Sturm, Johannes (1507–1589)

Andere Schreibweise: Ioannis Sturmius; Jean Sturm; Cicero teutonicus

Bernd Schröder

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400095

Martin Luthers überragende Rolle in der Reformation beeinflusste auch die Wahrnehmung ihrer Bildungsimpulse ganz erheblich: Da sein primäres Interesse in dieser Hinsicht der elementaren Besserung von Literalität und Glaubenswissen galt und seine Katechismen, seine Choräle, seine Bibelübersetzung diesbezüglich so überaus wirkmächtige Impulse setzten, stehen reformatorische Initiativen zur Reform und Belebung höherer Bildung gleichsam in dessen Schatten. Das betrifft → Philipp Melanchthon (1497-1560), den „Mann an Luthers Seite“, ebenso wie → Valentin Friedland genannt Trotzendorf (1490-1556) oder eben Johannes Sturm, also drei Gelehrte, die eigenständige Konzepte gymnasialer Bildung für evangelische Territorien entwickelten.

Gleichwohl lohnt die Befassung mit höherer Bildung im Zeichen der Reformation – nicht allein um ihrer kirchen- und theologiegeschichtlichen Würdigung, sondern auch um ihrer Wirkungsgeschichte willen. Vieles wäre ohne sie nicht denkbar: die programmatische und tatsächliche Zusammenschau von Frömmigkeit und Bildung – bei Sturm: pietas literata – im Zeichen der Reformation, die Bildungsambition und die daraus resultierende sprachliche, exegetische und hermeneutische Versiertheit der evangelischen Eliten des 16. und 17. Jahrhunderts, und schließlich: die Gründung oder Reform entsprechender Institutionen – der Gymnasien in Nürnberg, Straßburg und Goldberg (seit 1531), der evangelischen Universitäten in Marburg (1527) und Straßburg (1621), der Druckereien und Publikationsorgane (dazu etwa Kaufmann, 2022;2025).

Melanchthon und Sturm – um es bei diesen beiden zu belassen – haben in mancher Hinsicht vergleichbare Bildungsbiografien: Beide waren keine Theologen, sie haben gleichsinnig zu Gunsten höherer Bildung agiert, gewannen jedoch nicht nur unterschiedliche Wirkungskreise, sondern setzten auch unterschiedliche Akzente in deren Ausgestaltung.

Johannes Sturm ist seinerzeit berühmt geworden für die Organisation, pädagogische Konzeption und methodische Innovation seiner Schule („Methodus Sturmiana“) sowie für seine Leidenschaft zu Gunsten sprachlich-rhetorischer Bildung. Heute ist auch seine ökumenische und europäische Gesinnung eigens zu würdigen.

Johannes Sturm wurde am 1. Oktober 1507 in Schleiden (Eifel) geboren. Er wuchs mit dreizehn Geschwistern in einem wohlhabenden Haushalt auf – sein Vater was Rentmeister des Grafen von Manderscheid-Schleiden. Sturm besuchte zunächst die deutsche Schule in seinem Heimatort, wurde dann zusammen mit den Söhnen des Grafen von dessen Hauslehrern unterrichtet und absolvierte schließlich 1521 bis 1524 die St. Hieronymus-Schule in Lüttich und universitäre Studien in Löwen (1524-1529) sowie in Paris (1529-1536). In seinen späteren Schriften, namentlich in seinen Classicae Epistulae erinnert sich Sturm eindrücklich an die Wohltaten seiner familialen und schulischen Erziehung. Über die alten Sprachen sowie die artes liberales hinaus studierte Sturm Medizin und Jura.

Seit Erwerb des Magistergrades im Jahr 1527 übernahm Sturm seinerseits akademische Lehraufgaben zunächst an der Universität Löwen, dann am Pariser Collège Royal (dem späteren Collège de France). Sie betrafen Rhetorik und Dialektik sowie die Lektüre lateinischer und griechischer Schriftsteller (vor allem Cicero und Demosthenes). Seinen Lebensunterhalt verdiente er daneben durch Edition und Druck lateinisch- und griechischsprachiger Werke der Antike, die für den Sprachunterricht an höheren Schulen und Universitäten benötigt wurden.

Durch eine Burse im eigenen Hause – in Paris hatte er (in erster Ehe) die Pariser Bürgerstochter Johanna Ponderia respektive Jeanne Pison geheiratet und so den entsprechenden Hausstand gegründet – sowie durch Auftragsakquisitionsreisen baute Sturm in seiner Pariser Zeit Kontakte zu zahlreichen Gelehrten in Mitteleuropa auf. Eine dieser Reisen führte ihn 1528 nach Straßburg, wo er die Gelegenheit hatte, Vorlesungen Martin Bucers zu hören. Als er später dessen reformatorische Schriften zu lesen bekam, wurden diese für ihn (wohl im Jahr 1533) zum Anlass, sich der Reformation anzuschließen.

Dank seiner gesellschaftlichen Kontakte bis hin zum französischen König Franz I. wirkte Sturm 1534/35 an Bemühungen mit, den Riss zwischen Protestanten und Katholiken in Frankreich zu überbrücken. Doch nach deren Scheitern zog er angesichts der zunehmend reformationskritischen Haltung des französischen Königs einerseits und eines Rufs des Rats der Freien Reichsstadt Straßburg andererseits Anfang 1537 nach Straßburg, das damals Zentrum sowohl des zeitgenössischen Buchdrucks als auch der südwestdeutschen Reformation war.

Hier wurde – verglichen mit Wittenberg, Genf und Stuttgart/Tübingen – eine vergleichsweise konziliante theologische und kirchenpolitische Linie gepflegt.

Verantwortlich für die Berufung Sturms zeichneten die damaligen sogenannten „Schulherren“ bzw. Scholarchen der Stadt, namentlich der – mit Johannes Sturm nicht verwandte – Stettmeister Straßburgs, Jakob Sturm von Sturmeck (1489-1553), sowie die Ratsherren Nikolaus Kniebis und Jakob Meyer. Die theologischen Köpfe der Straßburger Reformation, Martin Bucer (1491-1551), Wolfgang Fabricius Capito (1487-1541) und Caspar Hedio (1494-1552), stimmten der Berufung zu. Denn sie alle strebten nach der Reform von Gottesdienst und Kirchenordnung nun auch eine Reform des Schulwesens an, das den Erfordernissen des bürgerlich-wirtschaftlichen Lebens der Reichsstadt und den reformatorischen Einsichten gerecht werden und demjenigen in Schlettstadt (französisch Sélestat), der benachbarten Hochburg des elsässischen Humanismus, nicht länger nachstehen sollte.

Johannes Sturm wurde als Professor nach Straßburg berufen und nahm seine humanistische Lehrtätigkeit zuerst am 1534 gegründeten Predigerkolleg (collegium praedicatorum;„Collegium zun predigern“)auf. Allerdings arbeitete er zugleich an einem Entwurf zur Neuordnung des höheren Schulwesens in Straßburg – als Ergebnis wurden 1538 u.a. der „Rathslag und Bedacht der Schulherrn vnnd ettlicher Gelehrter allhie, eyne gemeyne schulen zun Predigern fürzunemen“ (Sturm, 1538/1964) und die Schrift De literarum ludis recte aperiendis liber (Sturm, 1538/2009) publiziert, die einen detaillierten Lehrplan sowie eine Unterrichtsmethodik für das zu gründende städtische Gymnasium enthielt. Der Rat der Stadt billigte diese Vorschläge und noch am 30. September 1538 wurde ein Gymnasium illustre, also ein Gymnasium mit propädeutischen öffentlichen Vorlesungen (lectiones publicae), gegründet. Sturm selbst wurde zu dessen immerwährendem Direktor (rector perpetuus) ernannt. Schnell erreichte dieses Gymnasium eine stattliche Schülerzahl: 1542 etwa ist von über 500, 1546 von 624 Schülern die Rede – nicht wenige darunter kamen von außerhalb Straßburgs.

Mit wechselnden Schwerpunkten widmete sich Johannes Sturm seitdem pädagogischen und politischen Herausforderungen. Dazu nutzte er Reisen und persönliche Präsenz ebenso wie Korrespondenz und Schriften. In den 1540er Jahren wirkte er mit großem Einsatz an politischen Gesprächen und Verhandlungen mit, in denen er die Sache der Evangelischen in Frankreich und Deutschland zu verteidigen oder zu fördern suchte. So nahm er z.B. an den Religionsgesprächen von Hagenau und Worms (1540) sowie Regensburg (1541) teil. Auf Grund seines eigenen Lebenswegs wurde er darüber zu einem der entscheidenden Mittelsmänner zwischen französischen Hugenotten und deutschen Protestanten. Sturm stand in diesen Jahren im Zenit seines Ansehens. Nach dem Augsburger Interim 1548 konzentrierte er sich demgegenüber auf seine wissenschaftlich-publizistische Arbeit und gab eine Vielzahl von Unterrichtswerken und Texten heraus, die für den Unterricht im Gymnasium benötigt wurden. In den 1550er und Anfang der 1560er Jahre verwandte er sich angesichts der dramatischen Zuspitzung des Konflikts zwischen Hugenotten und Katholiken erneut in höherem Maße für die Sache der Reformation in Frankreich, ehe er sich später nochmals vorrangig seinem Gymnasium widmete: In den 1560er Jahren erschienen u.a. Sammlungen von Briefen an die Lehrer dieser Schule im Druck: die Classicae epistulae (1565) und die Academicae epistulae (1569), nicht zuletzt auch seine Studienordnung für das Gymnasium in Lauingen (Scholae lauinganae, 1565 – siehe Sturm, 1565/2009). Zudem gelang es Sturm im Jahr 1566 sein Gymnasium von Kaiser Maximilian II. als Semi-Universität bzw. „Akademie“ anerkennen zu lassen. Weitere 55 Jahre später, im Jahr 1621 und damit deutlich nach Sturms Tod, kam diese Entwicklung durch die Anerkennung des Gymnasiums bzw. der Akademie als Universität zum Abschluss.

Zeitgleich mit seinen schulpolitischen und pädagogisch-publizistischen Erfolgen wurde Sturm allerdings zunehmend in Konflikte mit der geistlichen Leitung der Stadt Straßburg verwickelt. Diese richtete sich seit dem Augsburger Interim (1548), dem Weggang Bucers (1549) und vollends seit dem Tod des Stettmeisters Jakob Sturm (1553) strikter lutherisch aus: So wurden etwa 1564 alle Lehrer des Sturmschen Gymnasiums verpflichtet, sich zum Luthertum zu bekennen. Sturm suchte sich den damit einhergehenden konfessionellen Auseinandersetzungen möglichst zu entziehen und zugleich seiner Affinität zum reformierten Protestantismus treu zu bleiben (was ihm je länger desto häufiger den Vorwurf des Krypto-Calvinismus einbrachte). So irenisch Sturm sich in konfessioneller Hinsicht positionierte, pflegte er doch – zeittypische – Reserven gegenüber Juden und Muslimen.

Doch die Auseinandersetzungen um den richtigen Protestantismus und bald auch um den Studienplan seines Gymnasiums spitzten sich zu und nach scharfen Kontroversen mit seinen maßgeblichen theologischen Gegenspielern Johannes Marbach (1521-1581) und Johannes Pappus (1549-1610) wurde er Ende 1581 – nach mehr als vierzig Jahren – seines Amtes als Rektor des Gymnasiums enthoben. Sturm zog sich verbittert, zudem fast erblindet und hoch verschuldet auf sein Landgut Nordheim bei Straßburg zurück. Dort starb er am 3. März 1589; begraben wurde er auf dem St. Gallus-Friedhof zu Straßburg (weitere Details bei Schröder, 2009, 14-22, und vor allem Schmidt, 1855/1970).

Sturm atmet von seinem eigenen Bildungsgang sowie von den Idealen her, die in seiner Schulkonzeption zur Geltung kommen, den Geist des Humanismus. Er gehört zu denjenigen, die diesem innerhalb des Protestantismus Geltung zu verschaffen suchen. Aus diesem humanistischen Erbe hat Sturm neben der Hochschätzung des antiken Bildungskanons, namentlich des Studiums der griechischen und lateinischen Sprache sowie der Beredsamkeit (Rhetorik), nicht zuletzt einen erzieherisch-unterrichtlichen Grundimpuls aufgenommen, der sich in seinem Interesse an Schule, im Abfassen von Unterrichtsbüchern und in theoretischen Abhandlungen zu Unterricht und Erziehung spiegelt.

Sturms literarisches Werk umfasst ausweislich der Bibliografie Jean Rotts (Rott, 1986a) 155 Schriften. Etwa ein Drittel davon entfällt auf Editionen und Kommentierungen antiker Texte für den Gebrauch im Unterricht von Gymnasium oder Hochschule, ein weiteres Drittel auf Einleitungen und Adaptionen zu Textausgaben oder Abhandlungen anderer Autoren. Die übrigen Schriften umfassen umfänglichere eigene Ausarbeitungen Sturms zu diversen Themen, darunter Aspekte der Rhetorik, religiöse Streitfragen, Gelegenheitsschriften – und nicht zuletzt pädagogische Angelegenheiten: „La renomée de Jean Sturm repose avant tout sur son œuvre pédagogique“ (Rott, 1986a, 7171). Zu diesen pädagogischen Schriften (ins Englische übersetzt bei Spitz/Tinsley, 1995) zählen neben den zwei oben genannten – De literarum ludis recte aperiendis liber (1538) und Scholae Lauinganae (1565) – eine Frühschrift „Über die verloren gegangene Kunst des Redens“ (De amissa dicendi ratione, 1538), die oben erwähnten „Klassischen“ (Classicae Epistolae, 1565) und „Akademischen Briefe“ (Epistolae Academicae, 1569) sowie drei Schriften zur Erziehung Adeliger: „Gebildeter Adel – den Gebrüdern Werter gewidmet“ (Ad werteros fratres, nobilitas literata, 1549), „Über die Erziehung von Prinzen“ (De educatione principum, 1551) und „Zwei Briefe über den englischen Adel“ (Epistolae duae de nobilitate anglicana, 1551; Näheres dazu bei Schröder 2009, 22-33).

Als Johannes Sturm 1537 nach Straßburg kam, bestanden dort neben einigen Elementarschulen bereits drei Lateinschulen. Für die religiöse Unterweisung der Schüler sowie aller unverheirateten Erwachsenen war neben den Schulen (und über die Schulzeit hinaus) zudem der sogenannte Kinderbericht von Bedeutung: ein sonntäglicher Gottesdienst, in dem nach dem Willen der Straßburger Reformatoren das Evangelium und der Katechismus ausgelegt und memoriert wurden. Angesichts dessen zielte Sturms Engagement auf eine Niveauanhebung: Für das zu gründende Gymnasium diente ihm die Lütticher Hieronymus-Schule, die er selbst besucht hatte, als Vorbild. Doch am Ende gingen viele eigene Ideen ein – und es gehört zu den Proprien des Straßburger Gymnasiums, dass die „Studienanleitungen“ seines Gründungsrektors sogar in dessen Statuten überführt und so „gleichsam offizielle Norm für [… Form und] Lehre an der Hochschule“ (Schindling, 1977, 164) wurden.

Bei der Schule, die Sturm entwarf, handelte es sich um ein sogenanntes gymnasium illustre. Schüler, die idealerweise im Alter von sechs Jahren aufgenommen wurden, sollten neun Jahre lang in entsprechend vielen Klassen unterrichtet werden. Daran schloss für sie der fünfjährige Besuch öffentlicher Vorlesungen (lectiones publicae) an, die auf ein Studium vorbereiten sollten.

Die heute so vertraute Stufung der Lernenden in Klassen war damals innovativ: Sturm knüpfte die Versetzung konsequent an Leistung und bezeichnete die Klassen von decima bzw. nona (für die Anfangsklassen) bis prima (für die Abschlussklasse). Er führte den „Klassenlehrer“ ein, der den gesamten Unterricht für das betreffende Schuljahr verantwortete (classicus praeceptor), und auch den Fachlehrer, der in seiner Disziplin die öffentlichen Vorlesungen zu halten hatte (publicus professor). Und er orientierte den Unterricht an der Systematik und den Anforderungen universitärer Wissenschaft.

Nicht zuletzt ist die starke Gewichtung des Rektorats als Besonderheit zu nennen: In der Person des auf Lebenszeit ernannten Rektors (rector perpetuus) liefen die Fäden des Schulunterrichts wie der Vorlesung zusammen; er bestimmte die methodischen und fachlichen Leitlinien der gesamten Schule und vertrat die Schule gegenüber dem Rat der Stadt mit großem Gewicht.

Was den Unterricht angeht, so folgte er einer klaren äußeren Ordnung: „In allen zehn Klassen wurden von Montag bis Samstag täglich jeweils fünf Unterrichtsstunden abgehalten, und zwar vormittags im Sommer von 6 Uhr bis 7 Uhr und von 8 Uhr bis 9 Uhr und im Winter von 8 Uhr bis 10 Uhr sowie nachmittags das ganze Jahr hindurch von 12 Uhr bis 2 Uhr und von 3 Uhr bis 4 Uhr. Die Unterbrechungen sollten den Schülern vermutlich Gelegenheit geben, Übungsaufgaben zu lösen. Dazu kamen noch besondere Stunden am Samstag und Sonntag für Religion und Kirchenmusik“ (Schindling, 1977, 182).

Für das Innenleben der Sturmschen Schule war ihre Methodik kennzeichnend. Die Einsicht, dass Unterricht methodisch geordnet ablaufen sollte, zählt zu Sturms zentralen, wegweisenden Impulsen und war keineswegs schon allerorten verbreitet: „[…] was unbesonnen ist, durcheinander und ungeordnet, pflegt selten große Fortschritte zu machen“ (De literarum ludis IX,1 (1): „[…] quod enim temere sit et perturbate et dissolute, raro magnos facere progressus solet“). Und umgekehrt gilt: „Nichts in den Wissenschaften ist […] schwer, wenn eine gewisse Ordnung gewahrt und eine Beständigkeit der Studien gepflegt wird“ (Partitiones dialecticae: „Nihil in literis […] difficile est, si certa ratio observetur et retineatur studiorum constantia“).

Das unter diesen Vorzeichen von Johannes Sturm beschriebene und folglich auch als „methodus Sturmiana“ bekannt gewordene Unterrichtsverfahren (ratio docendi) hob folglich darauf ab, den Schülern sowohl eine äußere als auch eine innere, begriffliche Ordnung an die Hand zu geben. Die äußere Ordnung bestand in einem gleichmäßig geregelten Tagesablauf (s.o.), im gepflegten und disziplinierten Umgang miteinander und in der klaren Hierarchie der Schule; die innere Ordnung, die Ordnung der Gedanken, suchte Sturm über die Ordnung der Sprache zu erreichen. Sprachliche Bildung (linguae informatio) ist der Schlüssel zur Persönlichkeitsbildung wie zur Welt, sie gipfelt in der Kunst der vollkommenen Rede (perfecta oratio): „Kenntnis der Dinge ohne gepflegte Sprache pflegt grässlich zu sein“ (De literarum ludis II,1: „rerum cognitio absque sermonis elegantia barbara […] esse solet“).

Konkret bezieht sich die „methodus Sturmiana“ auf den Erwerb eines adäquaten Wortschatzes (copia verborum) sowie auf den Umgang mit Texten: Diese werden auf ihre grundlegenden Begriffe hin analysiert und diese Begriffe wiederum werden hierarchisch geordnet (partitio; deshalb spricht man von der „Partitionsmethode“). Zudem hebt die Sturmsche Methodik auf Einprägen, stetes Wiederholen und – darin liegt, konsequent wie es bei Sturm zur Anwendung kam, ein innovatives Moment – auf schrittweisen Aufbau immer komplexerer Kenntnisse: „Kenntnisse zu wahren ist nicht minder eine Tugend als sie zu erwerben“ (Classicae Epistulae VII,2: „non minor est virtus, quam quaerere, parta tueri“).

Dem Memorieren und Nachahmen von Vorbildern (imitatio) sind alle anderen Unterrichtsverfahren dienend zugeordnet: das Anfertigen von Vokabellisten (diaria bzw. ephemeridae) bzw. Heften (commentariolus) ebenso wie das Vortragen von eigens angefertigten Schulreden (declamationes), die angeleiteten Gespräche unter Schülern (confabulationes), die Disputationen (disputationes), das Theaterspiel (comoediae et tragoediae), der Schülerwettstreit (aemulatio) und die Befragungen der Lehrer durch die Schüler innerhalb wie außerhalb des Unterrichts (interrogationes), dazu das Psalmensingen (psalmodia) und Vorlesen biblischer Schriften (recitationes) und, nicht zuletzt, das (angeleitete) Spiel (ludus).

Sturm legte Wert darauf, dass eine Unterrichtsmethode einfach und kontinuierlich anwendbar sein sollte und eben dies konnte sein soeben skizziertes Lehrverfahren für sich in Anspruch nehmen: „Fürwahr, ich kann nichts Besseres [sc. als mein System] finden, und meiner Meinung nach kann niemand etwas Besseres finden, solange es verstanden wird und solange man gute Schulmeister findet“ (Classicae Epistulae V,1: „non enim meliorem [rationem] invenire possum neque ut ego puto melior inveniri poterit, si recte intelligatur et idoneos sit assecuta magistros“).

Das Gymnasium Sturms war als Internat konzipiert; neben dem Unterricht konnte und sollte also das Zusammenleben von Lehrern und Schülern sozialisatorisch und erzieherisch wirksam werden. Sturm selbst hebt an diesem Zusammenleben die familiale Atmosphäre hervor: „Alle an diesem Ort werden mit Liebe, Vertrauen, Fürsorge und Zuwendung umgeben – wie es ihre Eltern und Freunde tun würden“ (Classicae Epistulae I,6: „omnes eo loco erunt, quo ipsos parentes atque amici, amoris, fidei, curae et solicitudinis“). Das ist für damalige Verhältnisse selbst dann spektakulär, wenn es nicht umfassend realisiert wurde: Denn die Schule des 15./16. Jahrhunderts lebte ansonsten in einem solchen Maße von ihrer strengen Disziplin, dass sich dies sogar im Sprachgebrauch niederschlug – „unter die Rute gehen“ (sub virga degere/sub ferula vivere) war ein Synonym für „die Schule besuchen“; die Rute galt als das Symbol des Lehrenden. Auch an Sturms Schule kam es zu körperlichen Züchtigungen (die er selbst als ultima ratio verstanden wissen wollte); doch vorzuziehen war eine mit Güte gepaarte Autorität.

In der wechselseitigen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler gebührt nach Sturms Auffassung ohne Zweifel dem Lehrer Vorrang. Er ist es, der seinen Schülern mit seinen Kenntnissen und Ratschlägen die Welt erschließt. Er ist es, der durch seine Unterrichtskunst die Schüler in den Prozess eigenen Lernens einweist. Und vor allem ist er seinen Schülern nicht nur in fachlicher, sondern auch in religiöser und moralischer Hinsicht ein Vorbild: „Der wichtigste Grundsatz des Lehrens ist, dass der Lehrer selbst [sc. den Schülern] so zu sein scheint, wie die Schüler nach seinem Willen werden sollen“ (Scholae Lauinganae II,4 (1): „Caput praeceptionis est, ut quales praeceptor discipulos esse velit, talis ipse esse videatur“).

Von diesen hohen Ansprüchen an die Lehrer legt der Tugendkatalog Zeugnis ab, den Johannes Sturm mehrfach umreißt: Klugheit (prudentia), Sorgfalt (diligentia), Redlichkeit (fides), Gelehrtheit (doctrina), Glauben (religio) und Mäßigung (moderatio) gehören dazu – und es ist die Tugend der Mäßigung, die für den Lehrer charakteristisch ist: Sie meint die Fähigkeit zum Ausgleich, zum Maß-Halten und auch bereits zur Passung zwischen Anforderungen und Vermögen der Schüler.

Bemerkenswert und nicht minder wegweisend ist allerdings, dass Sturm sich bei aller Wertschätzung der Lehrer stets des Umstands bewusst war, in welchem Maße der Erfolg schulischer Arbeit von der Unterstützung durch die politisch Verantwortlichen und die Eltern abhängt. Modern formuliert: Das Nachdenken über Bildung und Bildungspolitik gehören zusammen.

Für das tatsächliche Schulprogramm war neben der Methode die Auswahl der Unterrichtsinhalte maßgeblich: Der alles bestimmende Stoff war das Lateinische. Vom ersten Schuljahr an sollten die Schüler darin geschult werden und auch untereinander (!) kommunizieren. Ab dem fünften Unterrichtsjahr kam Unterricht in griechischer Sprache hinzu, in den beiden Abschlussklassen auch Hebräisch-Unterricht. Kurz: „Die vornehmste Bemühung soll auf die zu formende und zu bildende Sprache verwendet werden“ (De literarum ludis X,2: „primus labor ad informandam erudiendamque linguam suscipiendus sit“).Zielpunkt des Sprachunterrichts war die Beredsamkeit (eloquentia), zu erwerben durch Lektüre und Nachahmung leuchtender rhetorischer Vorbilder der Antike, namentlich durch imitatio oratoria Ciceros. Wer in Rhetorik solchermaßen hinreichend versiert sei, der – so Sturms Überzeugung – habe damit zugleich ein hinreichendes Maß an Sachkenntnis, philosophischer Urteilsfähigkeit und Tugendhaftigkeit erworben.

Johannes Sturm schließt damit aufs engste an die Gedankenwelt Ciceros an – namentlich dessen Abhandlung „De oratore“ steht hier Pate. Und Sturm sah in Cicero auch als Person ein (selten erreichtes) Vorbild – als Humanist und „als ‚homo novus‘, der nicht durch Herkunft, sondern durch Bildung und Leistung zu Ansehen gekommen war“ (Schindling, 1977, 172).

Hinter dem Erlernen der lateinischen und der griechischen Sprache traten in Sturms Schule andere Inhalte weit zurück. Die Muttersprache als Unterrichtsgegenstand etwa wird nur in den Anfangsklassen gestreift; Natur- und Erdkunde sowie andere Realien spielen nicht als solche, sondern nur als Anwendungs- und Lernfelder von Lateinkenntnissen eine Rolle, Arithmetik und Musik kommen lediglich am Rande zum Tragen.

So kann das Sturmsche Gymnasium hinsichtlich seiner Inhalte mit vollem Recht als altsprachlich-rhetorische Bildungsstätte, gleichsam als „gymnasium rhetorum“ bezeichnet werden.

Was die christliche Religion angeht, so spielt sie in Sturms Gymnasium eine nachgeordnete, aber dennoch konstitutive Rolle: Von der ersten Klasse an wird im Unterricht der Katechismus gelesen – und zwar, der Sturmschen Methode entsprechend, in immer komplexeren Varianten: in den drei Anfangsklassen ist der Katechismus Martin Luthers in deutscher Sprache (!) Stoff, später dann in lateinischer Fassung. In den oberen Klassen wird ein seinerzeit weit verbreiteter, mit dogmatischen Erläuterungen versehener strikt lutherischer Katechismus aus der Feder von David Chytraeus (1531-1600) studiert. Beginnend mit den mittleren Klassen werden zudem die Sonntagsevangelien gelesen – zunächst in deutscher, dann in lateinischer und griechischer Sprache –, in den obersten Klassen kommen Briefe des Apostels Paulus in lateinischer Sprache hinzu, die nicht nur gelesen und erklärt, sondern auch memoriert werden sollen. Des Weiteren gehört das Singen von Kirchenliedern zu den kontinuierlich geübten Elementen des Unterrichts. Nicht zuletzt sind Gebete bzw. Psalmgesang zu Beginn und Ende der Unterrichtszeit sowie die Teilnahme am Sonntagsgottesdienst üblich. Erst in den öffentlichen Vorlesungen zur Theologie können biblische Texte kommentiert, schwierige Bibelstellen erklärt, kirchengeschichtliche Kenntnisse vermittelt und strittige Glaubenssätze erörtert werden.

Neben der insgesamt – gemessen an den Maßstäben der Zeit – eher marginalen Berücksichtigung religiöser Bildung sticht ins Auge, dass Johannes Sturm eine konfessionelle Füllung des Religionsunterrichts meidet: Nahezu durchweg ist lediglich allgemein die Rede von religio und pietas, ab und zu versehen mit dem Attribut „christlich“. An den wenigen Stellen, wo er auf Inhalte von Religion eingeht, hebt er auf „Nächstenliebe“ (caritas), „Sittlichkeit“ (cura morum) und den hohen Stellenwert der zehn Gebote ab, dazu auf Gott als Schöpfer und sein Schöpfungswerk, auf Gottesfurcht (metus Dei) und Gebet (prex) als angemessene Haltung – die theologischen Kernthemen der Reformatoren bleiben ausgespart. Wenn Sturm überhaupt, selten genug, auf Theologen rekurriert, dann sind dies Kirchenväter aus der Zeit der Alten Kirche.

Schaut man also lediglich auf den Anteil und die inhaltliche Füllung von Religion im beschriebenen Curriculum, so mag man ernüchtert sein. Doch schaut man ergänzend auf den Kontext des Sturmschen Gymnasiums, so wird deutlich: Das reformatorische Straßburg war Träger der Schule, die reformatorischen Prediger begegneten den Schülern im Gottesdienst, der eingesetzte und memorierte Katechismus war der Katechismus Luthers und – so Johannes Sturm – „die Ausübung von Frömmigkeit […] obliegt jedem Berufsstand“ (De literarum ludis XXIX,2 (1): „[Officium pietatis][…] in omni professione manet“). Christliche Religion evangelischer Prägung kommt insofern als stets mitlaufender motivationaler Hintergrund und Zielwert von Bildung zur Geltung – auch wenn sie als Gegenstand bzw. Thema des Unterrichts nicht im Mittelpunkt steht.

Dass diese Annahme zutrifft, wird am ehesten ablesbar an den Zielbestimmungen schulischen Unterrichts, die Sturm formuliert. In ihnen kommt Religion konstitutiv zur Geltung. So schrieb er schon 1538, Ziel der schulischen Bildung sei „die weise und beredsame Frömmigkeit“ (sapiens atque eloquens pietas; De literarum ludis XV,3 (1) u.ö.), an anderer Stelle spricht er vom Studienziel der „gebildeten Frömmigkeit“ (pietas literata; De literarum ludis XXX,1 (2) u.ö.).

Die Pointe vor allem der erstgenannten Formel erhellt aus dem Vergleich mit Referenzstellen bei Sturms Gewährsmann Cicero: Jener nämlich vertrat ein Ideal von Bildung und Beredsamkeit – allerdings ohne Bezugnahme auf Frömmigkeit. Johannes Sturm überformt diese klassisch-antike Formulierung zu einem christlich-humanistischen Bildungsideal, dessen christliche Momente im Begriff der „pietas“ bewahrt werden.

Darüber hinaus unterstreichen etliche weitere Formulierungen Sturms und die von ihm angenommene Harmonie zwischen christlicher Religion und altphilologisch-humanistischer Bildung. So schreibt Sturm schon 1538 lapidar: „[…] Frömmigkeit und Religion sollen in Schulen zugänglich sein und auf sie hin soll der jugendliche Geist durch die Pflege der Wissenschaften gebildet werden“ (De literarum ludis II,1: „Pietas […] atque religio in scholis proposita sit et ad eam iuvenilis animus cultura literarum erudiatur“). Und an anderer Stelle nimmt er folgende klare Zuordnung vor: „Religion ist das vorrangige Ziel der Studien […]. Eben diese Religion wird durch Lehre weitergegeben und gepflegt durch Beredsamkeit, doch diese zwei werden so unterschieden, dass die Lehre notwendig ist, die Beredsamkeit Schmuck“ (Scholae Lauinganae VI,4 (1): „Primarius studiorum finis religio est et […]Haec ipsa religio doctrinaque traditur et eloquentia excolitur, sed ita haec duo distinguuntur, ut doctrina necessitatis sit, eloquentia ornatus“).

Frömmigkeit und sprachliche wie weisheitliche Bildung gehen demnach so problemlos Hand in Hand, dass Sturm hier kaum Klärungsbedarf sah. „Frömmigkeit“ galt ihm ohnehin selbstverständlich als erstrebenswert – die Frage war in seinen Augen nur, ob sie gebildet bzw. beredt daherkommt oder nicht.

Alles in allem entwirft Johannes Sturm nach Sachgehalt und Sprachform ein humanistisches Bildungsideal – nicht umsonst spricht er von seinem Studienprogramm zusammenfassend als „studia humanitatis“. Dieses humanistische Curriculum wird durch bestimmte Akzente sowie durch den Kontext, in dem er es zu realisieren sucht, christianisiert und – wenngleich weniger deutlich – protestantisch akzentuiert. Anschaulich wird diese Synthese schon am soeben zitierten Diktum von der „sapiens et eloquens pietas“.

Dieses Leitbild sollte die Absolventen der Schule zur Kommunikation in der bürgerlichen Gesellschaft ebenso befähigen wie zur Kommunikation in der Kirche. Schulkonzeption und Unterricht zielten darauf, Kirche (templa et ecclesiae Christi) und Gemeinwesen (magistratus) mit qualifiziertem Personal zu versorgen.

Die Schulkonzeption Johannes Sturms sowie seine persönlichen philologisch-rhetorischen und pädagogischen Fähigkeiten wurden von den Zeitgenossen hochgeschätzt. Dementsprechend kamen die Schüler seines Gymnasiums keineswegs nur aus dem Heiligen Römischen Reich deutscher Nation, sondern auch etwa aus Polen und England; erfolgreiche Absolventen seiner Schule wurden in die Leitung neu gegründeter oder reformierter Schulen etwa in Sankt Afra/Meißen, Heidelberg, Memmingen, Basel/Schweiz und Nîmes/Frankreich berufen. Sturm selbst war an der Reform des Gymnasium illustre in Lauingen/Donau (1565), an der Inspektion des Gymnasium illustre in Hornbach/Zweibrücken (1575) und an der Konzeption des Gymnasiums in Thorn/Polen (1586) beteiligt. Man kann ihn somit als geistigen Vater des „Gymnasium illustre“ würdigen.

Bereits zu Beginn des 17. Jahrhunderts indes büßte es seine Strahlkraft ein. „In der Straßburger Akademie überlebte die Beredsamkeitslehre des ersten Rektors nur um die Zeitspanne einer Generation. […] Dann aber verlor die methodus Sturmiana rasch an Bedeutung, bis sie schließlich in den Jahren vor der Universitätsgründung [1621] weitgehend aus der Straßburger Hochschule verschwand“ (Schindling, 1977, 177). Gleichwohl gehört die Gründung der Universität Straßburg mittelbar durchaus zur Wirkungsgeschichte Johannes Sturms.

Im Rückblick enthält die Schul- und Unterrichtskonzeption Johannes Sturms bedenkenswerte Momente sowohl wegweisender als auch problematischer Art.

Zu den wegweisenden Momenten seiner Konzeption zählt an erster Stelle sein systematischer Zugriff auf die Gestaltung von Schule und Unterricht. Johannes Sturm hat es nicht bei locker aneinander gereihten Ideen belassen, er hat vielmehr die klar gegliederte Abhandlung als Gattung für die Erörterung von Erziehungsfragen entdeckt. Sein Bewusstsein für die Notwendigkeit eines stringent geordneten Unterrichtsprogramms, sein Interesse und seine Fähigkeit, einen Lehrplan systematisch zu entwerfen, sind für seine Zeit noch keineswegs selbstverständlich. Zu den bemerkenswerten Anregungen Sturms gehört zweitens der Umstand, dass Bildung nach seiner Auffassung wesentlich sprachliche Bildung ist. Spracherwerb gilt ihm als Tor zur Erkenntnis der Dinge und zur Welt des Wissens überhaupt. Der zentrale Grund für diese Überzeugung ist das von Sturm angenommene Entsprechungsverhältnis zwischen der Ordnung der Begriffe und der Ordnung der Sachen; sprachliche und fachliche Kompetenz gehen einher. Die Wichtigkeit der Sprache erstreckt sich dabei keineswegs nur, aber eben auch auf den Bereich der religiösen Bildung. Neben der Einübung bestimmter Vollzüge (tägliches Gebet, täglicher Gesang und sonntäglicher Gottesdienst) stehen hier das Memorieren des Katechismus sowie biblische Lesungen im Vordergrund; Ziel ist auch hier der Aufbau eines gegenstandsadäquaten Wortschatzes, der freilich das Verstehen ein-, nicht ausschließt!

Zu den wegweisenden Momenten der Sturmschen pädagogischen Schriften gehört drittens der freie Gebrauch des erzieherisch-menschlichen Sachverstandes. Die Freigabe dieses Sachverstandes von theologischen Vorgaben erfolgt bei Sturm allerdings – anders als bei Luther und Melanchthon – lediglich implizit: Insofern er keine bzw. kaum theologische Argumente im Zusammenhang mit Schul- und Unterrichtsfragen anführt, gibt er zu erkennen, dass diese Fragen nach bestem pädagogischem Wissen, nicht nach theologischen Normen zu entscheiden sind. Um diesen – sachlich richtigen – freien Gebrauch der pädagogischen Vernunft gegenüber theologischer Kritik zu legitimieren oder zu verteidigen, war und ist Johannes Sturm indes nicht der richtige Gewährsmann, er stellt diesbezüglich keine Argumentationshilfe zur Verfügung.

Unbeschadet dieses Mangels an theologisch-pädagogischer Reflexion zeitigen sein primär pädagogischer Zugang, sein primär allgemeinbildendes Interesse und seine – durchaus vorhandenen – theologischen Überzeugungen, zwei bemerkenswerte Konsequenzen: Johannes Sturm ist wie wenige andere frei, ihm sinnvoll erscheinende Lehrpläne und Schulordnungen katholischer Provenienz zu würdigen und anzuerkennen. Und er war „in favor of accepting students and teachers of different religious views at the Strasbourg school“ (Spitz/Tinsley, 1995, 349). Gemeint sind: Angehörige verschiedener christlicher Konfessionen, namentlich Lutheraner, Reformierte und Katholiken. Diese ökumenische Offenheit (im beginnenden Zeitalter des Konfessionalismus!) kann und soll als viertes positives Moment festgehalten werden.

Fünftens ist zu würdigen, dass Sturm Europäer war. Sein Lebens- und Berufsweg führte ihn aus dem Heiligen Römischen Reich deutscher Nation in die Niederlande und nach Frankreich; er stand in Kontakt mit Gelehrten in Frankreich, England, Polen u.a. Latein als lingua franca der Gelehrten ließ ihn volkssprachliche und politische Grenzen leicht überschreiten. Nicht minder hilfreich war in dieser Hinsicht seine an antiken Vorbildern orientierte Vorstellung von Bildungsinhalten, die keine kontextuellen Bezüge vorsah. Keineswegs also war Sturm provinziell; vielmehr war er im Kontext und in Übereinstimmung mit der damaligen humanistischen Bewegung international orientiert.

Ein sechstes wegweisendes Moment ist sein methodisches Interesse und Know-how: Obwohl „die Methodik (Methodologie) als eine verselbständigte Disziplin des philosophischen Nachdenkens […] erst im 17. Jahrhundert auf[kam]“, bildete Johannes Sturm diesbezüglich doch bereits ein „Problembewußtsein“ aus, „das bislang gefehlt hatte“ (Schindling, 1977, 167f.). Er entdeckte die Methode als „ratio et via tradendarum artium et disciplinarum“, er erkannte die Wichtigkeit eines systematischen Zugriffs auf Sachen und Begriffe um des Verstehens wie um der entwicklungsgemäßen Angemessenheit willen und er insistierte eben deshalb auf konsequenter Treue zu den von ihm vorgeschlagenen Verfahren. In seiner Schule kamen damit einhergehend vielerlei moderne Unterrichtsverfahren zum Einsatz: die Einübung von Gesprächen zwischen Schülern, die Präsentation von Unterrichtsergebnissen, das Theaterspiel und das Abfassen entsprechender Stücke durch die Schüler selbst, die Unterrichtsgänge, die der Erarbeitung eines Vokabulars für den eigenen Körper wie für die gesellschaftliche oder natürliche Umwelt der Schüler dienten, der Freiraum für körperliche Bewegung zwischen den Unterrichtsstunden, der Ausbau der öffentlichen Vorlesungen, die fortgeschrittenen Schülern wie dem gebildeten Bürgertum die Möglichkeit zur Vertiefung ihrer Bildung boten.

Schließlich, siebtens, ist Sturms Aufmerksamkeit für die am Unterrichtsgeschehen beteiligten Personen und ihre Interaktion von wegweisender Bedeutung. In einer Zeit, in der körperliche Züchtigung und Disziplinierung gemeinhin das Bild von Schule bestimmten, bringt Sturm andere Gesichtspunkte zur Geltung: Er reflektiert etwa die Tugenden, über die Lehrende verfügen sollten, vor allem diejenige der moderatio, und plädiert darüber hinaus insbesondere für Sensibilität den Schülern gegenüber – eine Sensibilität, die auf Auswahl, Anordnung und Aneignungsverfahren des Stoffs zurückwirkt. Ohne das Eine gegen das Andere ausspielen zu wollen: Sturm sieht, dass Strukturen wichtig sind, (Lehr-)Personen indes ebenso wichtig, wenn nicht noch wichtiger. Und er weiß bereits 1538, dass auch Eltern, politisch Verantwortliche und die Schüler selbst für das Gelingen von Lernen und Lehren eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen! Literarisch findet diese Wertschätzung der handelnden Individuen Ausdruck in der Wahl der Gattungen: Johannes Sturm wendet sich mit Bedacht in Briefen an die Lehrer seiner Schule bzw. Akademie. Nicht wenige seiner Schriften sind Einzelnen zugedacht.

Sturms Option für den unbedingten Vorrang sprachlicher Bildung mangelt es an argumentativer Absicherung (der es allerdings seinerzeit auch nicht bedurfte). An vielen Stellen erweckt Sturm den Eindruck, sein Plädoyer für die Mittelpunktstellung der lateinischen Sprache sei lediglich aus der Tradition begründet, nicht aber im Blick auf die tatsächlichen Verhältnisse seiner Zeit, die er damit zu verfehlen droht. So merkt Johannes Sturm in seinen Schriften selbst mehrmals an, dass in der Bürgerschaft Straßburgs Latein kaum mehr beherrscht werde; die Volkssprachen begannen im Alltag das Lateinische zu verdrängen – die lutherische und die südwestdeutsche Reformation trugen das Ihre dazu bei, indem sie bei der Feier des Gottesdienstes der deutschen Sprache den Vorzug gaben.

Als zweites Monitum neben der Rückwärtsgewandtheit seiner Bildungskonzeption ist ihre mangelnde Theologizität anzusprechen: Sturm war von seinem eigenen Bildungsweg und seinem pädagogischen Selbstverständnis her Humanist. Die reformatorische Wende in seinem Leben wird weder in seinen eigenen Schriften noch in den Studien über ihn als Bruch markiert, nicht einmal als signifikante Umorientierung mit sozialen oder theologischen Folgen (obwohl sein Umzug von Paris nach Straßburg diese impliziert haben muss). Dementsprechend spielt auch in seinen Schulkonzeptionen ein reformatorisches Verständnis von Religion keine explizite Rolle: Weder das Motiv einer Erziehung aus Glauben noch das Motiv eines Unterrichts auf Glauben hin, noch eine inhaltliche Abgrenzung des evangelischen Katechismus und Gottesdienstes vom katholischen finden Raum. Weder wird auf eine Aufwertung des Griechischen als Sprache des Neuen Testaments reflektiert noch auf die Bildungsanforderungen, die sich aus Luthers Wiederentdeckung des Priestertums aller Getauften ergeben. So entsteht das seltsame Bild, dass Sturm in einer Zeit schärfster konfessioneller Auseinandersetzungen als evangelischer Humanist ein pädagogisches Konzept entwirft, das explizit kaum ein evangelisches Profil erkennen lässt und die Frage nach der Wahrheitsfindung im epochemachenden Zwiespalt der Konfessionen ausgeblendet lässt.

So gesehen erscheint drittens seine ökumenische Orientierung als wenig tragfähig. Sturm sucht keine theologischen Positionen zu formulieren, die dem Streit der Konfessionen entzogen sind; er meidet vielmehr – jedenfalls in seinen Schriften – schlicht die interkonfessionelle Auseinandersetzung und vermag so schwerlich eine ökumenische Verständigung anzubahnen.

Viertens sind auch die Methoden, die Johannes Sturm bevorzugte, nicht gänzlich unproblematisch: das Memorieren, das stetige Wiederholen von sprachlichen Regeln und Beispielsätzen (imitatio oratoria), das nahezu exklusive Bearbeiten antiker Texte und die Ausrichtung am Nachahmen sind nur bedingt als Ausdruck evangelischer Freiheit dechiffrierbar. Allerdings muss hinzugefügt werden, dass Sturm die Grenzen dieser Vorgehensweise bedacht und in mancherlei Hinsicht sehr wohl auch innovative Methoden in sein Lehrprogramm integriert hat (siehe oben).

Bedauerlich ist schließlich fünftens die Ausschließlichkeit, mit der sich Johannes Sturm mit höherer Bildung befasst hat. Das Elementarschulwesen Straßburgs war ihm keine Silbe wert; die Vorstellung einer allgemeinen Bildung für alle lag ihm fern. Obwohl das Wissen von Gott, Sittlichkeit und Erkenntnis der Dinge ihm schwerlich als elitäre Angelegenheiten gegolten haben dürften, wies er die Beschäftigung damit dennoch als „studia humanitatis“, als Privileg der Verständigeren, aus.

Auch bald 450 Jahre nach seinem Tod lohnt es, pädagogische Schriften und die Gymnasialkonzeption Johannes Sturms zur Kenntnis zu nehmen. Sturm ist ein maßgebliches Exempel früher evangelischer Bildungsverantwortung, das im Bereich der höheren Bildung im 16. Jahrhundert europaweit Strahlkraft entfaltete. Er entwarf nicht nur ein Schulkonzept, sondern legte didaktische und methodische Details fest, verfasste die erforderlichen Schulbücher und verband so Theorie mit Praxis. Sturms Bildungsideal, die pietas literata, ist bis heute von maßgeblicher Bedeutung: Die Synthese von Bildung und gelebter christlicher Religion, von Vernunft und Glauben bleibt zumal im Protestantismus erstrebenswert – an Sturms Wirken lassen sich beispielhaft Schwierigkeiten und Chancen ihrer Verwirklichung studieren.

Anhand der Grenzen, aber auch anhand der Stärken seiner Vision eines gebildeten Christentums treten allerdings auch die Erfordernisse einer Umformung vor Augen – im Übergang vom Alt- zum Neuprotestantismus (Troeltsch, 2001, 2004) beziehungsweise von Reformationszeit zur (Spät-)Moderne. Dies fordert nicht nur die Religionspädagogik als historisch aufgeklärte Wissenschaft heraus, sondern auch die schulische Arbeit. Als Denkmal in diesem Sinne wurde dem Städtischen Gymnasium in Schleiden, dem Geburtsort Sturms, 2016 anlässlich seines 150-jährigen Bestehens der Name „Städtisches Johannes-Sturmius-Gymnasium Schleiden“ verliehen.

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