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Andere Schreibweise: Diversitätssensible Bildung

(erstellt: März 2023)

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1. Verwendungszusammenhänge

Der Begriff der Diversität (lat. diversitas; vertere: drehen, wenden) bzw. → Diversity war ursprünglich in der Betriebswirtschaft und im Personalmanagement in Gebrauch. Mittlerweile umfasst er im sozialwissenschaftlichen Bereich ein Bündel verschiedener Ansätze, die einen Beitrag zum fairen Umgang mit Vielfalt und Differenz zu leisten beabsichtigen (El-Mafaalani, 2021, 77). Ebenso wie der Begriff Differenz (lat. differentia; ferre: tragen), bezeichnet Diversität paradoxerweise eine Handlung bzw. einen Vorgang, der jedoch durch das Suffix -ität (lat. -itas) als Zustand fixiert wird: nicht Unterschiedlichkeit als dauerhafter Zustand, sondern Vervielfältigung als anhaltender Prozess (Florin, 2018, 12). Mit der Begriffsverwendung soll eine veränderte Perspektive hin zu einer reflektierenden Haltung gegenüber wachsender gesellschaftlicher Komplexität und → Pluralisierung einhergehen (West, 2014, 102; Dankwa, 2021, 18).

Der Begriff Sensibilität (lat. sensibilitas; sensibilis: empfindsam; engl. sensitiv) bezeichnet in Bezug auf gesellschaftliche Diversität eine innere Haltung gegenüber Menschen und ihren je eigenen Diversitätsmerkmalen, die von Aufmerksamkeit und Empathie über Feinfühligkeit und Empfindsamkeit bis hin zu Mitgefühl reichen kann. In bildungstheoretischer Perspektive meint Diversitätssensibilität eine pädagogisch-professionelle Umgangsweise mit den Erscheinungsformen gesellschaftlicher Vielfalt.

2. Begriffsklärung

Kern des Diversitätsbegriffs ist eine differenzierte Auffassung über Merkmale, die Identitäten von Personen oder Personengruppen konstituieren. Mit dem Begriff verbindet sich sowohl die Vorstellung, soziale Kontexte achtsam gegenüber einer identitätsbezogenen Vielfalt zu gestalten, als auch Vielfalt zweckrational zu nutzen. Um sich dem Begriff anzunähern, ist es hilfreich, eine analytische Differenzierung zwischen seinen drei konstitutiven Ebenen (deskriptiv – normativ – pragmatisch) vorzunehmen.

1. Die deskriptive Ebene zielt auf eine Ausdifferenzierung von Identitäten ab, die als Zusammensetzung heterogener Merkmale (→ Heterogenität) verstanden werden. Die Kategorisierung von Personen oder Personengruppen entlang einzelner Merkmale wie Geschlecht, Religion oder Nationalität werden insofern als Einschränkungen erfahren und klammern weitere Merkmale aus, die für die Identität einer Person konstitutiv sein können.

2. Die normative Ebene bezieht sich auf Zuschreibungen, die mit den Identitätsmerkmalen einhergehen. Im sozialwissenschaftlichen Diskus wird Diversität überwiegend positiv besetzt, da das Konzept die Sichtbarkeit von Vielfalt ermöglicht (West, 2014, 101f.). Zudem erlaubt es eine (de)konstruktivistische Perspektive auf gesellschaftlich wirksame, zum Teil historisch gewachsene Benachteiligungen und Diskriminierungen, die auf eindimensionale Kategorisierungen von Personengruppen basieren (Allemann-Ghionda, 2011, 16). Damit bildet das Diversitätskonzept eine Grundlage für ein inklusives und individuelles Verständnis von Personen in unterschiedlichen sozialen Kontexten. Diese Kontexte können sich auf einer Mikro- (z.B. Interaktion zwischen Personen), Meso- (z.B. Arbeitsplatz oder Bildungseinrichtungen) oder Makroebene (z.B. in der Öffentlichkeit) ereignen und sich damit auf einen gesellschaftlichen Raum in seiner Gänze beziehen (Allemann-Ghionda, 2011, 17).

3. Die pragmatische Ebene betrifft die konkrete Gestaltung von sozialen Kontexten, die sowohl funktionalistischer als auch ethischer Natur sein können. So kann die Grundlage einer diversitätsbezogenen Praxis zum einen die schlichte Annahme sein, dass Identitätsmerkmale von Personen und sozialen Kontexten grundsätzlich divers sind und entsprechend der Akteurinnen und Akteure im Praxisfeld wirksam werden. Zum anderen kann diversitätsbezogenes Handeln eine gerechtigkeitsorientierte Notwendigkeit in dem Sinne veranlassen, dass Personen nicht aufgrund von Zuschreibungen benachteiligt bzw. diskriminiert werden.

Auf Basis dieser Ebenen wären soziale Kontexte grundsätzlich inklusiv zu gestalten, indem sie gegenüber der Vielfältigkeit von Identitätsmerkmalen einer Person sensibel sind. Sensibilität als spezifischem Modus im Umgang mit Diversität stellt somit einen elementaren Anknüpfungspunkt dar, der die qualitativen Aspekte für fördernde Interaktionen beinhaltet (Remsperger-Kehm, 2020). Ein sensibler Umgang mit Diversität wird vor allem durch Achtsamkeit, Feinfühligkeit, Behutsamkeit und Respekt qualifiziert (→ Bildung, religionssensible), die primär auf der Haltungsebene verortet werden. Sensibilität umfasst eine grundsätzlich hermeneutische Frage, insofern sich ein sensibler Umgang um ein besseres Verstehen von und über andere bemüht, aber zugleich auch eine „letztliche Unzugänglichkeit“ des Anderen (→ Hermeneutik des Fremden) anerkennt, um einseitigen Zuschreibungen im pädagogischen Handeln vorzubeugen und das „Recht auf Selbstverfügbarkeit“ zu sichern (Wermke, 2020, 368). Insofern bildet Sensibilität ein wesentliches Kriterium inklusiver Haltung. Insgesamt versteht sich Sensibilität als eine bestimmte pädagogische Kompetenz, die Aspekte des Wissens, des Könnens und der Haltung umfasst (Schluß, 2011).

3. Theoretische Überlegungen einer diversitäts-sensiblen Bildung

Die Konkretisierung des Verwendungszusammenhangs (1.) deutet bereits an, dass der Diversitätsbegriff verschiedene gesellschaftliche Reaktionen hervorrufen kann und ein „machtvoll verschlungenes Feld“ (Dankwa, 2021, 17) verschiedener Diskurse umfasst. An ein adäquates Bildungskonzept stellt sich darum die Frage nach den konkreten Kompetenzen und Zwecken, die mit einer diversitätssensiblen Bildung einhergehen. Hierfür gilt es zunächst, einen bildungstheoretischen Rahmen zu bestimmen, innerhalb dessen die unterschiedlichen sozialen Handlungsräume formaler und non-formaler Bildung neu und zielorientiert ausgehandelt werden. Diese Anforderungen, Ziele und Konsequenzen werden im Folgenden skizziert.

3.1. Anforderungen

Die Anforderungen einer diversitätssensiblen Bildung erschöpfen sich nicht in der Funktionalität und Intentionalität eines zweckrationalen Lernens konventioneller Inhalte, sondern zielen auf die Bildung individueller Identitäten ab sowie ihren jeweils sinnvollen Beziehungen zu sich selbst, ihrer Umwelt und dem Transzendenten. Ein solches Verständnis fordert gesellschaftspolitische und theologische Reflexionen heraus und steht populistischen sowie extremistischen Ansichten, eindimensionalen Zuschreibungen und Deutungsmustern ablehnend gegenüber. Andererseits steht ein Bildungsverständnis, dass sich der Diversität seiner Aspirantinnen und Aspiranten gegenüber bewusst ist, der Aufhebung und Relativierung von identitätsspezifischen Merkmalen kritisch gegenüber. Ein in diesem Spannungsfeld befindliches Bildungsverständnis spricht Aspekte der Persönlichkeit wie Kognition, Emotion, Spiritualität etc. an, ohne bestehende Ungleichheiten zu nivellieren oder mögliche Ambiguitäten auszulagern. Diversitätssensible Bildung beschränkt sich dabei nicht auf bestimmte Bildungsorte und Lebensphasen, sondern gehört in der sich ausdifferenzierenden, pluralen Gesellschaft, die kontinuierlich neue komplexe Formen von Diversität generiert, zu den Konzepten des lebenslangen Lernens (→ lebenslanges Lernen).

3.2. Ziele

Ziel diversitätssensibler Bildung ist die Förderung eigenverantwortlicher Selbstbildung, Selbstfindung und Selbstentwicklung von Individuen als Teil einer demokratischen und offenen Gesellschaft. Zentrale Orientierungspunkte einer diversitätssensiblen Bildung beschrieb bereits Preuss-Lausitz mit Zielen wie Verantwortungsgefühl für die Natur, Anerkennung des Abweichenden, Intoleranz gegenüber der Intoleranz und Toleranz gegenüber dem Fremden, Friedensfähigkeit als Haltung in Konflikten, das Aushalten von Spannungen zwischen individuellen Selbstverwirklichungsansprüchen und sozialer Verantwortung (Preuss-Lausitz, 1988, 415). Ebenso bietet die Pädagogik der Vielfalt (Prengel, 2019) Rahmenelemente, die konkrete Zielbestimmungen benennen, die für eine diversitätssensible Bildung relevant sind.

Obwohl seit den 1990er-Jahren die Zahl der Publikationen zunahm, die unter den Paradigmen der Globalisierung und gesellschaftlicher Pluralisierungsprozesse Bildungsfragen in Bezug auf Vielfalt diskutieren und Diversität im Bildungsbereich eine steigende Aufmerksamkeit erhält, verringern sich im Bereich der formalen Bildung Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit kontinuierlich (El-Mafaalani, 2017, 176). Der Ungleichheitsbericht der Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) konstatiert in Bezug auf die Bundesrepublik Deutschland, dass besonders während der COVID-19 Pandemie die im Bildungsbereich bestehenden strukturellen Benachteiligungen von Schülerinnen und Schülern, die aus Familien stammen, die von Armut oder Migration betroffen sind, verstärkt wurden (OECD, 2021). Eine diversitätssensible Bildung versucht, strukturelle Benachteiligungen auszugleichen und sich der Herausforderung zu stellen, mit Diversität konstruktiv umzugehen.

Um Benachteiligung entgegenzuwirken, wird in pädagogischen Diskursen eine kompensatorische Anerkennung von Unterschieden gegenüber der benachteiligten Schülerschaft gefordert (Fritsche, 2017, 66; Prengel, 2019, 16). Anerkennung setzt jedoch für gewöhnlich Hierarchien voraus und ist daher im Kontext einer diversitätssensiblen Bildung erklärungsbedürftig. Theoretikerinnen und Theoretiker, die den Begriff der Anerkennung verwenden, verweisen deshalb bei der Begriffsbestimmung auf die gegenseitige Adressierung im Wechselverhältnis zwischen dem reflektierten Subjekt und den jeweiligen Bezugspersonen (Butler, 2007, 87). Anerkennung wird von Butler als ein reziproker Prozess beschrieben, der sich dann einstellt, wenn das Subjekt und sein Gegenüber sich gegenseitig reflektiert begreifen (Butler, 2007, 40), der aber nicht zugleich dazu führt, dass Identitätsmerkmale, die Verschiedenheit und Vielfalt ausmachen, aufgehoben würden. Eine in diesem Sinne verstandene Anerkennung geht über eine hierarchisch-abhängige, kritiklose und rein positiv verstandene Wertschätzung des jeweiligen Gegenübers hinaus und setzt eine reflektierte Aushandlung der Anerkennung von Unterschieden aus der Perspektive des eigenen Standpunktes voraus (Butler, 2007, 44). Insofern ist Anerkennung auf eine prozessuale Neuaushandlung von gesellschaftlichen Normen angewiesen, die sich in einer stetigen Veränderung befinden.

3.3. Konsequenzen

Eine bewusste Wahrnehmung von Differenz, die nicht zur Abgrenzung und Hierarchisierung, sondern zu einer sensiblen Anerkennung von Diversität führt, hat nicht die Konsequenz eines anything goes, sondern reflektiert gesellschaftlich ausgehandelte Normen und schafft ein Bewusstsein dafür, dass Diversität keine soziale Ungerechtigkeit rechtfertigen darf. Der Fokus einer diversitätssensiblen Bildung liegt dabei auf den ihr innewohnenden Chancen, Relationen wahrzunehmen und in den alltäglichen pädagogischen Praktiken und ihren soziokulturellen Bedingungen anerkennungstheoretisch zu verstärken.

Die Konsequenz für pädagogische Fachkräfte in ihren jeweiligen professionellen Settings besteht darin, eine reflektierte und konstruktive Auseinandersetzung mit den verschiedenen Identitätsdimensionen ihrer Aspirantinnen und Aspiranten sowie deren jeweiligen intersektionalen (→ Intersektionalität) Identitätsmerkmalen anzustoßen und somit als Vermittlungsinstanzen und Begegnungsorte gelebter Diversität verstanden werden (Heller/Seher/Wermke, 2017, 40). Dazu haben sich in den verschiedenen Bildungsorten unterschiedliche Modelle entwickelt, um mit Vielfalt in unterschiedlichen Konstellationen und Dimensionen umzugehen. Ihnen ist der Ansatz gemeinsam, Vielfalt nicht als Defizit zu verstehen, sondern ihr mit Anerkennung und Respekt zu begegnen.

4. Handlungsfelder diversitätssensibler Bildung

Im Blick auf die pädagogische Praxis sollen im Folgenden verschiedene Handlungsfelder benannt und ihre Potenziale in Bezug auf diversitätssensible Bildung beschrieben werden.

4.1. Kindertageseinrichtungen

Kindertageseinrichtungen (→ Kindertagesstätte) folgen als Bildungseinrichtungen einem Förderauftrag und richten den Fokus auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes (§ 1 SGB VIII). Der Trias des Förderauftrags „Bildung, Betreuung und Erziehung“ fordert die Orientierung an der Herkunft des Kindes (§ 22 Abs. 2 und 3 SGB VIII) und umfasst dessen soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung (→ Entwicklungspsychologie) sowie die Vermittlung orientierender Werte und Regeln. Aktuell wird das Angebot von Kindertageseinrichtungen stark durch gesellschaftliche Pluralisierungs- und (Des-)Integrationsprozesse (→ Pluralisierung) beeinflusst. So nimmt die sprachliche und kulturelle Diversität in Kindertageseinrichtungen deutlich zu, wobei ein Nachholbedarf im Bereich diversitätssensibler Pädagogik besteht (DJI, 2020; OECD, 2021, 188).

Das 2013 in Deutschland eingeführte Recht auf Kindertagesbetreuung ist ein wesentlicher Schritt, um allen Kindern Zugang zum Bildungsangebot von Kindertageseinrichtungen zu ermöglichen; dennoch bestehen weiterhin Zugangshürden. Hier setzen diversitätssensible Strukturen wie eine wertschätzende Willkommens- und Begegnungskultur sowie aktive Partizipationsformen an, um Familien die Unterstützung im Sinne § 22 SGB VIII zu vermitteln. Insbesondere die (Selbst)Beteiligung, die sich an Familien und Kinder richtet, ist in ihrer Bedeutung für eine diversitätssensible Bildung hervorzuheben. Ihr Ziel ist es, Eigenständigkeit, (Selbst)Vertrauen und Demokratieerfahrungen zu vermittelt. Die Partizipationsformen orientieren sich an den Bedürfnissen, Themen und Zugängen von Familien und Kindern und beinhalten somit weit mehr als die Gremienarbeit von Elternbeiräten. Sie umfassen vielfältig Angebote zur Information, Beratung, Fortbildung und Vernetzung und nutzen kommunale und sozialräumliche Strukturen über die Kindertageseinrichtung hinaus.

Kindertageseinrichtungen diversitätssensibel zu gestalten, heißt mit Blick auf die pädagogischen Fachkräfte, dass sie ihre Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster reflektieren. Kinder entwickeln kategoriale Differenzierungen, um sich in einer komplexen Umwelt zurechtzufinden. Sie äußern Unbehagen gegenüber bestimmten Merkmalen und übernehmen oder bewerten Verhaltensweisen (Ali-Tani, 2017). Gleichzeitig erfahren Kinder, dass Vielfaltsmerkmale wie beispielsweise soziale Herkunft oder Alter mit bestimmten Privilegien oder Macht einhergehen. So zeigen sich bereits in Kindertagesstätten Vorurteile und diskriminierendes Verhalten in Äußerungen und im Spielverhalten von Kindern, welche stark vom sozialen Umfeld sowie dessen Einstellungen und Überzeugungen beeinflusst werden. Damit bedarf diversitätssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen zunächst einer vorurteils- und machtkritischen Perspektive auf den pädagogischen Alltag, das soziale Umfeld sowie die hier vorfindlichen Einstellungen und Überzeugungen (Madubuko, 2021, 22).

Wollen Kindertageseinrichtungen Kinder bei der Entwicklung einer positiven Ich-Identität und Bezugsgruppen-Identität unterstützen und einen aktiven Umgang mit Vorurteilen, Ausgrenzung und Diskriminierung anstoßen, dann darf eine diversitätssensible Bildung die Merkmale und Unterschiede von Menschen wie z.B. ihre Religion nicht ausklammern. Hier gilt es, das vorherrschende Verständnis von „Normalität“ der dominanten Religionskultur bewusst und kritisch wahrzunehmen. Kommen vorhandene Merkmale und Deutungen von Familien und Kindern im Alltag von Kindertageseinrichtungen nicht vor, nehmen Kinder dies als Ambivalenzen zwischen den Lebenswelten beispielsweise der Familie und Kindertagesstätte wahr bzw. werden mit bestimmten Erfahrungen allein gelassen. Es braucht folglich die Sichtbarkeit beispielsweise unterschiedlicher Familienformen, Sprachen, Religionen oder Kulturen. Auf Grundlage der „Kultur der Anerkennung von Differenz“ (Stockinger, 2017, 194) können Kinder basale Kompetenzen für soziales Handeln erlernen, wie beispielsweise die Kommunikation über kulturelle oder religiöse Differenzen.

4.2. Schule und Religionsunterricht

In der → Schule treffen Kinder und Jugendliche mit ihren vielfältigen Lebenswelten aufeinander und machen grundlegende Lernerfahrungen, was sowohl ihr Wissen als auch ihre Erfahrungen und somit ihre Persönlichkeitsentwicklung angeht. Wie die Gesellschaft sind auch „Unterricht und Schule (…) dabei durch unterschiedliche Machtasymmetrien geprägt und zugleich in übergreifende gesellschaftliche Macht- und Dominanzstrukturen eingebunden bzw. auf diese bezogen“ (Willems, 2020, 17). Ein wichtiges institutionelles Merkmal dieser Asymmetrie ist die Leistungsbenotung. Maaz, Baeriswyl und Trautwein (2013, 219) zeigen in ihrer Studie zu Leistungsdiagnostik und sozialer Ungerechtigkeit, „dass sich ein direkter Effekt der sozialen Herkunft auf die Notengebung in dem Sinne nachweisen lässt, dass auch nach der Kontrolle der Leistung in standardisierten Leistungstests noch eine statistisch signifikante Assoziation zwischen Herkunft und Note gegeben ist.“ Einen möglichen pädagogischen Umgang mit gesellschaftlichen, aber auch strukturellen schulbedingten Machtasymmetrien und den divers komplexen Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler bietet die diversitätssensible Bildung.

Im Unterschied zu Diversitätsbewusstsein beschreibt Diversitätssensibilität nicht nur das Wissen um individuelle Unterschiedlichkeiten durch die verschiedenen Diversitätsdimensionen, sondern auch einen aktiven Umgang damit. Dies setzt neben einer diversitätssensiblen Haltung und Wissen um Diversität auch eine diversitätssensible pädagogische Handlungsfähigkeit voraus.

Leitend für die Entwicklung der diversitätssensiblen Haltung seitens der Lehrkraft ist die Reflexion der eigenen pädagogischen Handlungen und des Einflusses eigener biografischer Erlebnisse und Erfahrungen. Die eigenen Bildungserfahrungen und Persönlichkeitsmerkmale haben Einfluss auf die Haltung der Lehrkraft und somit auch auf ihre Bewertung und Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler (Comenius-Institut, 2017). Daneben ist die Bereitschaft des lebenslangen Lernens durch die Lehrkraft von Bedeutung: Diversitätsherausforderungen im Schulbereich gilt es jeweils kontext- und situationsspezifisch zu lösen und bedürfen somit der Reflexion und des Lernens aus der Situation für kommende Herausforderungen. Hilfreich hierbei ist eine ganzheitliche Betrachtung der herausfordernden Situation und der beteiligten Schülerinnen und Schüler, ohne auf stereotype Deutungsmuster zurückzugreifen. Diversitätssensible Bildung ist eine Querschnittsaufgabe im schulischen Handlungsfeld. Dafür braucht es grundlegendes Interesse an den Schülerinnen und Schülern und ihren Lebenswelten sowie Zeit, um miteinander über Unterrichtsinhalte hinaus ins Gespräch zu kommen. Eine diversitätssensible Lernstoffvermittlung zeichnet sich durch Einbeziehung der persönlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler wie sprachliche, kognitive, mentale und körperliche oder eben religiöse Kompetenzen und Fähigkeiten in die Auswahl der Annäherungsformen an den Lernstoff aus.

Neben der persönlichen Handlungsfähigkeit der Lehrkräfte ist für die Umsetzung einer diversitätssensiblen Bildung in der Schule die Schaffung von unterstützenden Mikro-, Meso- und Makroebenen wichtig (Heimlich/Ueffing, 2020). Auf der Mikroebene kann die Mitsprache der Schülerinnen und Schüler durch Klassen- und Schulkonferenzen sowie anderen Partizipationsmöglichkeiten angeregt werden. Um Unterricht und Schule diversitätssensibel als gemeinsamen Lernkontext auszugestalten, braucht es die Beteiligung und Reflexion von Lehrenden und Lernenden gleichermaßen (Bethge/Greiner, 2018). Auf der Mesoebene können Prinzipien der diversitätssensiblen Bildung wie beispielsweise diskriminierungskritische Einstellungen bzw. die Gleichwertigkeit aller Menschen in ihrer Unterschiedlichkeit in der Leitbildentwicklung berücksichtigt und explizit eingearbeitet werden. Ergänzend dazu braucht es auf der Makroebene ein Bildungssystem, das die Etablierung einer diversitätssensiblen Bildung fordert und fördert.

Wenn es um die Betrachtung der Diversitätsdimension Religion geht, rückt der Religionsunterricht in den Fokus. Kinder und Jugendliche aus Familien mit unterschiedlichen religiösen Wissensbeständen, Haltungen und Praxen besuchen je nach Schulort gemeinsam den Religionsunterricht. Religionssensibler Unterricht stellt die Bildungsbedürfnisse der Kinder und Jugendlichen, welche sich genau wie ihre Lebenswelten nicht gleichen, in den Vordergrund (Guttenberger/Schroeter-Wittke, 2011). Er fragt radikal nach den Bildungsbedürfnissen der Kinder und Jugendlichen und hat die Entwicklung ihrer religiösen Sprach- und Urteilsfähigkeit zum Ziel. Die Pädagoginnen und Pädagogen nehmen als Ko-Konstrukteure eine begleitende Rolle ein, indem sie mit den Schülerinnen und Schülern auf die Suche nach ihren je individuellen Antworten auf ihre Sinnfragen gehen und Deutungsangebote sowie Wissen, angepasst an die Bedürfnisse der Bildungsaspirantinnen und -aspiranten, zur Verfügung stellen.

In diesem Sinne ist diversitätssensible Bildung anschlussfähig an die Konzeptionen eines konfessionsbezogenen Lernens, das eine wertschätzende Einstellung gegenüber religiöser Vielfalt entwickelt und die Kooperation zwischen den Konfessionen verstärkt, um Verständigungsfähigkeit zu fördern (EKD, 1994, 26;40;53). Hieran schließt sich das Konzept des Konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts (→ Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht) an, welches nicht nur ein vertieftes Bewusstsein der eigenen Konfession bilden will, sondern darüber hinaus auf Lernbegegnungen mit anderen Konfessionen abzielt. In einer ähnlichen Weise zielt das Konzept des interreligiösen Lernens (→ interreligiöses Lernen) auf Toleranz und Verständnis auf Grundlage der gemeinsamen Verantwortung für die Weltgestaltung und Klärung des als eigenen bezeichnenden Standpunktes ab.

4.3. Kirchengemeinden als Orte diversitätssensibler Bildung

Bildung im Raum von → Gemeinde erfolgt auf der Basis eines gemeinsamen Interesses am Glauben und der Suche nach Wahrheit. Allerdings werden die Bildungsangebote von Gemeinden nur von einer Minderheit gesellschaftlicher Milieus wahrgenommen (Hempelmann/Flaig, 2019, 12). Das wirft die Frage auf, wer einen „exklusiven“ Zugang zur Gemeinde hat, wer diesen Zugang nutzt und sich einbringt bzw. wer ihr fernbleibt. Die → Gemeindepädagogik versucht Raum für Kommunikation über Glauben und Religion(en) mit einer Vielzahl von Milieus zu schaffen. Entsprechend intendiert diversitätssensible Bildung im Bereich der Gemeindearbeit eine adressatenorientierte Ausdifferenzierung von Angebotsinhalten und -strukturen und beansprucht, bestehende Barrieren und mögliche bestehende Vorurteile zu überwinden (Schulz/Spieß/Hauschildt, 2015, 333). Es stellt sich die Aufgabe, die Diversität eines jeden Individuums zu kommunizieren, d.h. mitzuteilen, dass das Individuum gerade in seiner Unterschiedlichkeit und seiner subjektiven Unverfügbarkeit als Ebenbild Gottes zu würdigen ist (Domsgen/Mulia, 2019, 151). Spezifisches Merkmal von diversitätssensibler Bildung im Gemeindekontext ist demnach ihre theologisch-anthropologische Wertschätzung von Vielfalt. In dieser Perspektive bedeutet Diversität die Anerkennung und Begegnung von Vielfalt als Ausdruck der eigenen Glaubensvorstellung und religiösen Werthaltung gegenüber der Vielfalt der Schöpfung Gottes. Für diversitätssensible Bildung stellt sich die Aufgabe, in einem gemeinsamen Lernprozess die Anerkennung von Verschiedenheit in der von Gott geschaffenen Welt zu befördern.

Im Berufsfeld der Gemeindepädagogik arbeiten Menschen in kirchlichen Organisationen und Verbänden miteinander, die sich in Bezug auf Herkunft, Alter, Religion oder Glaubenseinstellungen unterscheiden. Sie bedienen sich aus diesem Grund verschiedenen didaktischen Methoden, um Bildungsprozesse und Lernwelten alters- und gruppenspezifisch sowie situationsabhängig zu gestalten (Keßler, 2019, 289; Piroth, 2019, 374). Diversitätssensible Bildung am Lernort Gemeinde kann u.a. auf das von Ernst Lange entwickelte Konzept des globalen Lernens als ökumenisches Lernen (→ Globales Lernen) Bezug nehmen. Zudem bietet die interkulturelle Theologie zahlreiche Ansätze der Implementierung. So forderte bereits Walter Hollenweger einen achtsamen Umgang mit theologischem Wissen unter Bezug jeweiliger kultureller Kontexte, Sprachformen und individueller Fähigkeiten, ohne diese Unterschiede zu hierarchisieren (Hollenweger, 1980, 855f.). Gleichermaßen setzt sich die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) aktiv dafür ein, Stereotype gegenüber anderen christlichen Strömungen und nicht-christlichen Religionen zu überwinden und ein Verständnis für religiöse Verschiedenheit im Kontext von Gemeinde auszubilden (EKD, 2021).

4.4. Non-formale Bildungsbereiche

Non-formale Bildungsangebote sind heterogen und wenig standardisiert (Rauschenbach/Leu/Lingenauber/Mack/Schilling/Schneider/Züchner, 2004, 214). Sie umfassen allgemeine, sozialpädagogische oder themenspezifische Angebote der Kinder- und Jugendarbeit und finden im Rahmen von Kinder- und Jugendhilfe, Vereins- und Verbandsarbeit sowie anderen Freizeitangeboten statt. Mit öffentlichen und freien Trägern verschiedener sozialer, ökonomischer, weltanschaulicher und religiöser Hintergründe ist auch die Trägerebene heterogen.

Die verbindenden Merkmale dieser außerschulischen Angebote sind die freiwilligen Angebotsstrukturen, die Unabhängigkeit von leistungsbezogenen Bewertungen, hohe Fehlertoleranz und flacher Hierarchien (Harring, 2014, 304). Diese Potenziale für die Persönlichkeitsentwicklung machen non-formale Bildungsangebote zu wertvollen Handlungsfeldern diversitätssensibler Bildung, befriedigen das Bedürfnis nach Eigenständigkeit und fördern die intrinsische Beteiligungsmotivation. Im Austausch miteinander können Kinder und Jugendliche hier wertvolle Beziehungskompetenzen wie Kompromiss-, Kritik- und Urteilsfähigkeit erwerben (Thole/Höblich, 2014, 91).

Die grundsätzliche Offenheit non-formaler Angebote – eine Geschlechterspezifizierung oder subkulturelle Ausrichtung sind in begründeten und nachvollziehbaren Fällen legitim – und deren thematische Spezialisierung sind mit Herausforderungen an eine diversitätssensible Bildung gebunden (BJK, 2017, 6). Die Kompetenzvermittlung der Diversitätssensibilität erfolgt hier primär am Beispiel der Mitarbeitenden und Einrichtungen durch ihre Inhalte, Angebote und Methoden. Der pädagogischen Professionalität der Träger, der Fachkräfte und Ehrenamtlichen kommt eine hohe Bedeutung zu und muss durch Qualitätsstandards gesichert sein.

Finanzielle oder strukturelle Barrieren sowie mangelnde Information über Angebote können jedoch wichtige Zielgruppen ausschließen. Die bewusste Reflexion, wen Angebote explizit oder implizit erreichen bzw. ausschließen, stellt daher einen zentralen Ankerpunkt für einen vielfaltsorientierten, diversitätssensiblen Bildungsansatz dar. Best-Practice-Beispiele zeigen, wie durch strukturelle Veränderungen Angebote der Jugendarbeit beispielsweise für junge Frauen mit Migrationsgeschichte zugänglich werden (Kulturbüro Sachsen, 2021, 46).

4.5. Handlungsfeld Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

Für Kinder und Jugendliche stellt die Einbeziehung ihrer Eltern, Familien und Erziehungsberechtigten in formalen und non-formalen Bildungsprozessen eine wichtige Förderung der eigenen Bildungsbereitschaft dar (Roth, 2014, 19) und wird im Sinne einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft in Gesetzgebungen konkret benannt (siehe z.B. SGB VIII § 22a). Daneben spielt das Engagement von Eltern und Familien auch in non-formalen Bildungsbereichen wie in Vereinen und der Gemeindearbeit eine wichtige Rolle. Die Gestaltung der Zusammenarbeit liegt im Verantwortungsbereich der Institutionen. Die Begegnung zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern bzw. Erziehungsberechtigten geschieht auf Augenhöhe. Diese Partizipation wirkt sich positiv auf die Selbstwahrnehmung und das Selbstvertrauen der Kinder und Jugendlichen aus.

Dabei sind die situativen, persönlichen und soziokulturellen Aspekte, die auf die Beziehung zwischen Eltern, Familien und pädagogischen Fachkräften einwirken, beiderseits zu beachten. So ist eine mangelnde Einbringung von Eltern nicht unmittelbar auf fehlendes Interesse am Wohl und der förderlichen Entwicklung der Kinder zurückzuführen (Medvedev, 2020, 40). Auch ist es keineswegs selbstverständlich, dass Eltern und pädagogische Fachkräfte in allen Fragen die gleichen Erziehungsziele und Bildungsvorstellungen teilen. Diese bilden sich in Abhängigkeit von der Herkunftskultur, Religion, soziodemografischen Einflüssen und pädagogischen Ausbildung, aber auch der eigenen Erziehungserfahrung und der Persönlichkeit der Kinder und Eltern aus und werden mit unbewussten Wertzuschreibungen bezüglich „richtiger“ und „falscher“ Erziehungsmethoden assoziiert (Morgan, 2016, 63).

Im Sinne einer diversitätssensiblen Bildungsgestaltung ist es für pädagogische Fachkräfte entsprechend bedeutsam, die eigenen Erziehungsvorstellungen und Normalitätserwartungen entlang der eigenen Bildungsbiografie selbstkritisch zu bedenken. Zugleich sollten die familiären Erziehungskonzepte und Bildungserwartungen der Eltern offen besprochen und transparent mit den Möglichkeiten und Prozessen der jeweiligen Bildungsinstitution abgeglichen werden. Gerade bei Widersprüchen oder Widerständen spielen aktives Zuhören und Nachfragen eine zentrale Rolle. Es gilt, Kritik, die sich z.B. im Fernbleiben bei Elterngesprächen äußert, ernst zu nehmen. Sie können als Symptome für zugrunde liegende Bedürfnisse der Eltern bzw. Familien oder als Indikator für eventuelle strukturelle Barrieren verstanden werden. Eine fachsprachliche Kommunikation kann Personen mit wenigen Deutschkenntnissen oder mit einem nicht-pädagogischen Bildungshintergrund ausschließen.

Widerstand und Kritik dürfen aber auch bewusst zurückgewiesen werden: Beispielsweise kann bei diskriminierenden und menschenfeindlichen Äußerungen der Verweis auf das Leitbild der Einrichtung als eine klare Abgrenzung dienen. In jedem Fall ist es im Sinne des Kindes bzw. Jugendlichen zentral, mit Eltern das Gespräch zu suchen und bei Schwierigkeiten Lösungskonzepte partnerschaftlich umzusetzen. Die verschiedenen Perspektiven der Eltern und Familien sind eine Chance für Institutionen zur kontinuierlichen Reflexion und Professionalisierung, um Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche zugänglich und diversitätssensibel zu gestalten.

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