Erklärvideos, (kirchen-)geschichtsdidaktisch

David Käbisch, Josef Memminger

(erstellt: März 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400019

Der Mediendidaktiker Karsten Wolf definiert Erklärvideos als „eigenproduzierte Filme, in denen erläutert wird, wie man etwas macht oder wie etwas funktioniert, bzw. in [denen] abstrakte Konzepte und Zusammenhänge erklärt werden“ (zit. nach Bunnenberg/Steffen, 2021, 11). Die seit Wilhelm Dilthey etablierte Unterscheidung zwischen naturwissenschaftlichem Erklären (z.B. von Kausalitäten und Korrelationen) und geisteswissenschaftlichem Verstehen (z.B. von kontingenten Entscheidungen und historischen Einzelfällen) spielt bei geschichtsbezogene Filmen bislang keine Rolle. Auch hier ist in der Regel von „Erklärfilmen“ die Rede, obwohl der Begriff „Verstehfilm“ hermeneutisch angemessener wäre. Neben dem Begriff → „Erklärvideo“ finden sich auch – weitgehend synonym – die Bezeichnungen „Video-Tutorial“, „Erklärfilm“ und „Do-it-Yourself-Video“ (vgl. Zimmermann/Schlegel, 2022).

Erklärvideos sind mittlerweile ein selbstverständliches (digitales) Informationsmedium. In Bildungskontexten (z.B. Schule, aber auch Universität) dienen die Angebote auf unterschiedlichen Plattformen als Lernhilfe und Prüfungsvorbereitung, denen von den Userinnen und Usern oft große Zugänglichkeit und fachliche Zuverlässigkeit attestiert wird. „Danke, du rettest gerade meine morgige Geschichtsprüfung!“, schreibt beispielsweise ein Mädchen als Kommentar zu einem Video von MrWissen2go alias Mirko Drotschmann, einem sehr bekannten „Geschichtserklärer“ (Kommentar zitiert nach John, 2017). Allerdings wurden/werden Erklärvideos in jüngerer Zeit zunehmend auch von Lehrkräften im Unterricht eingesetzt. Während der Corona-Krise und den pandemiebedingten Schulschließungen dienten sie beispielsweise als niedrigschwelliges Distanzunterricht-Tool, um bestimmte Inhalte auch ohne die Präsenz der Lehrkraft vermitteln zu können (Memminger, 2023b, 181). Mitunter werden Erklärvideos auch direkt im Unterricht gezeigt, quasi als Ersatz für einen Lehrervortrag.

Diese Praxis gilt auch für religionsbezogene Erklärfilme, die u.a. im Geschichts-, Religions-, Ethik-, Politik-, Musik- und Kunstunterricht eingesetzt werden und eine große Verbreitung finden. Schülerinnen und Schüler, die sich beispielsweise über die Kreuzzüge, die Darstellung der Reformation in der Kunst, die Musik Johann Sebastian Bachs oder die ambivalente politische Rolle der Kirchen in der Zeit des Nationalsozialismus informieren wollen, finden auf YouTube und anderen Videoplattformen eine große Auswahl an Erklärfilmen zu diesen und weiteren Themen (vgl. Käbisch/Lindner, 2022). Unabhängig davon, wie die (kirchen-)historiographische Validität einzelner Filme einzuschätzen ist, muss die (Kirchen-)Geschichtsdidaktik Lehrende und Lernende dazu qualifizieren, Erklärangebote in ihrer Lebenswelt und die damit einhergehenden Deutungsansprüche kritisch zu reflektieren. Dafür sind u.a. die von Christian Bunnenberg und Nils Steffen (2019) entwickelten Leitfragen geeignet (siehe unten).

Da Schülerinnen und Schüler heute gewohnt sind, kurze Videos mit ihren Smartphones zu produzieren und mit einfachen Tools zu bearbeiten, sind Erklärfilme nicht nur als Unterrichtsgegenstand, sondern auch als Unterrichtsmethode interessant (vgl. Arnold/Zech, 2019). Die didaktisch angeleitete Produktion von eigenen Erklärvideos kann Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, wissenschaftliche Erkenntnisse zu einem historischen Thema anzuwenden, gängige Geschichtsbilder zu hinterfragen, den Konstruktcharakter von Geschichte zu erkennen, weiterführende Informationen zu recherchieren und historische Quellen oder Zeitzeugen einzubeziehen. Schülerinnen und Schüler erweitern auf diese Weise auch ihre mediendidaktischen Kompetenzen.

Die bekanntesten Kanäle für Erklärvideos finden sich auf der Plattform YouTube. Prominent für das Fach Geschichte sind in diesem Zusammenhang beispielsweise Angebote von MrWissen2go (John, 2017; Roers, 2021) oder TheSimpleClub (sehr kritisch dazu: Neubert, 2021). In dem Erklärfilm „Gottloses Deutschland? Warum die Kirchen ein Problem haben“ nimmt MrWissen2go alias Mirko Drotschmann beispielsweise eine säkularisierungstheoretische Perspektive ein. Der von ihm produzierte Film „Christentum erklärt. Eine Religion in (fast) fünf Minuten“ beschreibt u.a. die Kreuzzüge als das „blutigste Kapitel“ der Kirchengeschichte, die Inquisition und den (vermeintlichen) Reichtum und Ablasshandel der spätmittelalterlichen Kirche. Der Film reproduziert auf diese Weise gängige, stereotype Geschichtsbilder, statt diese (beispielsweise mit den Leitfragen von Bunnenberg/Steffen, 2019) zu hinterfragen.

Erklärvideos mit (kirchen-)geschichtlichem Bezug sind nicht nur aufgrund ihrer Unterrichtsverwendbarkeit von Relevanz für künftige Forschungen. Sie bilden mittlerweile ein eigenes Genre der Geschichtskultur, das sich zwar häufig, aber nicht grundsätzlich und ausschließlich an Schülerinnen und Schüler richtet. Damit stehen sie nicht nur im Fokus von Forschungen der (Kirchen-)Geschichtsdidaktik, sondern ebenso von Public History oder anderen kulturwissenschaftlichen Disziplinen. Die Art und Weise des Erzählens von Geschichte ist dabei von besonderem Belang. Denn zweifellos betreiben die Macherinnen und Macher von Erklärvideos mehr als lediglich Geschichtsvermittlung. Sie formen Geschichte durch Narrationen eigener Art auf je spezifische Weise und haben so Einfluss auf die Konstruktion von historischen Vorstelllungen bei den Rezipierenden bzw. tradieren bestimmte althergebrachte Geschichtsbilder und gelten daher mitunter gar als „Hyper-Historikerinnen und Hyper-Historiker“ (Steffen, 2021, 64). Die Produzierenden von Videos mit expliziter Bildungsintention werden dabei genauso als „Wissensautoritäten“ (Steffen, 2021, 64) wahrgenommen wie jene von Macherinnen und Machern, die vor allem Spaß und Blödelei in den Vordergrund stellen. Von besonderer Bedeutung scheint hier die Suggestion von Authentizität zu sein, die nicht nur historisches Material betrifft, das unterstützend oder ergänzend herangezogen wird, sondern auch die vortragenden Personen, die darauf zielen, möglichst nahbar und glaubwürdig zu erscheinen (Steffen, 2021, 67).

Es wird häufig diskutiert, was eigentlich den Erfolg und die Beliebtheit derartiger Videos ausmacht, wenn sie – wie bei MrWissen2go Geschichte – in der Darbietung eine Art längerer Lehrervortrag sind, der in der Unterrichtspraxis bei Schülerinnen und Schülern vermutlich wenig angesehen ist. Zu Beginn wird oft eine (historische) Frage aufgeworfen, es werden nicht selten Gegenwartsbezüge hergestellt (John, 2017). Von großer Bedeutung ist sicherlich, dass Erklärvideos ein akutes Wissensbedürfnis befriedigen (z.B. am Vorabend einer Prüfung) und nach eigenem Gusto abgespielt, angehalten, zurückgespult und wiederholt werden können. Sie ermöglichen zudem über die Kommentarfunktion eine (zugegeben begrenzte) Partizipation und die Möglichkeit zur Kommunikation mit den Macherinnen und Machern oder anderen Rezipierenden.

Grundsätzlich spricht nichts dagegen, Erklärvideos als Bildungsmedium und als Unterrichtsgegenstand (z.B. als Quelle für die Deutung einer bestimmten Geschichtsdeutung) einzusetzen. Insbesondere das Potenzial für Blended-Learning- und Flipped-Classroom-Lernarrangements ist hier hervorzuheben. Daneben steht außer Frage, dass manche der besseren Erklärvideos einen konzisen und strukturierten Vortrag bieten, von dem sich Lehrkräfte – nicht zuletzt rhetorisch – für eigene Lehrervorträge „einiges abschauen“ könnten (John, 2017). Dennoch werden diese zugespitzten geschichtlichen Darstellungen meist zu unkritisch genutzt (Memminger, 2023a). Besonders problematisch erscheint die Zielsetzung der meisten Erklärvideos, historisch relevante Sachverhalte möglichst eindeutig und „simpel“ darzubieten. Uneindeutiges, Umstrittenes, nicht Geklärtes oder gar Kontroverses wird ausgespart. Das ist gerade für die Fächer Geschichte und Religion bzw. die Geschichts- und Religionsdidaktik unbefriedigend, weil in beiden Fächern „Multiperspektivität“ und „Kontroversität“ als bedeutende Prinzipien angesehen werden (Lücke, 2012; Käbisch, 2013).

Aus fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Gründen ist es daher notwendig, dass beim Einsatz von geschichtsbezogenen Erklärvideos im Unterricht nicht nur Informationsvermittlung betrieben wird, sondern auch eine Sensibilisierung für diese Gattung angestrebt wird, die über die Dekonstruktion der Erzählung(en) zur Erkenntnis führt, dass es sich bei den Darbietungen um deutende Narrationen handelt, die kritisch hinterfragt und kontextualisiert werden müssen.

Kritische Anmerkungen zur Darstellung von Religion in geschichtsbezogenen Erklärfilmen ergeben sich auch in religionsdidaktischer Perspektive. Der Grundsatz „Weniger ist [in Erklärfilmen] mehr“ (Arnold/Zech, 2019, 34) führt in vielen Erklärfilmen dazu, dass die Pluralität religiöser Praktiken und Perspektiven in Geschichte und Gegenwart nur am Rande oder gar nicht zur Sprache kommt. Der Grundsatz „Vereinfachen Sie [in Erklärfilmen] so weit wie möglich“ (Arnold/Zech, 2019, 35) verstärkt zudem die auch sonst in Bildungsmedien zu beobachtende Tendenz zu stereotypen oder plakativen Darstellungen von jüdischen, christlichen, muslimischen oder anders religiösen Menschen. Der Grundsatz „Erklären ist gut, erzählen ist besser!“ (Arnold/Zech, 2019, 35) führt zudem dazu, dass Einzelpersonen und ihre Geschichten im Mittelpunkt stehen und institutionelle/historische Aspekte der thematisierten Konfessionen und Religionen unterbestimmt bleiben. Darüber hinaus sind „Multiperspektivität“ und „Kontroversität“ auch zentrale didaktische Prinzipien im Religionsunterricht (dazu Käbisch 2013; Käbisch 2021).

Mirko Drotschmann (MrWissen2go) liefert verglichen mit anderen Erklärvideo-Anbietern einigermaßen fundierte Informationen. Dennoch findet sich auch in seinen Darstellungen mitunter fachlich Überholtes, das als positivistisches „Wissen“ dargestellt wird. Mitunter werden stereotype Vorstellungen reproduziert. In dem Video „Leben im Mittelalter“ wird beispielsweise über die Zeitspanne von 500 bis 1500 n. Chr. konstatiert: „Und das Zusammenleben der Menschen, also die Form der Gesellschaft, hat sich in dieser Zeit nicht entscheidend geändert.“ (00.35-00.45) Überhaupt wird das Mittelalter in diesem Erklärvideo als weitgehend statisch aufgefasst (Memminger, 2023a, 172). Die geschichtsdidaktische Literatur hat eine solche Auffassung mittlerweile mehrfach kritisiert (z.B. Bernhardt/Memminger, 2021, 4f.). Daher ist diese Aussage über Hinweise auf dynamische Aspekte der Epoche leicht zu dekonstruieren. Auch Schülerinnen und Schüler können über das Unterrichtsgespräch, eine Information durch die Lehrkraft oder kurze Ausschnitte aus Darstellungen, die ihnen Argumente für eine Kritik an den Videos liefern, ohne große Schwierigkeiten zu simple Narrationen als solche erkennen.

Erklärfilme können im (Kirchen-)geschichtsunterricht unterschiedliche Funktionen übernehmen, z.B. als Hausaufgabe zur Vorbereitung eines Stundenthemas (im Sinne des „Inverted Classrooms“), als Hinführung zu einem Thema im Unterricht, als Unterrichtsgegenstand bzw. Quelle für eine bestimmte Geschichtsdarstellung und -deutung, als Medium der Binnendifferenzierung in der Erarbeitungsphase, als Merk- und Lernhilfe vor Klassenarbeiten, aber auch zur Ergebnissicherung oder als individuelles Feedback für die Schülerinnen und Schüler. Lehrkräfte müssen daher bei der Planung ihres Unterrichts im Vorfeld festlegen, welche didaktische und methodische Funktion ein Erklärfilm übernehmen soll.

Bei der Planung einer Unterrichtseinheit müssen Lehrkräfte darüber hinaus entscheiden, ob sie mit einem vorhandenen Erklärfilm arbeiten wollen, selbst einen Erklärfilm für ihren Unterricht produzieren (vgl. Tenberg, 2021) oder mit den Schülerinnen und Schüler im Unterricht planen, drehen und bearbeiten wollen (vgl. Arnold/Zech 2019). Für die geschichtsdidaktische Analyse vorhandener Filme und Kanäle sind u.a. die von Christian Bunnenberg und Nils Steffen (2019) entwickelten Leitfragen geeignet:

Einen Vorschlag für eine umfassende Analyse von Erklärvideos hat Uebing (2021) vorgelegt.

Neben der Analyse des Inhalts (Verständlichkeit, Vollständigkeit, Relevanz, Korrektheit etc.), der Form (Ton, Bild, Schrift etc.) und des formalen Aufbaus sollte insbesondere den Narrativen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden (vgl. Käbisch, 2022 und das Selbstlerntool Ambivalente Narrative in Erklärfilmen [SANE] unter https://sane-digital.de/). Dafür lassen sich die folgenden narrativen Grundmuster unterscheiden:

Da Erklärfilme ursprünglich aus dem Werbekontext stammen und auf Plattformen wie YouTube in Werbekontexte eingebunden sind, spielen bei der Analyse von Erklärfilmen auch die typischen Erzählweisen digitaler Werbemedien (Spots, Tutorials für kostenpflichtige Dienstleistungen, Games zu bestimmten Produkten etc.) eine Rolle. Medienwissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass kommerzielle Erklärfilme vor allem dann Erfolg haben, wenn sie eine gute Geschichte erzählen und – zumindest auf den ersten Blick – „keinen primären Verkaufszweck erfüllen“ (Eick, 2014, 60). Dies scheint auch bei geschichtsbezogenen Erklärfilmen der Fall zu sein.

Neben der Sensibilisierung für die typischen Erzählweisen digitaler Medien bleiben bei der Arbeit mit Erklärfilmen im Unterricht die klassischen Leitfragen der inneren und äußeren Quellenkritik wichtig: Wann und wo wurde der Film produziert (Datierung und Entstehungsort)? Wer ist der Produzent oder die Produzentin bzw. Auftraggeber oder Auftraggeberin des Films? Wer ist die Zielgruppen? Welche zeitliche und/oder örtliche Nähe besteht zum dargestellten bzw. erzählten historischen Geschehen? Beruhen die gebotenen Informationen auf eigenen Beobachtungen und Empfindungen, auf ausgewiesenen Quellen oder auf wissenschaftlicher Literatur? Welche Wert- und Beurteilungsmaßstäbe kommen explizit zur Sprache bzw. sind implizit durch die Art der Darstellung zu erkennen? Idealisiert oder verzerrt der Film historische Sachverhalte? Welche Erwartungen und (Verkaufs-)Interessen werden im Film artikuliert?

Für die Arbeit mit Erklärfilmen im Unterricht gibt es inzwischen eine Reihe an Praxishandbüchern (vgl. Arnold/Zech, 2019; Tenberg, 2021). Auch Publikationen zu geschichts- und religionsbezogenen Erklärvideos gibt es mittlerweile einige. Was noch aussteht, sind grundlegendere und ins Detail gehendere Forschungen: „Ein empirischer Nachweis über die Wirkung von Erklärvideos bei Youtube wurde allerdings für den Geschichtsunterricht noch nicht erbracht. […] Handelt es sich dabei tatsächlich um ein wirksames Format zur Vermittlung historischer Sachverhalte? Oder entsteht dieser von den Betrachterinnen und Betrachtern kolportierte Eindruck, weil die Machart der Videos gängige Vorstellungen von und Erwartungen an die Vermittlung von Geschichte bedien[t]“? (Bunnenberg/Steffen, 2021, 15). Diese Einschätzung gilt auch für religionsbezogenen Erklärvideos. Als gemeinsames Desiderat der (Kirchen-)Geschichts- und Religionsdidaktik lässt sich daher sagen, dass neben der Inhaltsanalyse von Erklärfilmen in Zukunft auch der Produktion und Rezeption dieses Bildungsmediums auf Seiten der Lehrenden und Lernenden mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden muss.

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