Grundfragen der Bibeldidaktik

Mirjam Schambeck sf

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.100038

War das Biblische Lernen bis in die Zeit des hermeneutischen Religionsunterrichts (Ende der 1960er) kongruent mit den Inhalten des Religionsunterrichts, ist es heute zu einem Lernbereich neben anderen geworden. Mit dieser Begrenzung der Reichweite biblischen Lernens ging zugleich eine Spezialisierung bibeldidaktischer Forschung und Praxis einher. Bis in die Mitte der 2010er Jahre entstanden nicht wenige Konzepte biblischen Lernens (vgl. Schambeck, 2009, 17-67; Gerber/Michel/Rothgangel/Simojoki, 2024, 30-32).

Darunter fallen die Ansätze hermeneutischer Bibelarbeit von Ingo Baldermann (→ Hermeneutische Bibelarbeit) (vgl. Baldermann, 1994;1995;1996a;1996b) oder Horst Klaus Berg (vgl. Berg, 1991;1993;1999;2009) auf evangelischer Seite bzw. von Franz W. Niehl (vgl. 2006;2007) auf katholischer Seite. Waren diese Ansätze noch von einer starken Textzentrierung geprägt, rückten die dann folgenden Konzepte immer mehr die Leserinnen und Leser als mit dem Text mindestens gleichberechtigte Sinnkonstrukteurinnen und Sinnkonstrukteure in den Mittelpunkt.

Hierunter fallen die sogenannten rezeptionsästhetischen und entwicklungsorientierten Konzepte (→ Rezeptionsästhetische Bibeldidaktik, → Entwicklungsorientierte Bibeldidaktik) z.B. von Thomas Meurer, Michael Fricke, Friedrich Schweitzer, Anton A. Bucher oder Joachim Theis (vgl. Theis, 2001;2005;2013;2021; Fricke, 2012), der dekonstruktivistische Entwurf (→ Dekonstruktivistische Bibeldidaktik) von Ulrich Kropač (vgl. Kropač, 2003;2005;2007;2010) und der bibeltheologische Ansatz (→ Bibeltheologische Didaktik) von Mirjam Schambeck (vgl. Schambeck, 2009;2017). Andere Studien beschäftigten sich mit Grundlinien biblischen Lernens (vgl. Porzelt, 2012), bilanzieren Grundwissen zur Bibeldidaktik (vgl. Zimmermann/Zimmermann, 2013;2018) oder fragen dezidiert danach, welches bildende Potenzial biblischen Texten heute innewohnt (vgl. Rendle, 2013).

Nur wenige Studien erkunden empirisch das Leseverhalten biblischer Texte oder geben Aufschluss, welche biblischen Texte Kinder und Jugendliche interessieren und warum bzw. welche Faktoren förderlich für einen lebensbedeutsamen Umgang mit biblischen Texten sind (vgl. Gennerich/Zimmermann, 2020).

Kennzeichnend für die Ansätze biblischen Lernens ist das Ringen darum, die Besonderheit, in der die biblischen Texte das Wort Gottes zu Gehör bringen, in einen Dialog mit den Lebensdeutungen heutiger Menschen zu bringen, und zwar in bildender Absicht. Das heißt, dass sich biblisches Lernen nicht darin erschöpft, biblische Texte als literarisch und historisch interessante Schriften zu plausibilisieren oder als Fundgruben alter Kulturen zu entschlüsseln. Biblisches Lernen sucht nach einer Erschließung biblischer Texte für die Menschen von heute, so dass diese ihre eigene Position in Bezug auf den christlichen Glauben verantwortet entwickeln und vernunftbezogen begründen können. Vor allem aber geht es darum, dass Menschen in je ihren spezifischen biographischen Situationen und individuellen Verfasstheiten durch die Deutungen, die in der Bibel zu finden sind, zu nochmals anderen Perspektiven auf ihr eigenes Welt- und Selbstverstehen angeregt werden (vgl. zum Folgenden Schambeck, 2017, 24-44.).

Die Herausforderungen und Anforderungen biblischen Lernens sind vielfältig. Sie ergeben sich zum einen aus der Besonderheit der biblischen Schriften als geglaubtes Wort Gottes und als literarisches Zeugnis („Welt des Textes“). Zum anderen resultieren sie aus den Kontexten, in denen sich die Lesenden heute bewegen (Stichwort Postmoderne) sowie drittens aus den Prägungen, dem Vorwissen, den Voraussetzungen, die für die Leserinnen und Leser selbst kennzeichnend sind („Welt der Leserinnen und Leser“). Viertens schließlich muss sich biblisches Lernen daran abarbeiten, wie beide „Welten“ in einen solchen Dialog miteinander treten können, dass diese Begegnung für die Leserinnen und Leser bildend wird. Die Herausforderungen und Anforderungen biblischen Lernens gehen auf jeden dieser Bezugspunkte im Folgenden ein.

So sehr die Bibel das unaufgebbare Fundament christlichen Glaubens markiert, auf das sich jede Theologie, jede christliche Lebenspraxis, jedes Fragen nach Gott und Welt christlich verstanden bezieht, so fremd und irrelevant ist das Buch der Bücher für immer mehr Kinder, Jugendliche und Erwachsene geworden. Der „garstig breite Graben“, den schon Gotthold E. Lessing zwischen den biblischen Erzählungen und der Leser:innenschaft des 18. Jahrhunderts ausmachte, ist für viele Menschen von heute zu einem irreversiblen Bruch geworden bzw. interessiert kaum noch, weil die Welt der Bibel in die eigenen Lebenswelten nicht mehr hineinreicht.

Es irritiert nicht nur Jugendliche, dass die biblischen Erzählungen ihre Lebensdeutungen so unmittelbar mit Gott verbinden, der im Leben von uns Heutigen weitgehend abhandengekommen ist. Gott und Religion wie überhaupt das Fragen über das Vorfindliche hinaus, ist Menschen von heute kaum noch zugänglich (vgl. Loffeld, 2024, 34-38) und scheint sich mit den sich beschleunigenden Säkularisierungsprozessen mehr und mehr aufzulösen.

Was Jugendliche und Kinder von der Bibel halten, ist, wie oben schon angedeutet wurde, so gut wie kaum einsehbar. Zwischen der großen Studie von Horst Klaus Berg, in denen er sich auf Daten von Martin Bröking-Bortfeldt bezog (vgl. Bröking-Bortfeldt, 1984) und im Jahr 1993 Aussagen von über 4000 Schülerinnen und Schülern zusammenfasste (vgl. Berg, 1993, 12-20), und heute stehen lediglich folgende Studien: diejenige von Carsten Gennerich und Mirjam Zimmermann, Bibelwissen und Bibelverständnis bei Jugendlichen. Grundlegende Befunde – theoriegeleitete Analysen – Bibeldidaktische Konsequenzen, Stuttgart 2020, und Silvia Arzt, Gendersensible Perspektiven, 2015. Wichtige Ergebnisse sind dort:

Die Studie von Silvia Arzt aus gendersensibler Perspektive (vgl. Arzt, 2015, 64-68) differenzierte das Feld, insofern sie drei Dimensionen von Geschlecht ausmachte, die bei der Beschäftigung mit biblischen Texten eine Rolle spielen: 1. Das Geschlecht der Leserinnen und Leser beeinflusst 2. die Auswahl der biblischen Gestalt, deren Perspektive sie übernehmen. 3. Bei der Deutung sind nach wie vor androzentrische Geschlechterkonstruktionen äußerst wirksam, so dass Jugendliche es als überraschend empfinden, dass Frauen auch „Heldinnen“ biblischer Texte sein können.

Angesichts dieser wenigen Andeutungen wird deutlich, dass die Bibel schon deshalb, weil sie Text ist und damit gelesen werden muss, für Jugendliche wenig attraktiv ist. Dies mag beruhigen und beunruhigen zugleich. Die Bibel teilt dieses Schicksal mit anderen Büchern. Sie wird anders als andere Texte höchstens noch im Religionsunterricht oder der Gemeindearbeit gelesen. Diese aber sind für Kinder und Jugendliche wichtige Begegnungsorte mit biblischen Texten. Von daher muss das biblische Lernen im Religionsunterricht und in der Gemeindearbeit besonders qualitätsvoll ausfallen, soll den Jugendlichen nicht die Chance verbaut werden, durch die Beschäftigung mit der Bibel auf Geschichten zu treffen, die in ihrer Vielfalt, ihrem Erfahrungsreichtum und ihrer existentiellen Tiefe kaum zu überbieten sind.

Die gendersensiblen Studien haben zudem darauf aufmerksam gemacht, dass bei der Auswahl der Texte darauf zu achten ist, auch Frauen als Protagonistinnen ins Spiel zu bringen wie Sara und Abraham, Rebekka und Isaak, Mirjam und Moses, die Frauen im Umkreis Jesu und die Gruppe der Zwölf. Außerdem steht es noch immer an, auch weibliche Gottesbebilderungen zu thematisieren, um einerseits die kulturell bedingten patriarchalen Deutungen nicht mit Gott zu verwechseln und andererseits überhaupt deutlich zu machen, dass bipolare Geschlechterzuordnungen nicht mit Gott gleichgesetzt werden dürfen.

Etwas anders verhält es sich bei Kindern. Obwohl es auch bei Kindern einen dringenden Nachholbedarf in puncto empirischer Studien gibt, lassen Arbeiten, die sich unter dem Paradigma der Kindertheologie oder verwandter Fragestellungen mit biblischem Lernen beschäftigen, vermuten, dass biblische Erzählungen für Kinder nach wie vor faszinierend sind (vgl. Hennecke, 2012, 27f.).

Insgesamt wird damit als eine erste Grundfrage der Bibeldidaktik deutlich, dass der Wichtigkeit der Bibel als norma normans non normata im Sinne eines nicht zu hintergehenden Bezugspunkts christlichen Glaubens und einer jede Theologie orientierenden Größe eine zunehmende Unwissenheit und ein stetig wachsendes Desinteresse aufseiten zumindest der Jugendlichen und Erwachsenen gegenüberstehen. Biblisches Lernen muss sich dieser Herausforderung stellen, die im Grunde als Frage nach der Möglichkeit von Korrelation dechiffriert werden kann: Wie können biblische Texte als Lebensdeutungen für heute ins Spiel kommen, und zwar so, dass sie zumindest zu Bildungsanlässen werden und maximal verstanden zu Deuteangeboten, das eigene Leben vom Wort Gottes her zu bedenken und zu gestalten. Wie werden beispielsweise die Aufbrüche, die Sara und Abraham immer wieder in ihrem Leben wagen, zumindest zur Anfrage an den eigenen satten Lebensstil und noch mehr zum Impuls näher zu ergründen, warum sie das tun, was und wer ihnen hilft, das Risiko auf sich zu nehmen, die Sicherheit ihres Familienclans zu verlassen, um woanders ganz neu zu beginnen.

Um diesen korrelativen Prozess zwischen den biblischen Deutungen und den eigenen Lebensdeutungen zu ermöglichen und zum bildenden Geschehen werden zu lassen, bieten sich unterschiedliche Wege an, die in den bibeldidaktischen Entwürfen der letzten Jahrzehnte auf verschiedene Art und Weise ausbuchstabiert wurden (vgl. Schambeck, 2009, 17-67; 122-147; Schambeck, 2017, 50-60). So verschieden diese Ansätze sind, so sind sie alle von der korrelativen Signatur geprägt, einen Dialog zwischen den Lebensdeutungen und den religiösen Traditionen anzubahnen.

Unabdingbar ist dabei, die biblischen Texte so ins Spiel zu bringen, dass sie relevant werden können für heutige Lebensdeutungen. Das erfordert, Anknüpfungspunkte im Sinne von „Chiffren“ ausfindig zu machen (vgl. Schambeck, 2014, besonders 248-250), die sowohl kognitiv als auch existenziell buchstabierbar sind für heute. So fremd die Begrifflichkeit des „Reiches Gottes“ in demokratisch geprägten Gesellschaften und säkular sich verstehenden Kulturkreisen wirken mag, so sehr kann die Chiffre, dass das Gute, Wichtige und Eigentliche im Leben nicht vom Menschen geleistet, sondern von einem anderen her geschenkt wird, auch und gerade in effizienzdominierten Gesellschaften zum Nachdenken bringen. Eine solche „lebenssatte Theologie“ vermag es vermutlich viel deutlicher, die in den biblischen Texten angebotenen Deutungen von Welt, von Mensch, von Umwelt als mögliche Deutungen überhaupt in Betracht zu ziehen.

Umgekehrt können dann auch Lebensdeutungen, wie sie Menschen von heute haben, die Aussagekraft biblischer Texte verändern, transformieren und aktualisieren. Das sind die grundlegenden Herausforderungen, denen biblische Lernprozesse Rechnung tragen müssen.

Eine weitere Grundfrage biblischer Didaktik formuliert sich angesichts der Enttraditionalisierung, wie sie kennzeichnend für postsäkulare Gesellschaften ist, und ihres spezifischen Umgangs mit Tradition. Anders als noch in der Moderne werden Traditionen postmodern nicht qua se Plausibilität und Gültigkeit zugesprochen. Tradition und Traditionen müssen vielmehr ihre Prägekraft erweisen und zeigen, dass sie für heutige Lebensdeutungen und Lebensstile etwas austragen. Anthony Giddens spricht in diesem Zusammenhang von der „nicht-traditionalen“ Weise bzw. von der „a-traditionalen“ Weise des Umgangs mit Traditionen (vgl. Giddens, 2001, 61).

Zudem kommt, dass Traditionen im Alltag, zumal christliche, eine immer geringer werdende Rolle spielen. Ihre Symbole, Riten, Sprachformen und Praktiken sind kaum noch kommunikabel, geschweige denn als alltags- und lebensgestaltende Impulse relevant (vgl. Altmeyer, 2001, 15-24).

Dieses Phänomen der Enttraditionalisierung sowie des a-traditionalen Umgangs mit Traditionen hat für biblisches Lernen Konsequenzen, das eine bestimmte Tradition im Sinne eines bestimmten Gehalts und einer bestimmten Gestalt religiöser Tradition ins Spiel bringen will.

Damit Traditionen ihre Plausibilität erweisen können, ist es wichtig, um die Kontextualität biblischer Texte zu wissen und das Hintergrundwissen zu ergründen, das in einem biblischen Text verarbeitet wurde. Die Kenntnisse der sogenannten „Enzyklopädie des Textes“ erlauben, Texte nicht gegen sie selbst zu interpretieren, sondern an ihnen entlang. So hilft z.B. das Wissen, dass die Schöpfungserzählungen keine naturwissenschaftlich geprüften Hinweise über die Entstehung der Welt geben wollen, den Fehler zu vermeiden, Gen 1 oder Gen 2 gegen naturwissenschaftliche Hypothesen über die Entstehung der Welt auszuspielen.

Ein weiterer wichtiger Aspekt, die Bedeutung und Botschaft biblischer Texte zu erschließen und den Schülerinnen und Schülern zur „Plausibilitätsprüfung“ anzubieten, besteht darin, den Zusammenhang von Texten aufzuzeigen. Auch wenn darauf weiter unten noch näher eingegangen wird, soll zumindest hier schon der Hinweis gegeben werden, dass biblische Texte nicht als voneinander unabhängige Miniaturstücke zu interpretieren sind.

Bei der Analyse von Religionsunterricht zum biblischen Lernen fällt auf, dass biblische Erzählungen, wo sie von Schülerinnen und Schülern erinnert werden, oftmals in einem isolierten, höchstens enzyklopädischen Einzelwissensvorrat abgespeichert sind. Dass der blinde Bartimäus ähnlich wie der durch die Begegnung mit Jesus völlig veränderte Zachäus je auf ihre Weise etwas von der lebensverwandelnden Kraft Gottes widerspiegeln, bringen Schülerinnen und Schüler nur schwer miteinander in Verbindung.

Die Zusammenschau biblisch tradierter Erfahrungen, die Menschen mit Gott gemacht haben und Gott dadurch ansichtig werden lassen, und damit der „rote Faden“ biblischer Erzählungen, ist auch nach zwölf oder 13 Jahren Religionsunterricht für viele Jugendliche kaum erkennbar. Ein Konzept biblischen Lernens muss sich deshalb der Aufgabe widmen, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, den inneren Zusammenhang biblischer Erzählungen zu erkennen und die in ihnen transportierte Gottesrede ausfindig zu machen.

Weil biblische Texte nicht einfach für sich stehen, sondern einen langen Entstehungsprozess kennen und damit einen vielfältigen Motivreichtum transportieren, ist es wichtig, die Verwobenheit biblischer Texte zu erkunden. Das intertextuelle Lesen kann helfen, genau diese aufzudecken und auf Bedeutungen aufmerksam zu machen, die sich daraus ergeben. Ähnlich wie die Kanonbildung eine Aktualisierung des Textes, eines Motivs oder ähnliches in der Welt der Leserinnen und Leser bewirkte, intendiert das intertextuelle Lesen, durch das Aufdecken der Textbezüge das Alte im Klangraum des Neuen zu verstehen. Es kommt dadurch dem Entstehungsprozess der biblischen Texte selbst entgegen.

Eine der schwierigsten Fragen bei der Auseinandersetzung mit biblischen Texten ist das Thema, dass die Bibel als Gottes Wort geglaubt wird, sich aber nicht anders als im Menschenwort zu erkennen gibt. Diese Fragestellung ist in mehrere Aspekte zu differenzieren und hat mehrere Konsequenzen für biblisches Lernen:

1. Zum einen geht es dabei um das Problem, was an den biblischen Texten und inwiefern die biblische Texte Wort Gottes sind. Gibt jeder biblische Text Gottes Wort wieder? Und gibt er es unmittelbar wieder? Müssen Christinnen und Christen also glauben, dass die Welt in sechs Tagen erschaffen wurde, obwohl spätestens Paläontologie und Evolutionstheorie vom Jahrmillionen langen Werden des Lebens berichten? Wenn biblische Texte nicht wortwörtlich gelesen werden dürfen, wie sind sie dann zu interpretieren und wer sagt, was als Wort Gottes gelten darf und was kultur- und kontextabhängig ist? Die Fragen nach der Inspiration der Schrift, nach der Interpretationshoheit und -möglichkeit sind damit aufgeworfen. Neben der Deutungsfigur der Bibel als Gottes geoffenbartes Wort spielt im Religionsunterricht natürlich auch und vermutlich angesichts einer heterogenen Schüler:innenschaft oft in erster Linie die Interpretation der Bibel als Kulturgut und literarisches Kunstwerk eine Rolle.

2. Zum anderen stellt sich die theologische Frage, was es bedeutet, dass Gott sich in der Schrift offenbart. Was zeigt diese Aussage in Bezug auf das Gottesverständnis (die Weise der Kenosis, also der Entäußerung Gottes als Weg der Selbstmitteilung Gottes) aber auch den Menschen? Wo steht dieser Glaube in der Gefahr, missbräuchlich zu werden? Welche Kriterien lassen sich ausmachen, um herauszufinden, was sicher nicht als Gottes Wort zu lesen ist (die Anstiftungen zu Gewalt und Unterdrückung), was kontextuelle Färbungen sind und menschengemachte Denkfiguren?

Die biblischen Texte sind für die Gläubigen Wort Gottes für die Menschen und von den Menschen (vgl. Weinrich, 2013). Das ist Glaubensüberzeugung sowohl in der jüdischen als auch in der christlichen Tradition. Der Talmud drückt das sehr unmittelbar aus, wenn er davon spricht, dass „die Tora die Sprache der Menschen spricht“ (zit. nach Dohmen/Hieke, 2005, 34). Die Konzilskonstitution des II. Vaticanums über die Offenbarung (Die Dokumente des Zweiten Vatikanischen Konzils, Dei Verbum, 13) hebt hervor, dass zwischen dem Urheber und den menschlichen Verfassern der Schrift zu unterscheiden ist, und betont, dass es notwendig sei, auf die literarischen Gattungen und die vorgegebenen umweltbedingten Denk-, Sprach- und Erzählformen der biblischen Texte zu achten, wenn es heißt: „Denn Gottes Worte, durch Menschenzunge formuliert, sind menschlicher Rede ähnlich geworden, wie einst des ewigen Vaters Wort durch die Annahme menschlich-schwachen Fleisches den Menschen ähnlich geworden ist.“ Die Kraft biblischer Texte, das Wort Gottes widerzuspiegeln, wird damit verglichen mit dem Inkarnationsgeschehen. Die Inkarnation des Logos Gottes ist Grund und Schlüssel sowohl für die Schriftwerdung des Wortes Gottes als auch die Menschwerdung.

Was aber bedeutet dies bei so schwierigen Texten wie der Bindung Isaaks (Gen 22) oder auch den Passionserzählungen? Ist die hier illustrierte Brutalität, die in diesen Texten zu Tage tritt, eine Beschreibung Gottes? Ist Gott also einer, der Opfer fordert und nicht davor zurückschreckt, Väter um ihre Söhne zu bringen (vgl. zu diesem Thema auch die Studien von Michael Fricke, 2005 und 2013)?

Die Lehre von der Inspiration der Schrift versucht, auf diese Fragen zu antworten und damit die Interpretationsmöglichkeit und -hoheit der Schrift zu klären (vgl. zum Folgenden: Dohmen/Hieke, 2005, 35-39). Ein heute gängiges Verständnis von Inspiration versteht den Geist Gottes als Ur-Grund des biblischen Wortes. Damit sind die Worte der Schrift in der Tat Wort Gottes. Zugleich und das gilt, insofern Kommunikation immer ein dialogisches, also beidseitiges Geschehen ist, wird die Schrift nur für diejenigen Lesenden zum Wort Gottes, die sich auch für den Geist Gottes öffnen. Das ist die eine wichtige Aussage der Inspirationslehre. Die andere ebenso wichtige gibt Aufschluss über die Interpretationsmöglichkeit der Schrift. Das II. Vaticanum spricht in diesem Zusammenhang davon, dass alles, was „gemäß des Heils des Menschen“ geschrieben sei (secundum salutem hominis) als Gottes Wort zu gelten habe (vgl. Die Dokumente des Zweiten Vatikanischen Konzils, Dei Verbum, 13). Das ist der Interpretationsschlüssel schlechthin: Da Gott ein Gott des Heils, des Lebens in Fülle und der Menschenfreundlichkeit ist, ist sein Wort ein lebensstiftendes und aufrichtendes Wort. Dort, wo ein Wort zerstört, Menschen knechtet und unterdrückt, kann es sich nicht um das Wort Gottes handeln. Damit ist eine Richtschnur aufgestellt, kulturelle Gepflogenheiten, wie z.B., dass in den Gemeinden des Paulus die Frauen zu schweigen oder ihr Haar zu verschleiern haben (vgl. 1Kor 14,34; vgl. auch 1Kor 11,2-16), auch als solche zu entlarven und ihnen weder dogmatische noch moralische Relevanz zukommen zu lassen.

Konnten damit die Fragen um das Ineinander von Wort Gottes und Menschenwort und damit von Interpretationsmöglichkeit und -hoheit einer Klärung zugeführt werden, steht noch immer die Beantwortung der Frage aus, was es theologisch bedeutet, dass sich Gott in so menschlichen Worten dem Menschen zeigen wollte.

Dass sich Gott den Menschen in der Weise der Schrift zu erkennen gegeben hat, wurde schon in der antiken Theologie (vgl. z.B. Gregor der Große) als Ausdruck der Zugewandtheit und Menschenfreundlichkeit Gottes gelesen. Dabei bleibt es jedoch nicht. Dieses Sich-Zeigen Gottes in der Schrift oder auch der Schöpfung ist nicht eine beliebige Form der Offenbarung. Sie ist vielmehr eine qualifizierte Aussage über Gott selbst. Die Kenosis, die Entäußerung, sagt, wer Gott ist: einer, der es vorzieht, nicht in seiner Herrlichkeit wohnen zu bleiben, sondern sich auf den Weg zu den Menschen zu machen, und zwar in einer Weise, die die Menschen auch verstehen können. Das bedeutet dann auch, dass sich derjenige, der sich auf den Weg zu Gott macht, auch selbst auf diesen Weg einlassen muss, den Gott wählte, um zum Menschen zu kommen, nämlich den Weg der Kenosis.

Für die Schriftauslegung bedeutet das, selbst eine Haltung anzulegen, die beim Suchen nach Erkenntnis nicht darauf gerichtet ist, dem eigenen Ruhm zuzuarbeiten, sondern darauf zu achten, „Diener:in“ des Textes zu bleiben. Das klingt pathetisch, ist aber im alltäglichen Auslegungsgeschäft von einer nicht gering zu redenden Wichtigkeit. Erkenntnisse, Einsichten, Gedanken sind daran zu prüfen, ob sie helfen, den Text für die Leserinnen und Leser neu und lebensfördernd auszulegen, oder ob diese nur um ihrer selbst willen produziert werden. Ist Letzteres der Fall, dann taugen sie nicht für eine angemessene Interpretation.

Fasst man all diese Überlegungen, die sich in einem ersten Teil auf die „Welt des Textes“ sowie die Möglichkeiten der Begegnung mit der „Welt der Leserinnen und Leser“ bezogen, hinsichtlich ihrer Konsequenzen für biblisches Lernen zusammen, ergibt sich eine vielfältige Palette von Anforderungen und Herausforderungen:

Gerade die Rezeptionsästhetik hat die Aufmerksamkeit dafür geschärft, dass Texte ohne Leserinnen und Leser bedeutungslos sind (vgl. Schambeck, 2009, 123f.; Schambeck, 2017, 52f.). Damit ist Folgendes gemeint: Die Öffnung auf die Leserinnen und Leser hin ist für Texte konstitutiv. Für das biblische Lernen ist genau diese Beziehung ausschlaggebend. Dies muss in mehrerer Hinsicht verstanden werden:

1. Der Textsinn ergibt sich nicht einfach an und für sich. Er ist vielmehr abhängig vom Text, seinen Ausdrucksmitteln und Strategien und zeigt sich außerdem als Rekonstruktionsleistung durch die Lesenden. Der Text begibt sich also in eine Abhängigkeit zur Leserin und zum Leser.

Diese Abhängigkeit gilt nicht nur in einem literaturtheoretischen Sinn. Hier wird vielmehr die Ungeheuerlichkeit Gottes deutlich. Gott selbst entäußert sich so sehr, er wagt die äußerste Kenosis in einem Maße, dass er sich in eine „Abhängigkeit zum Menschen“ begibt. Das Wort Gottes „entleert sich“ (Kenosis, vgl. Phil 2,6-11) und will durch den Menschen gesagt werden. Das geschieht nicht, weil Gott das müsste, weil er ohne diese Beziehung zum Menschen nicht leben könnte. Die Kenosis Gottes entspringt vielmehr seiner Liebe, in der er sich frei verschenkt, frei gibt und es damit auch den Menschen frei lässt, sich auf ihn einzulassen oder nicht.

2. Damit ist aber noch nicht alles gesagt. Es ist auch noch die umgekehrte Richtung zu bedenken. Das Wort Gottes ist bleibend Wort Gottes. Das heißt, dass es auch eine Abhängigkeit der Lesenden vom Text gibt. Theologisch ist hier von der Unableitbarkeit des Wortes Gottes zu reden. Der Dialog, der zwischen Text und Leserin/Leser, zwischen dem Wort Gottes und der Hörerin/dem Hörer stattfindet, ist ein von Gott her eröffneter. Literaturtheoretisch zeigt sich das darin, dass der Text aufgrund seiner Strategien einen bestimmten „Leser“ konzipiert. In der intertextuellen Auslegung wird hier vom Modell-Leser (Umberto Eco) bzw. vom impliziten oder auch informierten Leser (Wolfgang Iser) gesprochen. Nur wer z.B. die Leerstellen, die ein Text auftut, erkennt, kann tiefere Zusammenhänge ausfindig machen.

Diese Überlegungen haben entscheidende Konsequenzen für biblisches Lernen:

1. Gott hat sich schon immer in das Wort der Schrift „entleert“. Das bedeutet, dass das Wort der Schrift ihn „atmet“, von ihm her angetönt ist und seiner Stimme Ausdruck verleiht. Das entlastet biblisches Lernen. Auch ohne vorgängige Leistung des Menschen hat Gott dem Menschen sein Wort gegeben.

2. Zugleich aber bedeutet die Kenosis Gottes, dass Gottes Wort darauf angewiesen ist – und zwar weil Gott das so will und nicht, weil er muss –, dass der Mensch dieses an ihn gerichtete Wort aufnimmt, dass er es hört und dass er mit ihm umgeht.

3. Dazu kommt noch eine weitere Überlegung. Wie unter dem Themenkreis „Bibel als Wort Gottes im Menschenwort“ schon angesprochen wurde, ist die Sinngenerierung zwar eine Leistung des Subjekts, aber eben nicht nur (vgl. Schambeck, 2009, 112f.; Schambeck, 2017, 53f.). Das eigene, subjektive Lesen und Deuten eines Textes muss sich zurückbinden lassen an die Verständigungs- bzw. Auslegungsgemeinschaft. Bei der Interpretation biblischer Texte ist diese Auslegungsgemeinschaft nochmals durch die jeweilige Glaubensgemeinschaft bestimmt, in der ein Text als heilige Schrift gilt. Auch ihre Prinzipien, Auslegungsweisen und -traditionen sind als Horizont zu berücksichtigen, in dem sich eine Auslegung beweisen und erweisen muss, wie oben schon gezeigt wurde.

4. Die Abhängigkeit der biblischen Texte von ihren Leserinnen und Lesern besteht noch in einer weiteren Hinsicht: Auslegungen müssen im Lebenskontext der auslegenden Subjekte situiert sein (vgl. Schambeck, 2009, 113f.). Das hat etwas zu tun mit deren entwicklungspsychologischer Verfasstheit, mit dem kognitiven Fassungsvermögen, dem kulturellen Milieu, der Sozialisation und bei biblischen Texten eben auch mit der Verfügbarkeit oder eben Nichtverfügbarkeit theologischer Enzyklopädie(n), sprich dem theologischen bzw. biblischen Vorwissen.

Daraus ergibt sich zum einen die Forderung, dass sich Auslegungen anderer oder auch einer Auslegungsgemeinschaft so zu erkennen geben müssen, dass sie im jeweiligen Lebenskontext verstehbar werden (Relevanzkriterium). Zum anderen bedeutet das, dass beispielsweise Auslegungen von Kindern in deren Lebenswelt sehr wohl Plausibilität beanspruchen können und nicht als illegitim abgetan werden dürfen, weil sie einer bibelwissenschaftlichen Auslegung eines Textes widersprechen, sondern im Sinne einer „ersten Naivität“ zunächst gelten, wenngleich auch entwicklungsoffen zu gestalten sind (Forderung der Anerkenntnis, dass die religiösen Artikulationen der Subjekte des Glaubens theologische Dignität beanspruchen).

5. Die Ebene der Relevanz einer Auslegung wird schließlich durch die Praxis definiert (vgl. Schambeck, 2009, 114f.). Eine Auslegung kann dann als relevant gelten, wenn sie sich in der Praxis ausdrückt und als tragfähig erweist. Der Praxis kommt von daher sowohl der Charakter einer Bewahrheitung zu als auch der Charakter, Auslegungen zu verwirklichen, das heißt, sie Wirklichkeit werden zu lassen. Gerade die Sprechakttheorie (John L. Austin, John Searle und ihre Weiterentwicklungen) hat hier viele Überlegungen eingebracht, um Praxis nicht nur in einem engen Sinn zu verstehen und als Tat oder Handlung zu definieren. Praxis steht vielmehr für das Kommunikationsgeschehen. Sprechen ist auch Handeln. Und Handeln wird zum Erweis des Sprechens.

Damit zeigt sich, dass die Frage nach der Verbindlichkeit einer Auslegung den semiotischen Ansatz überschreitet. Die Zuschreibungen, die das Subjekt zwischen dem Bezeichneten (Signifikat) und dem Bezeichnenden (Signifikant) leistet, müssen sich auf der Ebene der Praxis be- und erweisen. Obwohl im Bereich der Semiotik die Zuschreibungen als unendliche Semiose gedacht werden können, die freilich nicht willkürlich sind (der Text sowie die Auslegungsgemeinschaft und ihre Tradition als Richtschnur), so wird diese unendliche Semiose bei der Frage nach der Verbindlichkeit des Textes durch die Praxis eingeschränkt.

Weil eine intertextuelle Auslegung biblischer Texte auch im Rahmen einer bestimmten Glaubensgemeinschaft zu einem bestimmten Handeln anstiften will, erweist sich diese Praxis auch als einschränkendes Moment der Auslegung.

Zusammenfassend heißt das: Ob eine Auslegung Verbindlichkeit beanspruchen kann, ist unter anderem anhand ihrer Repräsentanz und Relevanz zu prüfen. Die Ebene des Textes, der Auslegungsgemeinschaft, der Lebenswelt der Subjekte und die Praxis fungieren als Faktoren, an denen sich eine Auslegung messen lassen muss. Diese Faktoren markieren damit auch die Grenzen der Auslegung.

Für die Initiierung und Begleitung biblischer Lernprozesse heißt die Bezogenheit und „Abhängigkeit“ der Texte von den Leserinnen und Lesern Folgendes:

Insgesamt wird damit deutlich, dass in biblischen Lernprozessen sowohl die Welt des Textes als auch die Welt der Lesenden zu gewichten ist, und zwar so, dass jede in ihrer Besonderheit und Angewiesenheit auf die je andere zur Geltung kommt und die Begegnung beider zum Bildungsanlass werden kann.

Dass das so passiert, ist auch abhängig von den Lernorten und der jeweiligen Situation. In besonderer Weise spielen hier die Lernwege und Methoden eine Rolle. An ihnen liegt es, wie die Welt des Textes, die Welt des Lesers und die Art und Weise der Erschließung aufgerufen und jeweils aufeinander bezogen wird.

Graphisch lässt sich das Auslegungsgeschehen, das die Vielschichtigkeit der „Welt des Textes“ wie der „Welt des Lesers“ zur Geltung bringt und beide aufeinander bezieht, so dass die Frage nach der Bedeutsamkeit der Texte für die Leser:innen virulent wird, folgendermaßen darstellen: Exemplarisch steht dafür der Ansatz der sogenannten bibeltheologischen Didaktik.

Biblisches Lernen erreicht damit nicht erst dort sein Ziel, wo Menschen die Worte der Bibel als Wort Gottes lesen, das auch an sie selbst gerichtet ist und von ihnen für ihr Leben in „Gebrauch genommen“ wird. Biblisches Lernen – zumindest im Religionsunterricht – ist auch dort schon gelungen, wo Schüler und Schülerinnen um biblische Erzählungen, Deutungen und vom Wort Gottes geprägte Lebensentscheidungen wissen, sie verstehen und beurteilen können, um so eine eigene, begründete Position in Bezug auf den Gehalt und die Gestalt biblischer Aussagen zu gewinnen. Um das in einem Beispiel kurz zu illustrieren: So fremd die Erzählung vom brennenden Dornbusch ist, der brennt und doch nicht verbrennt (vgl. Ex 3,1-14), so wichtig ist es, die Zusage, die JHWH in der Nennung seines Namens als „Ich-bin-der-ich-bin-da“ macht, in seiner Kraft dechiffrieren zu können, die diese für das geschundene Volk Israel in Ägypten hatte: Hier ist einer, der das Elend seines Volkes gesehen, ihre Klage gehört hat, ihr Leid kennt und nicht einfach in teilnahmsloser Passivität verharrt. Der Gottesname „Ich-bin-da“ ist Zusage und Beweis, dass Gott die Misere seines Volkes zum Guten wenden wird. Diese „Botschaft“ verstehen zu können, kann biblisches Lernen im Religionsunterricht leisten. Dass Schüler und Schülerinnen ihren Freiheitsradius auch dahingehend aktualisieren, dass sie diese Zusage Gottes für sich selbst und ihr Leben, für ihre Ausweglosigkeiten und Schwierigkeiten gelten lassen, kann biblisches Lernen vorbereiten oder auch verhindern; die Entscheidung aber, die biblischen Texte als Wort Gottes an die eigene Person zu verstehen, ist ein unverfügbares Freiheitsgeschehen, das nur die Einzelne und der Einzelne selbst fällen kann. Das ist die Grenze, in die jegliches religiöse Lernen eingeschrieben ist.

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