Schulgottesdienst

Andere Schreibweise: Schulandacht; Schülergottesdienst; religiöse Feier; engl. school worship

Tanja Gojny

(erstellt: Februar 2016; letzte Änderung: Februar 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Schulgottesdienst.100213

Unter Schulgottesdiensten werden in der Regel alle Gottesdienste (→ Gottesdienst, evangelisch; → Gottesdienst, katholisch) verstanden, deren Teilnehmenden in einem engeren oder auch weiteren Sinn mit der Institution → Schule verbunden sind (Dressler, 2012, 9f.). Inhaltliche Überschneidungen gibt es u.a. mit den Begriffen Schulandachten, Schülergottesdienste sowie schulische religiöse Feiern.

Eine Abgrenzung von Schulandachten fällt bei Schulgottesdiensten insofern schwer, als in der Literatur zum Thema einmal der eine und einmal der andere Begriff als übergeordnete Kategorie verwendet wird und die genannten Kriterien für eine Wahrnehmung einer liturgischen Feier als Schulandacht (wie z.B. die eher geringe Teilnehmendenzahl, ein weniger offizieller Charakter, ein regelmäßiges Angebot oder die Leitung durch eine Laiin/einen Laien) keineswegs trennscharf sind und auch für Schulgottesdienste gelten können (Gojny, 2021, 28-30). In diesem Artikel wird der Begriff Schulgottesdienst als Oberbegriff gebraucht, der Andachten miteinschließt.

Insbesondere in rechtlichen Regelungen (z.B. in Baden-Württemberg, Bayern) kann der Begriff Schülergottesdienst auf einen besonderen institutionellen Bezug zur Kirche hinweisen; in Österreich dient er zur Abgrenzung von sogenannten religiösen Übungen. Mitunter wird mit dem Begriff Schülergottesdienst auch programmatisch der gewünschte Subjektbezug zum Ausdruck gebracht; bisweilen bezeichnet er auch liturgische Feiern, die sich nicht an die gesamte Schulfamilie, sondern an spezifische Zielgruppen innerhalb der Schülerschaft richten (z.B. einzelne Jahrgangsstufen oder Ähnliches) (Gojny, 2021, 30f.).

Gelegentlich finden sich sowohl in kirchlichen Orientierungshilfen als auch im wissenschaftlichen Kontext Begriffe wie multi- oder interreligiöse Schulgottesdienste. Dies ist vor allem deshalb umstritten, weil es einem Verständnis schulischer religiöser Feiern aus islamischer Perspektive kaum gerecht wird; hier ist der Begriff der (multi)religiösen Feier bzw. Andacht (→ Multireligiöse Schulandachten) angemessener (Gojny, 2021, 31f.). Bezüglich christlicher Schulgottesdienste, multireligiöser Feiern und säkularer Schulfeiern gibt es vielfältige Analogien, aber auch deutliche Unterschiede zum Phänomen von → School worship, collective worship, school assemblies in Großbritannien und anderswo.

Unter den Begriff Schulgottesdienst werden höchst unterschiedliche Feierformen gefasst, die sich im Hinblick auf Anlässe, Orte und Räume, liturgische Gestaltung, Art und Anzahl der Teilnehmenden sowie der liturgisch Handelnde stark voneinander unterscheiden (siehe exemplarisch die Beispiele in: Arnold, 2015). Da es bislang nur wenige empirische Untersuchungen zum religiösen Schulleben (→ Schulkultur/Schulleben) gibt (z.B. Gojny, 2020; Gojny/Pirner, 2019; de Wildt, 2013; Saß, 2010, 125-182), können keine genauen Angaben darüber gemacht werden, welche Formen in welchen Regionen bzw. an welchen Schularten besonders häufig vorkommen.

Bezüglich der Anlässe lassen sich drei Grundformen unterscheiden (Gojny, 2021, 81-96; mit Bezug auf: Dressler, 2012, 53-59):

a) Schulgottesdienste aus außergewöhnlichem Anlass (z.B. nach Gewaltakten, Katastrophen und Todesfällen an Schulen, anlässlich gesellschaftlicher Krisen, aber auch Einweihungsfeiern und Jubiläen mit Schulbezug),

b) Schulgottesdienste anlässlich biographischer Schwellensituationen (insbesondere zur Einschulung sowie an Übergängen der Bildungsbiographie wie dem Übertritt in eine neue Schulart oder dem Abschluss der Schullaufbahn),

c) Schulgottesdienste im Rhythmus des Schul-, Kirchen- sowie des zivilreligiösen Jahres (z.B. zu Beginn oder am Ende des Schuljahres sowie anlässlich von Kirchenjahreszeiten bzw. christlichen Festen und Gedenktagen).

Schulgottesdienste werden sowohl in schulischen Innen- (z.B. Aula, Sporthalle) und Außenräumen (z.B. Pausenhof, grünes Klassenzimmer, Sportanlage), als auch in Kirchen gefeiert. Dabei zeigt sich je nach Ort bzw. Raum einmal mehr der institutionelle Bezug zur Schule oder zur Institution Kirche.

Verantwortet und geleitet werden Schulgottesdienste u.a. von Pfarrerinnen und Pfarrern bzw. Priestern, von Religionslehrkräften, (kirchlich ausgebildeten) Religionspädagoginnen und -pädagogen und Katecheten; auch hier zeigt sich nicht zuletzt durch das Tragen bzw. Fehlen liturgischer Gewänder eine besondere Nähe entweder zur Kirche oder zur Schule.

Die liturgische Gestaltung weist bisweilen Ähnlichkeiten mit gemeindlichen Zielgruppengottesdiensten auf; insbesondere mit Kinder-, Jugend-, oder Familiengottesdiensten (→ Kindergottesdienst, evangelisch; → Kindergottesdienst, katholisch) sowie mit geprägten Formen von Gottesdiensten jenseits des für die Sonntagsgottesdienste vorgesehenen liturgischen Ablaufs (z.B. Arnold, 2012; Friedrichs, 2007). Dabei ist zu betonen, dass meist nicht nur Schülerinnen und Schüler zum Gottesdienst eingeladen werden, sondern auch die Lehrkräfte und andere an der Schule Tätige sowie häufig auch die Eltern und Geschwister, mitunter auch eine über die Schulfamilie hinausreichende Öffentlichkeit. Obgleich gelegentlich durchaus noch konfessionell profilierte Schulgottesdienste gefeiert werden, ist die überwiegende Mehrheit der Schulgottesdienste ökumenisch.

Bezüglich der Anzahl der Teilnehmenden gibt es immense Unterschiede zwischen einer Handvoll und mehreren Hunderten. Wie viele Menschen kommen, hängt nicht nur von der Größe der Schule und der Attraktivität des Angebots ab, sondern u.a. auch davon, ob es sich „um Schülergebetskreise und Andachten“, „Gottesdienste im Klassenverband“, „Stufengottesdienste“ oder um „Gottesdienste der gesamten Schule“ handelt (Dressler, 2012, 21).

Im Hinblick auf das Angebot von Schulgottesdiensten gibt es in der heterogenen religionspädagogischen Landschaft Deutschlands deutliche Unterschiede (Rothgangel/Schröder, 2020). Auch europaweit zeigt sich eine plurale Situation: In einigen Ländern, wie z.B. Österreich, gibt es eine starke Schulgottesdienst-Tradition (Schermann, 2013, 201), in anderen Ländern, wie im laizistischen Frankreich, können zwar Gottesdienste im Rahmen von Schulseelsorge angeboten werden, sind aber nicht Teil des Schullebens (Schröder, 2005, 55) (→ Schulseelsorge/Schulpastoral). Daneben gibt es Länder wie die Schweiz, in denen sie zunehmend verschwinden, weil sie als unangemessen empfunden werden (Schlag, 2014, 116f.).

Gottesdienste allgemein werden gelegentlich als Zwischenräume charakterisiert, genauer als Zwischenräume zwischen „Kirche und Welt“ (Haunerland, 2016, 78) bzw. als Frei- und Spielräume, die es ermöglichen, „Raum und Zeit zu transzendieren“ (de Wildt/Kranemann/Odenthal, 2016, 9); auch die öffentliche Kasualpraxis der Kirche kann bestimmt werden als „religiös bestimmte […] Übergangszone[] zwischen Kirche und gesellschaftlicher Öffentlichkeit, in denen die Abgrenzungen zwischen innen und außen verschwimmen“ (Wagner-Rau, 2015, 79).

Noch ausgeprägter ist der Zwischenraum-Charakter bei Schulgottesdiensten (Gojny, 2021, 77f.;163-172). Denn diese lassen sich wie folgt verorten:

Die rechtliche Grundlage von Schulgottesdiensten bilden staatskirchenrechtliche, staatsrechtliche sowie auch kirchenrechtliche Bestimmungen. Die Durchführung liturgischer Angebote ist in den Bundesländern nicht durch gesonderte Gesetze geregelt, sondern allein durch Verwaltungsvorschriften der jeweiligen Ministerien, die die Länderverfassungen und die darauf basierenden Schulgesetze näher interpretieren. In den Erlassen finden sich konkrete Regelungen etwa zur Häufigkeit von Schulgottesdiensten oder zu Aufsichtsfragen.

Auf der Ebene des Grundgesetzes (GG) lassen sich Schulgottesdienste an öffentlichen Schulen begründen mit Art. 4, in dem positive → Religionsfreiheit als Individualrecht garantiert wird. Dieses umfasst das Recht, seine Religion nicht nur privat, sondern auch öffentlich auszuüben – und damit auch im Kontext der Institution Schule. Weil Schulgottesdienste zwar schulische Veranstaltungen sind, aber nicht von der Institution Schule selbst angeboten werden, sondern „die betreffende(n) Religionsgemeinschaft(en) in Gestalt ihrer Amtsträger bzw. der zuständigen und von ihnen dazu ermächtigten Religionslehrer“ (de Wall/Penßel, 2009, 28) über deren Gestaltung bestimmen, werden weder das Selbstbestimmungsrecht der Religionsgemeinschaften noch das staatliche Neutralitätsgebot verletzt. Gemäß der in Art. 4 GG ebenfalls garantierten negativen Religionsfreiheit sind Schulgottesdienste für Schülerinnen und Schüler wie auch für Lehrkräfte an staatlichen Schulen grundsätzlich freiwillig (de Wall, 2006, 60).

Schulgottesdienste können ferner gefasst werden als eine Form von „Anstaltsseelsorge“ im Sinne vom Art. 140 GG, der Art. 141 der Weimarer Reichsverfassung aufnimmt und der Religionsgemeinschaften dazu berechtigt, religiöse Handlungen „im Heer, in Krankenhäusern, Strafanstalten oder sonstigen öffentlichen Anstalten“ vorzunehmen, „[s]oweit das Bedürfnis nach Gottesdienst und Seelsorge […] besteht“.

Darüber hinaus werden Schulgottesdienste auch gedeutet als Ausdruck bzw. Unterstützung des grundgesetzlich garantierten Elternrechts auf religiöse Erziehung ihrer Kinder nach Art. 6. Abs. 2 GG (Gojny, 2021, 142f.). Selbstverständlich ist der Elternwille auch im Sinne negativer Religionsfreiheit zu beachten und insofern impliziert das Elternrecht auch ein Recht auf eine angemessene Information über Art und Ausrichtung von Angeboten des (religiösen) Schullebens. Sind die Schülerinnen und Schüler religionsmündig nach § 5 des Gesetzes über die Religiöse Kindererziehung, ist ihr Wille bezüglich der (Nicht-)Teilnahme zu achten.

Schulgottesdienste lassen sich aus kirchenrechtlicher Perspektive auch als „nichtklassische“ Kasualien beschreiben, bei denen auch kirchliche Ordnungen zum Tragen kommen (Jacobs, 2023, 146-150). Aus dem evangelischen Kirchenrecht sind ferner vor allem die Regelungen bezüglich des öffentlichen Predigtamtes relevant. Bezüglich der Ordnungen zur → Vocatio, die Schulgottesdienste explizit thematisieren, fällt evangelischerseits auf, dass Religionslehrkräfte – theologisch durchaus diskussionswürdig – nur das Recht zur Wortverkündigung und nicht zur Sakramentsverwaltung erhalten. In den Landeskirchen, in denen Schulgottesdienste nicht explizit erwähnt werden, kann davon ausgegangen werden, dass die Praxis akzeptiert wird, dass Religionslehrkräfte Schulgottesdienste als Wortgottesdienste halten (Dressler, 2012, 29). In der → Missio canonica (zur Erteilung von Religionsunterricht) wird nicht auf die Leitung von Schulgottesdiensten eingegangen, da die Frage von Gottesdiensten im Codex Iuris Canonici (CIC) geklärt wird. Dort wird zwischen Predigt und Homilie (als Auslegung des Evangeliums in der Messe) unterschieden, wobei letztere dem Priester und dem Diakon vorbehalten ist (CIC, Can 767), für die Predigt in anderen Gottesdienstformen aber auch Laien zugelassen sind (CIC, Can 228; Can 230 §§2-3; Can 766 §1).

Nicht nur der Religionsunterricht an öffentlichen Schulen ist begründungsbedürftig, sondern auch Angebote des religiösen Schullebens bedürfen einer Plausibilisierung (Schröder, 2006). Im Folgenden werden eine Reihe von Argumenten für Schulgottesdienste aufgeführt, die entweder in der Literatur zu Schulgottesdiensten explizit erwähnt werden oder sich aus unterschiedlichen rechtlichen, pädagogischen und theologischen Diskursen auf diese beziehen lassen. Vorausgesetzt wird, dass Schulgottesdienste als Gottesdienste – und insofern als „Mitteilung und Darstellung des Evangeliums in ritueller Gestalt“ (Meyer-Blanck, 2011, 40) – im Kern zwar „zweckfrei“ sind, sich aber dennoch als Elemente eines religiösen Schullebens auch plausibilisieren lassen (müssen) – nicht zuletzt auch durch den Aufweis eines „Nutzen[s] des Nutzlosen“ (Bilstein, 2009, 174). Die im Folgenden genannten Argumente für Schulgottesdienste zeigen, dass sich diese auch im Kontext religiöser und weltanschaulicher Pluralität grundsätzlich an öffentlichen Schulen gut begründen lassen; gleichzeitig können sie implizit auch darauf verweisen, dass in bestimmten Situationen und Kontexten multireligiöse Feiern oder nichtreligiöse Angebote die passenderen Angebote sein können. Die Argumente werden danach strukturiert, ob sie sich primär auf die einzelnen Subjekte, die Institution Schule und die Gesellschaft oder auf die Kirche beziehen (Gojny, 2021, 137-306).

Wie der Verweis auf die rechtliche Rahmung von Schulgottesdiensten bereits gezeigt hat, lassen sich diese u.a. als Ausdruck des grundgesetzlich garantierten Individualrechts auf positive Religionsfreiheit auch im Kontext der öffentlichen Schule verstehen, die zunächst keiner weiteren pädagogischen Legitimierung bedarf. Schulgottesdienste können dabei unterschiedliche religiöse individuelle Bedürfnisse der Teilnehmenden erfüllen – oder ggf. auch irritieren.

Insbesondere Angebote angesichts von Krisen und Katastrophen, die direkt oder indirekt die Schule betreffen, aber auch anlässlich von Übergängen der Bildungsbiografie (→ Übergänge, schulische) wie z.B. Einschulungsgottesdienste (Saß, 2010) können eine wertvolle seelsorgerliche und rituelle Begleitung für Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und ggf. auch die Eltern bieten (→ Übergangsrituale).

Auch wenn selbstverständlich liturgische Angebote keine Fortführung des Religionsunterrichts mit anderen Mitteln darstellen und sich jeglicher didaktischer Verzweckung widersetzen, können sie doch im Sinne informeller Bildung (→ Informelles (religiöses) Lernen) von herausgehobener Bildungsbedeutung sein: Denn hier können die Schülerinnen und Schüler an einem Lernort, der sowohl als schulisch als auch als nicht-schulisch charakterisiert werden kann, im Sinne eines Lernens in Religion der Vollzugs- und Gestaltseite von Religion begegnen, sich liturgisch, ästhetisch, ökumenisch und spirituell bilden (→ Bildung, liturgische; → Bildung, ästhetische; → Ökumenisches Lernen; → Spirituelles Lernen), im Sinne eines Lernen von Religion sich ethisch bilden und nicht zuletzt auch im Sinne eines Lernens durch verkündigende Formate, aber auch durch die liturgische Gestaltung über Religion einiges über christliche Theologie und Anthropologie sowie Religionspraxis erfahren. Ferner können sie sich in den → Perspektivenwechsel zwischen einem Reden über Religion und religiöser Sprache (Dressler/Feige, 2007, 651; Dressler, 2015, 44) einüben. Und nicht zuletzt bieten liturgische Angebote Anlass für projektbezogenes, fächerübergreifendes und verschiedene Aspekte von Schulleben integrierendes Lernen.

Zu den klassischen Argumenten aus religionspädagogischer Perspektive für religiöses Schulleben im Kontext der öffentlichen Schule gehört, dass dieses „Oase in der Hektik des Schulbetriebs“ (Kirste, 2003, 844) sein kann und damit auch eine schul- und gesellschaftliche Funktion hat. So werden religiöse Angebote beschrieben als „sabbatliche Unterbrechung des Schulalltags“ (Neuser, 1994, 56) bzw. „Kontrapunkte gegen schulischen Leistungs-, Konkurrenz- und Notendruck“ (Lück, 2007, 318), die auch eine „hierarchiekritische, die Institution Schule transzendierende Funktion“ übernehmen (Wermke, 2007, 551) und sich kritisch verhalten können gegenüber dem „allgemeinen großen Funktionieren“ (Bilstein, 2009, 175). Auch wenn man diesen Aspekt nicht überschätzen sollte, viele Schulgottesdienste in Vergangenheit und Gegenwart diesem Anspruch nicht gerecht wurden und werden und selbstverständlich nicht ausschließlich christliche und andere religiöse Angebote diese Funktion übernehmen (sondern z.B. auch kulturelle), verweist diese Begründungsfigur doch auf ein bedeutsames Potential religiöser Angebote in der Schule.

Wiederholt wurde darauf hingewiesen, dass Schulgottesdienste integrieren bzw. die Schulgemeinschaft stärken können (z.B. Wermke, 2007, 551); insbesondere im Hinblick auf Konfessionsschulen bzw. kirchliche Schulen (→ Schule, konfessionelle) legt sich dies nahe. Im Kontext weltanschaulicher und religiöser Pluralität und einer nachvolkskirchlichen Situation zeigt sich hier allerdings eine Spannung bezüglich der möglichen Förderung der Gemeinschaft der Christinnen und Christen an der Schule auf der einen und der Stärkung der Gemeinschaft aller Schulangehörigen auf der anderen Seite. Dies macht auch deutlich, dass religiöse Angebote nicht nur verbinden, sondern auch trennen können.

Andachten und Schulgottesdienste erweisen sich auch als Rituale der Gliederung und Strukturierung des Schulalltags sowie der Deutung von Zeit, wobei dabei nur ausnahmsweise, vor allem an konfessionellen Schulen der Wochenrhythmus in den Blick kommt, sondern in aller Regel das gesamte Schuljahr, dessen Ferienordnung sich in vielen Bundesländern deutlich am Kirchenjahr orientiert.

Insbesondere in der Denkschrift „Religiöse Orientierung gewinnen“ werden Angebote des religiösen Schullebens mit dem Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule in Verbindung gebracht (EKD, 2014, 17f.;54-72). Im Hinblick auf dieses Ziel ist es wertvoll, dass Schülerinnen und Schüler in Schulgottesdiensten pluralen (auch ästhetisch unterschiedlichen) Frömmigkeitsstilen und (inner-)konfessionellen sowie religiösen und weltanschaulichen Unterschieden begegnen; hier werden sie herausgefordert, diesen mit Toleranz und Respekt zu begegnen. Das Feiern von Schulgottesdiensten kann letztlich als Ausdruck einer Pluralitätsfähigkeit fördernden Haltung bezüglich des Umgangs von Schule mit Religion wahrgenommen werden: Wer sich angesichts der religiös und weltanschaulich pluralen Situation an Schulen für Schulgottesdienste (oder auch für religiöse Feiern) ausspricht, in denen partikulare religiöse Traditionen sichtbar werden, geht davon aus, dass sich eine gute Schulkultur nicht dadurch zeigt bzw. erreichen lässt, dass Religion als vermeintlicher Störfaktor ausgeblendet wird.

Schulgottesdienste können auch zivilreligiöse Aufgaben übernehmen: Nach Kristian Fechtner und Thomas Klie sind im „Zusammenspiel von Kirche und Staat […] öffentliche Liturgien nolens volens immer auch zivilreligiöse Feiern, die kontrafaktisch die Intaktheit des Gemeinwesens zeremoniell zur Darstellung bringen (sollen)“ (Fechtner/Klie, 2011, 13).

Im Hinblick auf eine Plausibilisierung von Schulgottesdiensten im Kontext religiöser und weltanschaulicher Pluralität haben Begründungen im Hinblick auf die Kirche(n) nur eine begrenzte Überzeugungskraft. Dennoch ist die Frage nach guten Argumenten für solche Angebote aus der Perspektiven der Kirche(n) (verstanden sowohl als Organisation und Institution als auch als theologischer Größe) durchaus relevant. Denn angesichts begrenzter Ressourcen ist zu plausibilisieren, warum sich Verantwortliche in der Schulgottesdienstarbeit engagieren sollten.

Zunächst spricht hierfür, dass sich durch dieses Engagement die Kirche, die sich zumindest ihrem Anspruch nach als Volkskirche versteht, als öffentliche und diakonisch ausgerichtete Kirche zeigt.

Ein weiterer wichtiger Grund hierfür ist, dass die Teilnehmenden an Schulgottesdiensten als Gemeinden auf Zeit bzw. Gemeinde bei Gelegenheit (Nüchtern, 1991) eine bedeutsame Gestaltungsform (meist ökumenischer!) nichtparochialer Gemeindebildungen darstellen. Diese können die bei kirchlichen Veranstaltungen häufig zu beobachtenden Milieuverengungen und die Konzentration auf die Ortsgemeinde zumindest ansatzweise überwinden.

Nicht nur auf dem Gebiet der Ökumene, sondern allgemein auch bezüglich der inhaltlichen, sprachlichen und liturgischen Gestaltung von Gottesdiensten, die auch nicht kirchlich sozialisierte Menschen anzusprechen vermögen, stellen Schulgottesdienste ein theologisches und gottesdienstliches Experimentier- und Erprobungsfeld dar, von dem auch andere Gottesdienstformate innerhalb und jenseits der Agende profitieren können (→ Bildung, liturgische).

Obwohl es als Konsens gilt, dass mit Schulgottesdiensten keinerlei missionarischen Ambitionen verbunden werden sollen, ist es nicht von der Hand zu weisen, dass gottesdienstliche Feiern – auch wenn sie in der Schule stattfinden – auch Orte der→ Kommunikation des Evangeliums darstellen.

Bei der Planung von Schulgottesdiensten stehen die Verantwortlichen vor einer Reihe von Entscheidungen. Diese können danach differenziert werden, ob sie primär die Konzept-, die Struktur-, die Prozess- oder die Ergebnis- und Erlebensqualität der Angebote betreffen (ausführlich: Gojny, 2021, 307-528).

Bezüglich der Konzeptqualität geht es u.a. um die Fragen, ob sich das Angebot an die gesamte Schule richtet oder eher einzelne Teilzielgruppen (Stufen, Klassen etc.) angesprochen werden sollen. Darüber hinaus stellt sich die Frage der Wahl eines für den Anlass, die jeweiligen Hauptintentionen (siehe Kapitel 3) und die konkrete Schülerschaft passenden Umgangs mit (inner)konfessioneller, religiöser und weltanschaulicher Pluralität, wie z.B. ökumenischer Gottesdienst, Gottesdienst „in liturgischer Gastfreundschaft“ oder multireligiöse Feier (LK EKD, 2006; DBK, 2008; DBK, 2003). In jedem Fall ist es eine Herausforderung, ein Angebot zu gestalten, dass theologisch, pädagogisch und ästhetisch überzeugt.

Die Strukturqualität wird u.a. davon beeinflusst, ob alle relevanten rechtlichen Bestimmungen und die spezifischen schulischen und gesellschaftlichen Kontexte hinreichend berücksichtigt werden. Eine wichtige Entscheidung betrifft die Ortswahl: Häufig wird ein Kirchenraum empfohlen, da dieser und seine Atmosphäre eine Beteiligung am Gottesdienst begünstigen – ebenso wie der Gang dorthin und das Übertreten der Schwelle als Eintritt in „einen anderen Raum“ (Dressler, 2012, 70). Für (stets konfessionell geprägte!) Kirchenräume spricht ferner, dass im Gottesdienst ggf. auf Raumelemente eingegangen werden kann (→ Pädagogik des Kirchenraums/heiliger Räume; → Kirchenraumpädagogik/Kirchenpädagogik) und sie nicht eigens hergerichtet werden müssen (Dressler, 2012, 70f.). Es gibt aber durchaus auch überzeugende Argumente für die Wahl schulischer Räume: In ihnen kommt in besonderer Weise die Alltagsnähe von Glauben zum Ausdruck, sie gelten als niedrigschwelliger und sie können als ein Signal einer Kirche verstanden werden, die zu den Menschen geht und sich dabei auf die jeweilige „Religion“ der aufgesuchten Orte einlässt (Friedrichs, 2011, 358).

Mit Blick auf die Prozessqualität gilt es, eine Balance zu finden zwischen einer aus theologischen wie pädagogischen Gründen zu begrüßenden Beteiligung von Schülerinnen und Schülern bei der Vorbereitung der Gottesdienste und der Notwendigkeit theologischer wie liturgischer Professionalität. Darüber hinaus gilt es die rechte Balance zu halten zwischen der Ermöglichung „aktiver“ oder auch „innerer“ Beteiligung (siehe hierzu: Pfaff, 2012) und möglichen Distanzbedürfnissen der Anwesenden.

Bezüglich der Ergebnis- bzw. der Erlebensqualität stellen sich u.a. folgende Fragen: Wie lassen sich Texte, Themen und Inhalte finden, die der biblisch-christlichen Tradition und zugleich den Subjekten gerecht werden? Wie lässt sich die Liturgie so gestalten, dass sie zielgruppen- und situationsgerecht ist und zugleich den Zusammenhang mit den christlichen Gottesdiensttraditionen hinreichend erkennen lässt? Wie kann das Bemühen um Ritualität in Einklang gebracht werden mit dem Bemühen um Verständlichkeit? Wie lässt sich die für eine positive Wahrnehmung von Schulgottesdiensten besonders wichtige → Musik so gestalten, dass sie den Kindern und Jugendlichen gefällt und gleichzeitig theologischen und ästhetischen Qualitätsansprüchen genügt?

Aus der Vielzahl noch zu klärender Fragen und Herausforderungen seien folgende herausgegriffen:

1. Eine umfassende empirische Erforschung von Schulgottesdiensten sowie allgemein von Angeboten des religiösen Schullebens stellt ein Forschungsdesiderat dar. Wünschenswert wären insbesondere Erhebungen zur Angebotshäufigkeit, zu Konzeptionen und zu Gestaltungen (inklusiv regionaler, schulart- und jahrgangsstufenspezifischer Unterschiede) sowie zu Wahrnehmungsperspektiven von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften, Schulleitungen und Eltern. Studien müssten auch darauf fokussieren, welche Chancen und Herausforderungen (z.B. bezüglich möglicher Prozesse von → Othering) mit den jeweiligen Angeboten verbunden sind, um auf dieser Basis das religiöse Schulleben weiterentwickeln zu können.

2. Noch nicht hinreichend geklärt sind die amtstheologischen und professionstheoretischen Fragen, die sich mit Schulgottesdiensten verbinden: Einerseits wird zum Teil fraglos davon ausgegangen, dass die Gestaltung und Entwicklung religiösen Schullebens Aufgaben von Religionslehrkräften darstellen (EKD, 2009, 36). Andererseits ist aber zu bezweifeln, dass diese alle die Übernahme liturgischer Rollen mit ihrem Berufsverständnis vereinbaren können (Gojny, 2022) – und durch ihre Ausbildung auch eine entsprechende „schulkulturelle Kompetenz“ (Mendl, 2012) mitbringen. Auch die Fragen, die sich aus evangelischer Perspektive im Zusammenhang der öffentlichen Wortverkündigung im Bereich der Schule stellen, müssten noch genauer bedacht werden – insbesondere das Verhältnis von der Vocatio zu anderen Formen der Berufung bzw. Beauftragung.

3. Bezüglich des grundsätzlichen Öffentlichkeitscharakters von Schulgottesdiensten ist zu überlegen, wie diesem tatsächlich u.a. dadurch entsprochen werden kann, dass sie einladend für alle Schulangehörigen sind. Diesbezüglich wäre insbesondere zu überlegen, wie sich Menschen eingeladen fühlen, die diese weniger aus einer Teilnahme- als vielmehr aus einer Besucher- oder Beobachterperspektive verfolgen wollen (Dressler, 2015, 47).

4. Schulgottesdienste werden meist ökumenisch gefeiert, auch wenn durchaus konfessionelle Unterschiede im Hinblick auf das Verständnis von Gottesdienst, Kirchenraum, liturgische Rollen und eine angemessene Gemeindebeteiligung bestehen. Dabei kann sich ein Ernstnehmen der innerchristlichen Pluralität nicht darin erschöpfen, die beiden großen Konfessionen in Deutschland wahrzunehmen, sondern z.B. auch die orthodoxen Kirchen, die unterschiedlichen Ausprägungen christlicher Frömmigkeit weltweit sowie die bunte innerkonfessionelle Vielfalt. Noch herausfordernder ist die Frage nach einem angemessenen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Pluralität: Neben einer (zum Teil auch nur vermeintlichen) Vielfalt an Religionen vor Ort ist vor allem die in Deutschland wachsende Zahl Konfessionsloser (→ Konfessionslosigkeit) wahrzunehmen und dabei zu berücksichtigen, dass es sich hierbei um eine höchst heterogene Gruppe handelt. Vor diesem Hintergrund wird die zukünftige Auseinandersetzung mit Schulgottesdiensten vor allem eine Frage prägen: Wie kann das jeweils Eigene so in gemeinsame Gottesdienste und religiöse Schulfeiern eingebracht werden, dass dieses (und damit der Bezug zur jeweiligen konkreten Religionsgemeinschaft) erkennbar bleibt? Das Ringen darum ist aus rechtlicher, vor allem aber aus pädagogischer und theologischer Perspektive unerlässlich.

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