale und Entstehung von Stereotypen), erfahrungsorientiert-kulturspezifisch (Ermöglichung von Erfahrungen in bikulturellen Situationen und deren Reflexion) und erfahrungsorientiert-kulturallgemein (Ermöglichung von Fremdheitserfahrungen mit fiktiven Kulturen).

Wie bei allen intendiert gesteuerten Lehr-Lern-Prozessen sollten die methodischen Entscheidungen kriteriengeleitet auf der Grundlage einer didaktischen Reflexion erfolgen. Gewählt werden dann Methoden, die geeignet sind bzw. die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass eine bestimmte Lerngruppe bestimmte Ziele bei der Thematisierung bestimmter Inhalte erreicht. Denkt man an interkulturelle Trainings für verschiedene Zielgruppen – etwa zur rassismuskritischen Sensibilisierung (→ Rassismus) einer Schulklasse der Sekundarstufe I und für Soldaten vor einem Kampfeinsatz im Ausland – dann wird schnell klar, dass es nicht die Methoden für interkulturelle Trainings geben kann. Zugleich gibt es eine große Schnittmenge zwischen Methoden, die in interkulturellen Trainings zum Einsatz kommen können, und Methoden aus anderen im weiteren Sinne pädagogischen Kontexten. So kann in wissensorientierten (Phasen von) Trainings mit Vorträgen und Präsentationen, Diskussionen, Textarbeit und informativen Filme gearbeitet werden, in erfahrungsorientierten (Phasen von) Trainings mit Planspielen, Simulationen und/oder Self-Assessments. Hinzu kommen spezifische Methoden für verschiedene Phasen der Trainings (Übungen für den Einstieg, den Hauptteil und den Abschluss; Kempen/Schumacher/Engel/Hollands, 2020).

Als ein Beispiel einer recht spezifischen und für interkulturelle Trainings typischen Methode sei das fallbasierte Lernen mit dem Einsatz von Critical Incidents genannt (Groß/Leenen, 2019). Critical Incident ist dabei ein anderer Begriff für eine kulturelle Überschneidungssituation (siehe oben 1.3), also, nach der kurzen Definition von Groß und Leenen, eine alltägliche Interaktionssituation, in der „kulturell unterschiedliche Sicht- und Verhaltensweisen aufeinandertreffen“, so dass „unterschiedliche Perspektiven der Beteiligten gleichsam überlappend in eine Situation hineinragen und dort zu kommunikativen Störungen oder Irritationen führen können“. „Kritisch“ sind solche Situationen nicht insofern als dass sie notwendigerweise „offene Konflikte oder Probleme aus[lösen]; häufig bleiben sie als Missverständnis unbemerkt und hinterlassen bei den Beteiligten lediglich ein latentes Unbehagen“ (Groß/Leenen, 2019, 331).

Bei der Bearbeitung solcher Situationen können „eigene Deutungsschemata reflektiert und gegebenenfalls modifiziert werden, aber auch typische organisations- oder feldspezifische Problemkonstellationen systematisch analysiert und mit Blick auf mögliche Lösungs- oder Bewältigungsstrategien diskutiert werden“ (Groß/Leenen, 2019, 329).

Eine „klassische“ Methode für fallbasiertes Lernen sind sogenannte Kultur-Assimilatoren (Culture Assimilators). Dabei handelt es sich um Sammlungen von kurzen Beschreibungen kultureller Überschneidungssituationen mit „in der Regel drei bis fünf Antwortmöglichkeiten mit Zuschreibungen bzw. Interpretationen, die erklären, warum die Personen in der beschriebenen Art und Weise agieren“, sowie mit einer „‚Auflösung‘ des Falls mit Zusatzinformationen zu jeder Zuschreibung, die es den am Training Teilnehmenden ermöglichen sollen, den Vorfall aus der Perspektive anderer Kulturen zu sehen“ (Groß/Leenen, 2019, 362f.). Problematisch ist dabei die Annahme, es gebe, unabhängig von den konkreten handelnden Personen, eindeutig „richtige“ und „falsche“ Antworten. Dieser Annahme liegt die Voraussetzung zugrunde, dass alle Personen, die einer „Kultur“ angehören bzw. ihr zugerechnet werden, auf dieselbe Art und Weise kulturabhängig handeln würden oder sogar „Gefangene ihres kulturspezifischen Orientierungssystems“ seien (Thomas, 2003, 138). Ein solches Verständnis kritisiert Rudolf Leiprecht als „Marionettenmodell von Kultur“; Menschen würden danach „wie Marionetten am Draht ‚ihrer Kultur‘ […] hängen“ (Leiprecht, 2001, 31; Hervorhebung im Original). Als Reaktion auf derartige Kritik habe sich „inzwischen ein undogmatisches Verständnis“ im Umgang mit Kultur-Assimilatoren durchgesetzt; die geschilderten Fälle würden eher als „kulturelle Denksportaufgaben“ betrachtet, „die dazu motivieren, sich anhand von verschiedenen, unterschiedlich ‚richtigen‘ Lösungsalternativen mit einem spezifischen kulturellen Hintergrund auseinanderzusetzen“ (Groß/Leenen, 2019, 364).

Als Weiterentwicklung von Kultur-Assimilatoren verstehen Groß und Leenen die von ihnen so genannte „Culture-Bump-Analyse“, in der ebenfalls mit kurzen Fallbeschreibungen gearbeitet wird, zu denen aber keine Antwortmöglichkeiten und Interpretationsangebote angeboten werden. Indem man „dem Fall, seiner Rätselhaftigkeit und Unklarheit völlig ausgeliefert“ sei, solle man lernen, „dem Sinn bestimmter kritischer Ereignisse systematisch nachzuforschen“, „vorschnelle Bewertungen, kulturalistische Erklärungen und kulturzentristische Einordnungen zu vermeiden und ein reflektiertes Umgehen mit Irritationen einzuüben, das auch außerhalb des Trainings Voraussetzung eines interkulturell kompetenten Handelns sein könnte“ (Groß/Leenen, 2019, 367). Idealtypisch könne dies in sechs Schritten geschehen: 1. Zunächst solle man den „automatischen Bewertungsprozess anhalten“ und genauer hinsehen, was tatsächlich geschehen sein könnte und was bereits eigene Interpretation und Bewertung der Situation sei. – 2. Dann könne das Problem genauer definiert und die eigene Irritation präziser benannt werden: „Ursache: Was irritiert mich hier eigentlich? Wirkung: Was genau löst die Irritation bei mir aus?“ – 3. Nun könne der „Einflussfaktor Kultur“ isoliert und „multiple Perspektiven“ eingenommen werden. – 4. Indem die Lernenden „die eigenen Erwartungen formulieren und überprüfen“, könnten sie das „irritierende Verhalten ins eigenkulturelle Regelsystem transponieren“ und fragen, was denn „ein adäquates bzw. ‚regelgerechtes‘ Verhalten nach diesem Bedeutungssystem“ wäre. – 5. Durch die „Kontextualisierung in der Eigenkultur“ werden dann die eigenen Vorstellungen von einem „‚regelgerechten Verhalten“ vor dem Hintergrund der je eigenen „kulturelle[n] Werte und Basisannahmen“ interpretiert. – 6. Schließlich könne eine „Kontextualisierung in der Fremdkultur“ versucht werden: „Wie könnten Werte und Basisannahmen für dieses Verhalten in der fraglichen Fremdkultur aussehen?“ – Auf der Grundlage der Ergebnisse dieser sechs Schritte sollen dann „Handlungsoptionen entwickelt und auf ihre Folgen geprüft“ sowie „eine der Situation und Person angemessene Option ausgewählt und diskutiert“ werden (Groß/Leenen, 2019, 368).

Dieses Vorgehen lässt sich kombinieren mit der Anwendung des bereits erwähnten KPS-Modells (siehe oben 1.3), um auf diese Weise komplexe Attribuierungen einzuüben und um „die Lernenden für die Gefahr ‚kulturalistischer‘ Zuschreibungen zu sensibilisieren“ (Groß/Leenen, 2019, 359). So kann den Lernenden deutlich gemacht werden, dass „religiöse oder kulturelle Motivzuschreibungen“ häufig vorgenommen werden, wenn der Name einer Person eine vermeintliche „Zugehörigkeit“ zu einer „fremden Kultur“ signalisiert, nicht dagegen, wenn ein Name als „typisch deutsch“ gelesen wird. Zu diesem Zweck kann man Arbeitsblätter einsetzen, auf denen die handelnden Personen unterschiedlich benannt werden, die Situationen aber ansonsten identisch sind (Groß/Leenen, 2019, 359).

1.6. Problematisierungen und Kritik an interkulturellen Trainings

Eine Reihe von Kritikpunkten an den Voraussetzungen interkultureller Trainings wurde bereits in verschiedenen Teilkapiteln erwähnt. Die grundsätzliche Spannung kann man wie folgt beschreiben: Dadurch, dass der Begriff des Trainings zentral gesetzt wird, werden komplexe Situationen tendenziell und verkürzend als zu lösendes Problem betrachtet, das der Steigerung von (häufig ökonomischer) Effizienz im Wege steht. Und dadurch, dass interkulturelle Trainings den Kulturbegriff zentral setzen, neigen sie zur Ethnisierung und Kulturalisierung (Castro Varela, 2010, 119-121), also dazu, alle möglichen Formen von Interaktionen einseitig in der Perspektive zu betrachten, inwiefern kulturelle Differenz bzw. die „Zugehörigkeit“ einer Person zu einer „Ethnie“, die eine bestimmte „(National-)Kultur“ „hat“, zu Problemen führt. Andere Faktoren und Differenzdimensionen geraten dann schon aufgrund der Rahmung als interkulturell weniger in den Blick.

Durch die Gegenüberstellung von (vermeintlich in sich homogenen) „Kulturen“ wird zudem einem Othering Vorschub geleistet (Castro Varela, 2010, 119-121), indem der oder die Andere gerade über das Anderssein definiert (der „Grieche“ bei Thomas; siehe oben 1.3) und einem imaginierten Wir gegenübergestellt wird, das sich nicht zuletzt über diesen (vermeintlichen) Gegensatz definiert. So impliziert die Rede von (National-)Kulturen auch Kriterien für Zugehörigkeit zu Nationen, da im interkulturellen Training in der Regel nur diejenigen Charaktere – „die Griechen“ oder „die Amerikaner“ - repräsentieren, die einer bestimmten (stereotypen) Vorstellung von diesen „Völkern“ entsprechen (Castro Varela, 2010, 122-124).

Zugleich werden Machtasymmetrien durch die Fokussierung auf „Kultur“ in interkulturellen Trainings weitgehend ausgeblendet, sowohl solche zwischen Nationen bzw. den Personen, die als Angehörige dieser Nationen miteinander in Kontakt treten, als auch sonstige Machtasymmetrien wie z.B. aufgrund der Rollen in der jeweiligen Interaktion (Lehrerin – Schülerin; Vorgesetzter – Mitarbeiter; Ärztin – Patient) oder aufgrund von genderspezifischen Zuschreibungen (mit Bezug auf das Beispiel von Thomas, Auernheimer, 2003, 155).

Beides – die Gestaltung von Lernprozessen vorrangig als Training und die Fokussierung auf „Kultur“ – begünstigt Stereotypisierungen, weil zum einen die handelnden Personen eben als Personen betrachtet werden, die aufgrund ihrer „Kultur“ auf eine bestimmte Art und Weise handeln, und weil zum anderen die Vermittlung von stereotypisierenden Aussagen über „Kulturen“ (also sogenannte Kulturstandards) ein effizientes Handeln ermöglichen sollen. – Freilich werden solche Kritikpunkte zumindest teilweise in der Theorie und Praxis interkultureller Trainings rezipiert und darauf reagiert, so z.B. mit Blick auf Stereotypisierungen (exemplarisch: Jammal und Schwegler, die die Stereotypen „gegenüber arabischen Geschäftspartnern durch die Erweiterung von Wahrnehmungs-, Interpretations- und Handlungsspielräumen“ verändern wollen, Jammal/Schwegler, 2007, 84; zur kritischen Reflexion auch Haß, 2020, 275-287; Leenen, 2019, 95 und Groß/Leenen, 2019, 359).

2. Religiöse und interreligiöse Aspekte interkultureller Trainings

Die Beschäftigung mit interkulturellen Trainings ist innerhalb der Religionspädagogik vor allem relevant mit Blick auf die Fragen, 1. wie → Religion in interkulturellen Trainings thematisiert wird und welchen Beitrag interkulturelle Trainings zu einem differenzsensiblen Umgang mit Religionen leisten (könnten), sowie 2. inwiefern sich nach dem Vorbild interkultureller Trainings auch interreligiöse Lernangebote konzipieren lassen, wobei dies nur dann als sinnvoll erscheint, wenn die genannten Kritikpunkten an interkulturellen Trainings berücksichtigt werden.

2.1. Kultur und Religion

Eine Definition von Religion vorzulegen ist ähnlich komplex wie eine Definition von Kultur. Im Kontext der Frage nach religiösen und interreligiösen Aspekten interkultureller Trainings bietet es sich an, interreligiös zunächst in dem Sinne zu verstehen, wie dieser Begriff im Alltag zumeist verwendet wird: nämlich um Situationen zu beschreiben, in denen Personen, die durch Selbst- oder Fremdzuschreibung verschiedenen religiösen Traditionen (wie beispielsweise der jüdischen, christlichen, islamischen oder buddhistischen) zugeordnet werden, miteinander interagieren. Den Begriff der religiösen Traditionen verwendet Karlo Meyer, um deutlich zu machen, dass es sich dabei um „vielfach vernetzte Gebilde“ handele, deren Verläufe sich, wie bei mäandernden Flüssen, ändern und deren Grenzen und deren „Kern und Mitte“ nicht eindeutig festgelegt werden könnten (Meyer, 2019, 26). Man könnte das Bild dahingehend ergänzen, dass in den weltweiten Wasserkreisläufen auch ein permanenter Austausch von Wassermolekülen besteht, so wie sich religiöse Traditionen mal mehr, mal weniger stark gegenseitig beeinflussen – die Geschichte der in sich heterogenen jüdischen, christlichen und islamischen Traditionen ist jeweils wesentlich durch transkulturelle wechselseitige Beeinflussung und Konflikte geprägt.

Für solche religiösen Traditionen gilt, was auch über (Alltags-)Kultur gesagt werden kann (siehe oben 1.2.): Religiöse Traditionen beinhalten unterschiedliche, komplex aufeinander und auf andere Elemente der jeweiligen religiösen Tradition bezogene Muster der Selbst- und Weltwahrnehmung, des Verhaltens und Bewertens; sie bieten damit einen Rahmen oder ein Feld, in dem Bedeutungen und Sinn konstituiert werden und in dem sich Aktionen und Interaktionen vollziehen. Deshalb wäre die Formulierung von „Kulturstandards“ für Religionen („Kulturstandards des Islam“ oder „des Christentums“) ebenso problematisch und pauschalisierend wie die Formulierung von „Kulturstandards“ für Staaten, Nationen oder Völker, die der Heterogenität innerhalb dieser religiösen Tradition nicht gerecht werden könnten. Welche Werte und Normen, welche Deutungsmuster oder Verhaltensregeln unterschiedliche christliche oder buddhistische Personen miteinander teilen, muss jeweils in der konkreten Situation erhoben und kann nicht aus dem Wissen über eine Religionszugehörigkeit abgeleitet werden.

Wie Kultur so ist auch Religion eine mögliche Differenzdimension neben anderen (und dürfte in vielen Fällen nicht die relevante sein); individuelle Vorstellungen und Überzeugungen bilden sich in Auseinandersetzung mit unterschiedlichen (gegebenenfalls auch religiösen) Teil- und Subkulturen, an denen das Individuum auf eine je spezifische Art und Weise partizipiert und von denen es auch aufgrund von bewusster Abgrenzung beeinflusst sein kann (Leenen, 2019, 35f.; Willems, 2011, 21-24).

2.2. Religion in interkulturellen Trainings

Religion wird in interkulturellen Trainings in mehreren Fällen als Teil einer bestimmten „Kultur“ thematisiert, wobei teils Kongruenzen von bestimmten vermeintlichen „Nationalkulturen“ und „Religionen“ vorausgesetzt werden (so etwa von „russisch“ und „orthodox“ bei Lyskov-Strewe/Schroll-Machl, 2005): Nach Alexander Thomas, Eva-Maria Stögbauer und Henriette-Muriel Müller ist interreligiöse Kompetenz ein „fundamentaler Aspekt Internationaler Handlungskompetenz“ (so im Titel von Thomas/Stögbauer/Müller, 2006), deren Förderung, wie bei Thomas üblich, vorrangig damit plausibel gemacht wird, dass damit ökonomische Effizienz gesteigert werden könne, wie unter anderem an einem Beispiel aus dem buddhistischen Thailand dargelegt wird (Thomas/Stögbauer/Müller, 2006, 18). Ähnlich motiviert ist das Buch von Hecht-El Minshawi und Kehl-Bodrogi (2004), denen es nicht um interreligiöse Kompetenz im Allgemeinen geht, sondern speziell darum, „Muslime in Beruf und Alltag [zu] verstehen“ (so der Titel). Tendieren Werke dieser Art dazu, über die Vermittlung von religionskundlichen Kenntnissen, Rezeptwissen und Stereotypen Handlungsfähigkeit steigern zu wollen, so geht es Jammal und Schwegler darum, „Zerrbilder“ vom Islam „zu entlarven und einen geeigneten Umgang damit zu schulen“ (Jammal/Schwelger, 2007, 15).

Mit Blick auf die Frage, welchen Beitrag interkulturelle Trainings zu einem differenzsensiblen Umgang mit Religionen leisten könnten, hilft die Systematisierung der vier Religionenerschließungsmodi nach Karlo Meyer (2019, 178). Bei interkulturellen Trainings, die sich mit Religion als Teil von Kultur befassen, steht dann der Sachbezug deutlich im Vordergrund: Es geht darum, „zum Gestaltung von Begegnungen“ und potentiell noch „zum fachlichen Forschen [zu] aktivieren“, wobei sich letzteres aufgrund des Versuchs einer Effizienz-Orientierung in den genannten Beispielen faktisch auf Instruktion und die Vermittlung von teils stereotypen religionskundlichen Kenntnissen beschränkt. Zu kurz kommen dagegen die stärker auf „die persönliche innere Verwicklung“ ausgerichteten Dimensionen („zum existentiellen Nachdenken aktivieren“ und „zum Engagement vor Ort aktivieren“) (Meyer, 2019, 178).

Hier liegt ein Ansatzpunkt für die Entwicklung spezieller interreligiöser Lernangebote in Anlehnung an interkulturelle Trainings.

2.3. Möglichkeiten und Grenzen interreligiöser Lernangebote (Trainings) am Beispiel eines fallbasierten interreligiösen Lernens

Angesichts der Problematik des Begriffs Training und des damit verbundenen Verständnisses von Lernprozessen als Einübung in die effiziente Lösung von Problemen wird hier nicht von interreligiösen Trainings gesprochen, sondern es werden Möglichkeiten des fallbasierten interreligiösen Lernens aufgezeigt (Überlegungen zu den Möglichkeiten und Grenzen der Rezeption von Methoden interkultureller Trainings für interreligiöse Lernprozesse bei Willems, 2011, 229-255). Dabei gilt es, die Kritik an einem vorrangig auf Effizienz ausgerichteten Modell interkultureller Trainings konstruktiv aufzunehmen. Wie Paul Mecheril feststellt, gerät bei der Fokussierung auf Problemlösungen unter anderem die „Frage nach einer gemeinsamen oder gemeinsam differierenden Konzeption ‚interkulturellen Lebens‘“ als „eines ‚guten Lebens‘“ aus dem Blick (Mecheril, 2003, 199; Hervorhebung im Original). Die verschiedenen in der Religionspädagogik erarbeiteten Konzepte interreligiöser Kompetenz (→ interreligiöse Kompetenz) gehen als religionspädagogische Konzepte über den Aspekt der „Lösung“ von „Problemen“ hinaus, wenn beispielsweise Mirjam Schambeck den Blick einerseits auf das Subjekt richtet, das sich in der Auseinandersetzung mit Religion verändert, und andererseits auf dessen Weltverhalten und Welthandeln, die sich aufgrund der Auseinandersetzung mit (anderer) Religion verändern (Schambeck, 2013, 181f.). Und auch eine stärker religionswissenschaftlich akzentuierte → „Religionskompetenz“ strebt nicht lediglich reibungslose und effiziente Kommunikation und Interaktion an, sondern verbindet Wissen mit Selbst- und Interventionskompetenz und wirft die grundsätzliche Frage auf, wie mit (religiöser) Vielfalt und Differenzen umgegangen werden sollte (Koch/Tillessen/Wilkens, 2013, xiii-xv).

Eine solche Religionskompetenz wollen Koch, Tillessen und Wilkens (2013) mit fallbasierten Lernarrangements fördern. Zwar meiden sie den Begriff interreligiös, beziehen sich aber auf Situationen, deren Dynamiken im Wesentlichen aus der religiös-weltanschaulichen Pluralität und Differenz der Handelnden und der Spannung zwischen religiösen Perspektiven und Interessen einerseits, weiteren Perspektiven und Interessen wie politischen oder denkmalschützerischen andererseits resultieren. Die von den Verfasserinnen vorgelegten „Fälle“, die als Planspiele und Mediationen bearbeitet werden können, entsprechen dem „erfahrungsorientierten“ Typ interkultureller Trainings. Sie beziehen sich teils auf reale Vorkommnisse in mehr oder weniger verfremdeter Form, bei denen tatsächlich existierende religiöse Traditionen benannt werden oder zumindest erkennbar sind (Konflikte um den Zugang zu Stonehenge; Streit um Mohammed-Karikaturen; Verleihung des Hessischen Kulturpreises für Interreligiösen Dialog 2009), teils handelt es sich um „kulturunspezifische“/“kulturallgemeine“ (siehe oben 1.5.) bzw. „religionenunspezifische“ Planspiele in der Art von Simulationen (zu Simulationen Willems, 2011, 242-244).

Weniger spielerisch als analytisch ausgerichtet sind Fälle, zu denen Joachim Willems Ausarbeitungen vorgelegt hat. So wird beispielsweise der Streit um einen Gebetsraum an einem Gymnasium in Berlin-Wedding thematisiert (Willems, 2011, 152-163; Willems, 2015). Bei der Analyse geht es unter anderem darum, das Verhalten der interagierenden Personen und ihre Deutungen der Situation religionskundlich informiert zu kontextualisieren, aber auch die politische und juristische Dimension des „Falls“ zu erkennen und angemessen zu bearbeiten sowie religiöse, politische, juristische, pädagogische und gegebenenfalls weitere Dimensionen zu unterscheiden (Willems, 2011, 231). Zu diesem Zweck werden im Anschluss an Flechsig (1999, 216) mehrere Schritte unterschieden, beginnend damit, eine interreligiöse Überscheidungssituation bzw. einen Critical Incident erst einmal als solchen wahrzunehmen und spontane eigene Deutungen zu explizieren und zu hinterfragen, dann Hypothesen zu formulieren und deren Plausibilität einzuschätzen. Über Flechsig hinaus wird, ähnlich wie in Leenens KPS-Modell, ein weiterer Schritt ergänzt, nämlich die Betrachtung der Situation mit der Frage, ob nicht möglicherweise Interpretationen angemessener sind, die gerade nicht die (vermeintliche) kulturelle oder religiöse Differenz und Pluralität in den Fokus rücken, sondern die Situation als beispielsweise soziale, politische oder pädagogische Herausforderung deuten und bearbeiten. Damit soll unerwünschten „Kulturalisierungen“ bzw. „Religiosierungen“ vorgebeugt werden. Schließlich werden in einem letzten Schritt Handlungsoptionen erarbeitet und abgewogen (Willems, 2011, 230; ein weiteres Beispiel, in dem die Analyse einer interreligiösen Überschneidungssituation verbunden wird mit der Erarbeitung von Unterrichtsmaterial, findet sich in Willems, 2014). – Anders als häufig in interkulturellen Trainings (siehe oben 1.5.) wird also nicht eine kurze Kommunikationssituation isoliert dargestellt, sondern gerade (ähnlich wie teilweise bei Planspielen) „ein ganzer Komplex von Handlungen (von den Gebeten im Schulflur über die schulinterne Auseinandersetzung und die Gerichtsverhandlung bis hin zur Diskussion in Zeitungen und Internetforen)“ bearbeitet (Willems, 2011, 232).

3. Religionspädagogischer Rück- und Ausblick

Trotz der zahlreichen Problemanzeigen lassen sich Elemente interkultureller Trainings, insbesondere die Arbeit an Critical Incidents, sinnvoll im interreligiösen und im religionskundlichen Lernen integrieren – sei es im schulischen Religionsunterricht, sei es in außerschulischen Bildungsangeboten einschließlich der Erwachsenenbildung. Dazu ist es nötig, ein verkürztes Verständnis von Lernen als Training zu vermeiden und sich stattdessen am Leitbegriff → Bildung zu orientieren. Mit Blick auf die Begriffe Kultur und Religion sollte man sich der oben beschriebenen Probleme bewusst sein: Individuen gehören immer zahlreichen „Kulturen“ an und beziehen sich, ob wissentlich oder nicht, in der Regel auch auf religiöse und/oder weltanschauliche Traditionen so, dass unterschiedliche Elemente daraus aufgenommen und auf eine je eigene Art und Weise rezipiert und gewichtet werden. Dabei ist das Individuum keine „Marionette“ einer Kultur oder Religion, sondern internalisiert zwar Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster, bedient sich dieser aber auf eine nicht determinierte Art und Weise und verändert sie nicht nur individuell, sondern modifiziert damit, wenn auch meist minimal, Kultur(en) und Religion(en). Dass die (Selbst- und Fremd-)Zuschreibung von Individuen zu Religionen und Kulturen und deren gesellschaftliche Positionierung immer in einem durch Macht- und Dominanzverhältnisse bestimmten Feld geschieht, darf dabei nicht aus dem Blick geraten.

Wie in den interkulturellen Trainings, die Religion thematisieren (siehe oben 2.2.), so steht auch bei Koch, Tillessen und Wilkens (2013) sowie Willems (2011; 2014) (siehe oben 2.3.) der Sachbezug im Sinne von Karlo Meyer (2019; siehe oben 2.2.) deutlich im Vordergrund. Dies bietet die Möglichkeit, sich erfahrungsorientiert und mit Blick auf praktische Anwendungsfelder mit Religion als Teil von Kultur zu beschäftigen. Die weitere religionspädagogische Forschung und praktische Entwicklung von Lernmaterialien müsste nun noch stärker in den Blick nehmen, wie den Lernenden ermöglicht werden kann, eigene existentielle Fragen mit den Sachinhalten ins Gespräch zu bringen, sich also, mit Meyer, „zum existentiellen Nachdenken“ und gegebenenfalls auch „zum Engagement vor Ort aktivieren“ zu lassen (Meyer, 2019, 178). In der Auseinandersetzung mit Fällen wie dem Streit um einen Gebetsraum in der Schule würde es dann beispielsweise darum gehen, über die distanzierte Analyse und gegebenenfalls simulierte Mediation hinaus Fragen Raum zu geben: Was bedeutet wem das Gebet, was bedeutet mir Gebet oder wo praktiziere ich etwas, was es mir ermöglicht, mir einen Zugang zu der spezifisch religiösen Handlung des Betens zu erschließen, auch wenn ich mich möglicherweise nicht als religiös verstehe? – Wie soll eine Schule, wie eine Gesellschaft mit den divergierenden religiösen Vorstellungen umgehen, wie können dabei die Rechte und Interessen aller Beteiligter gewahrt werden und in einen Ausgleich gebracht werden?

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