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Religionspädagogik, traumasensible

Andere Schreibweise: Traumasensible Religionspädagogik

(erstellt: März 2023)

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Bewusstsein und Blick für Trauma-Erfahrungen bei Kindern und Jugendlichen wurden in den vergangenen Jahren deutlich geschärft. Anlässe und Ursachen für Traumatisierungen bei Kindern und Jugendlichen sind vielfältig, ebenso die Reaktionen und die längerfristigen Symptome (Kohler-Spiegel, 2017b). In der Pädagogik macht der Begriff „traumasensibel“ deutlich, dass in allen pädagogischen Handlungsfeldern Menschen mit Trauma-Erfahrungen begleitet werden – häufig ohne dass die Fachpersonen von diesen Erfahrungen ausdrücklich wissen. Deshalb ist eine traumasensible Grundhaltung in der pädagogischen und der religionspädagogischen Arbeit zentral, das heißt: Grundwissen über Traumata und über die Dynamik von Traumatisierung sowie über Symptome und Traumareaktionen ist notwendig, um (religions-)pädagogisches Arbeiten so zu gestalten, dass Kinder mit und ohne Trauma-Erfahrungen Raum haben zu lernen und sich zu entwickeln.

1. Trauma – Grundverständnis

1.1. Begriffe und Ursachen

„Trauma“, altgriechisch τραῦμα (traûma) „Verletzung, Wunde“, im Plural Traumata oder Traumen. Medizinisch bezeichnet der Begriff eine Schädigung, Verletzung oder Verwundung lebenden Gewebes, die durch Gewalteinwirkung von außen entsteht, wie z.B. eine Verletzung durch einen starken Schlag oder Stoß gegen ein Körperteil. Im übertragenen Sinne werden in Medizin und Psychologie auch schwere seelische Verletzungen als Traumata bezeichnet. Unter Psychotrauma versteht man also ein (kurzes oder länger andauerndes) unerwartetes dramatisches Ereignis von außen, das beim betroffenen Menschen eine massive, leidvolle seelische Erschütterung nach sich zieht, weil seine Verarbeitungsmöglichkeiten überflutet und damit ausgeschaltet sind (exemplarisch Friedmann u.a., 2004, 11f., inklusive der historischen Entwicklung der Konzeptbildung zu Trauma und Psychotrauma).

Grundursachen sind:

  • die Bedrohung des eigenen Lebens und der eigenen Unversehrtheit (Krieg, Flucht, Tod, schwere Verletzung, sexuelle Gewalt oder die jeweilige Angst davor),
  • die ernsthafte Bedrohung oder Schädigung von ganz nahen Menschen, vom Partner bzw. Partnerin, von eigenen Kindern, Eltern oder engen Freunden,
  • oder das reale (nicht mediale) Mit-Ansehen-Müssen, wie eine andere Person durch einen Unfall oder Gewalt verletzt wird oder stirbt.

Von Menschen verursachte Traumen („man-made-disaster“) sind deutlich schwerer zu verarbeiten als „nature-made-disaster“, also Naturkatastrophen. Typ-I-Traumata, auch Monotraumata genannt, beschreiben einmalige, kurz andauernde, plötzlich einsetzende Ereignisse mit akuter Lebensgefahr. Komplex-Traumatisierungen oder Typ-II-Traumata bezeichnen langjährige, kumulativ einwirkende, personale Traumatisierungen wie Misshandlung, sexualisierte Gewalt im Nahbereich, Kriegseinwirkungen, Folter und Gefangenschaft mit schwerwiegenden Trauma-Folgestörungen (exemplarisch Huber, 2012).

1.2. Diagnostik

Die neueste Bearbeitung ICD-11 (Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, englisch: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, von der WHO im Mai 2019 verabschiedet, seit 1. Januar 2022 in Kraft) liegt in der deutschen Fassung noch nicht vor. Für die Diagnose der Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) bzw. Posttraumatic Stress Disorder (PTSD) ist weiterhin die ICD-10-GM Version 2022, Kapitel V „Psychische und Verhaltensstörungen (F00-F99)“, Abschnitt „Neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen (F40-F48)“ gültig. F43 beschreibt die „Reaktionen auf schwere Belastungen und Anpassungsstörungen“ und unterscheidet:

  • F43.0 Akute Belastungsreaktion: „Eine vorübergehende Störung, die sich bei einem psychisch nicht manifest gestörten Menschen als Reaktion auf eine außergewöhnliche physische oder psychische Belastung entwickelt, und die im Allgemeinen innerhalb von Stunden oder Tagen abklingt. Die individuelle Vulnerabilität und die zur Verfügung stehenden Bewältigungsmechanismen (Coping-Strategien) spielen bei Auftreten und Schweregrad der akuten Belastungsreaktionen eine Rolle.“
  • F43.1 Posttraumatische Belastungsstörung: „Diese entsteht als eine verzögerte oder protrahierte Reaktion auf ein belastendes Ereignis oder eine Situation kürzerer oder längerer Dauer, mit außergewöhnlicher Bedrohung oder katastrophenartigem Ausmaß, die bei fast jedem eine tiefe Verzweiflung hervorrufen würde.“
  • F43.2 Anpassungsstörungen: „Hierbei handelt es sich um Zustände von subjektiver Bedrängnis und emotionaler Beeinträchtigung, die im Allgemeinen soziale Funktionen und Leistungen behindern und während des Anpassungsprozesses nach einer entscheidenden Lebensveränderung oder nach belastenden Lebensereignissen auftreten.“
  • F44 Dissoziative Störungen [Konversionsstörungen]: „Das allgemeine Kennzeichen der dissoziativen oder Konversionsstörungen besteht in teilweisem oder völligem Verlust der normalen Integration der Erinnerung an die Vergangenheit, des Identitätsbewusstseins, der Wahrnehmung unmittelbarer Empfindungen sowie der Kontrolle von Körperbewegungen. Alle dissoziativen Störungen neigen nach einigen Wochen oder Monaten zur Remission, besonders wenn der Beginn mit einem traumatisierenden Lebensereignis verbunden ist.“

Im „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5)der American Psychiatric Association“ (APA) 2018 wird die Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS) gemeinsam mit der akuten Belastungsstörung (vgl. https://posttraumatische-belastungsstörung.info/akute-belastungsstoerung), den Anpassungsstörungen (vgl. https://posttraumatische-belastungsstörung.info/anpassungsstoerung) und ähnlichen Erkrankungen in einem neuen Kapitel, den so genannten Trauma- and Stressor-Related Disorders, aufgeführt.

1.3. Trauma bei Kindern

„Eine traumatische Situation bedeutet für ein Kind eine extreme, existentielle Bedrohung. Dabei kann das Kind entweder sich selbst sowie seine körperliche und seelische Einheit oder andere Menschen als bedroht erleben. Entscheidend ist, dass das Kind das Gefühl hat, ohnmächtig zu sein und nichts tun zu können, um sich oder den anderen aus der extremen Not herauszuhelfen. Dies ist die eigentliche ‚Traumafalle‘: Es gibt bei aller Bedrohung keinen Ausweg. Daraus entsteht ein Gefühl extremer bedrohlicher Hilflosigkeit. Das sich gerade erst entwickelnde Selbstbewusstsein bzw. Selbstvertrauen und das Vertrauen in die Welt (Urvertrauen) werden durch eine derartige Erfahrung nachhaltig erschüttert oder gehen verloren“ (Krüger, 2015a, 19).

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Für Erwachsene auch scheinbar unbedeutende Ereignisse können für ein Kind traumatisch erlebt werden. Angst ohne Verbindung zu einem sichernden Menschen, keine Hilfe von außen und ohne eigene Möglichkeit zur Veränderung der Situation – das meint „Traumafalle“ oder „Traumatische Zange" (Huber, 2012, 39).

1.4. Weitere Begriffe

Neben den Menschen, die unmittelbar von einem Trauma betroffen sind, sind auch diejenige davon betroffen, die als Einsatzkräfte und Augenzeugen sowie als Angehörige dem Trauma mit ausgesetzt sind. Im Verlauf der Arbeit mit traumatisierten Klientinnen und Klienten kann es bei den Fachpersonen zu einer,,Ansteckung" mit posttraumatischen Symptomen kommen. Dabei erleben Therapeutinnen und Therapeuten ähnliche Symptome wie die traumatisierten Menschen selbst, dies wird „sekundäre Traumatisierung“ genannt.

Bei Menschen mit Verfolgungs-, Krieg- und Fluchterfahrungen spricht man von „sequentieller Traumatisierung“ nach Hans Keilson, da meist die Zeit der Verfolgung bis zur Flucht, die Flucht selbst und die Ankunft im Aufnahmeland traumatisierend sind. Auch Letzteres kann Bedrohung auslösen – die fremde Kultur, der unsichere Status und das Ausgeliefertsein im Verfahren, die Gefahr der Abschiebung, die Angst um Angehörige und Freunde sowie die prekäre Lebenssituation insgesamt.

2. Akute traumabedingte Veränderungen im Gehirn

2.1. Drei Entwicklungsebenen des Gehirns

Die Bezeichnung „Triune Brain“ („dreieiniges Gehirn“) sowie die Unterscheidung in drei Entwicklungsebenen des Gehirns gehen auf Paul MacLean zurück: „Die erste entspricht funktionell der des Reptiliengehirns, die zweite dem Gehirn von Säugetieren wie Katze oder Pferd, und die zuletzt hinzugekommene ähnelt vom Aufbau her dem Gehirn höherer Säugetiere wie etwa dem von Menschenaffen“ (Bentzen, 2016, 15). Im Anschluss daran nennt Andreas Krüger das Stammhirn „Eidechsengehirn“, weil es die archaischen Reaktionen zeigt: Kampf, Flucht – und Totstellen. Das „Katzengehirn“ bezeichnet den Teil des Gehirns, in dem die Emotionen, das Gedächtnis und die Erinnerung angesiedelt sind. Im „Professorengehirn“ liegen Denken, Überlegen und Verarbeiten (Krüger, 2015b, 44-62).

2.2. Limbisches System und die Traumareaktion

Die Amygdala (Mandelkern) ist Teil des Limbischen Systems, sie verknüpft Ereignisse mit Emotionen und speichert diese. Die Amygdala verarbeitet externe Impulse und leitet die vegetativen Reaktionen dazu ein. Sie kann innerhalb von Bruchteilen von Sekunden Situationen wahrnehmen, emotional bewerten und wiedererkennen, auch gefahrvolle Situationen. Solange die Erregung der Amygdala in einem zuträglichen mittleren Bereich liegt, ist die Aufmerksamkeit höher. Wenn die Gefahr-Rückmeldung der Amygdala über die verträgliche Grenze geht, werden extreme Affekte wie Panik, Todesangst und totale Hilflosigkeit ausgelöst. In dem Moment wird der Hippocampus blockiert, damit die motorischen Stressreaktionen komplett ungehindert und ungehemmt ablaufen können (Fischer/Riedesser 2003, 82-86). Kurz gesagt: „Gerät die Amygdala in Übererregung, blockiert der Hippocampus. Und dann ist kein situationsangemessenes Empfinden und Verhalten mehr möglich“ (Weinberg, 2015, 25).

Der Hippocampus ist eine zentrale Schaltstation des limbischen Systems. Im Hippocampus fließen Informationen verschiedener sensorischer Systeme zusammen, die verarbeitet und von dort zum Cortex (Hirnrinde) zurückgesandt werden. So kommt es zur Überführung von Gedächtnisinhalten aus dem Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis. Der Hippocampus „gibt den ins Gehirn einströmenden Reizen eine sinnvolle Ordnung in Raum, Zeit und Bedeutung. Was durch den Hippocampus solchermaßen sortiert und geordnet wurde, kann dann so gespeichert werden, dass alle Sinneseindrücke, Gefühle und Gedanken, die man miteinander erlebt hat, auch miteinander vernetzt gespeichert werden. Später können sie dann auch geordnet und im Zusammenhang aller Sinnesqualitäten, Raum, Zeit, Handlungen, Gefühle und Gedanken erinnert werden“ (Weinberg, 2015, 27).

Bei akuter überwältigender Bedrohung werden Strukturen des Stammhirns aktiviert, um „fight or flight or freeze“ auszulösen.

Zu den biologischen Stressprogrammen gibt es neben Kampf und Flucht und Erstarrung noch die Unterwerfung inklusive der instinktiven Täuschung. Das meint, die mächtige und gefährliche Person durch scheinbar freiwilliges und fröhliches Mitmachen bei ihrem schlimmen Treiben zu befrieden und den totalen Machtverlust zu vermeiden. Dies geschieht oft instinktiv durch Lachen, Charmeoffensive, hyperbrav sein, sich an den Angstgegner binden (vgl. Weinberg, 2015, 50).

Zugleich werden „[…] die räumliche und zeitliche Einordnung und der sensorische Impuls, der das Geschehen zu einem zusammenhängenden Ereignis und später abrufbarer Erinnerung ermöglicht, außer Kraft gesetzt. Auch die Versprachlichung und die Fähigkeit der Kontextualisierung des Erlebten gelingt nur unzureichend. Stattdessen findet eine fragmentierte Speicherung des Erlebten statt, eine Art Splitterbildung im Gedächtnis“ (Institut Trauma und Pädagogik, 2017). Einfrieren und Totstellen geht oft mit der Zersplitterung des Erlebnisses einher. „Im Zustand höchster affektiver Erregung wurden Zustandsbilder gespeichert, die assoziativ mit olfaktorischen, visuellen, akustischen oder kinästhetischen Eindrücken verbunden sind“ (Fischer/Riedesser, 2003, 122). Durch ähnliche Sinneswahrnehmungen werden diese abgespaltenen Fragmente immer wieder „getriggert“, d.h. unkontrollierbar aufgerufen und wiedererlebt. Ebenso stecken die für Kampf oder Flucht mobilisierten, unausgeführten Bewegungen als muskuläre Spannungen im Körper fest (Levine, 2011).

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Wird die Situation von der Amygdala nicht mehr als „gefährlich“ bewertet, kann der Hippocampus wieder aktiv werden, eine erste „Steuerung“ wird wieder möglich – die genannten körperlichen An- und Verspannungen, Trigger, mögliche Flashbacks u.a. bleiben.

2.3. Erklärungshilfen (nicht nur) für Kinder

Man könnte sagen: Wir bestehen aus zwei Teilen, dem Säugetier in uns, z.B. ein Häschen, und dem Denker, der sich das alles anschaut, überlegt und entscheidet, was er tun und lassen will. Wenn alles gut läuft, wenn wir entspannt sind, tauschen Denker und Häschen sich aus, dann arbeiten der Denker und das Häschen gut zusammen. Der Kopf kann sich um die Gefühle und den Körper kümmern. Das Häschen ist schneller, weil es nicht nachdenken muss, der Denker hat die besseren Ideen. Das Häschen kann durch ein gutes oder schlechtes Gefühl dem Denker zeigen, dass er etwas verändern sollte oder dass alles gut ist.

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Wenn wir auf Notfall umschalten (müssen), passiert folgendes: Das Herz schlägt heftiger, die Atmung wird kurz und schnell, Darm und Blase werden entleert. Alle Energie soll zum Fliehen oder Kämpfen zur Verfügung stehen. Wenn beides nicht geht, wird der Körper starr und fühlt sich an wie gelähmt und kann sich nicht bewegen. Gleichzeitig ist man innerlich angespannt. In diesen Situationen reagiert das Häschen ganz allein ohne Denker. Der Denker bräuchte viel zu lang, deshalb wird er einfach abgeschaltet, wenn es ums Überleben geht. Der Denker muss hinnehmen, was passiert (Hantke/Görges, 2012, 37f.).

3. Psychotraumatologie

Zeitnahe und körpernahe Enttraumatisierungsprogramme können zur Beruhigung führen. Wenn die extreme Stresssituation andauert oder nicht abgebaut werden kann, besteht die Gefahr einer Posttraumatischen Belastung, „Trauma-Folgestörung“ „Posttraumatische Belastungsstörung“ genannt (exemplarisch Korittko, 2016).

3.1. Posttraumatische Belastung

Wenn also nach einer Traumatisierung keine Beruhigung eintritt, bleibt die Psyche im Notprogramm, im Überleben – in Kampf, Flucht oder Erstarrung (Weinberg, 2015, 50). Hyperarousalbzw. Übererregung wird dieses dauerhaft erhöhte Stresslevel genannt. Van der Kolk spricht von „verkörpertem Schrecken“ (2015). Zahlreiche körperliche Symptome und Verhaltensweisen können die Schockstarre oder Übererregung sichtbar machen, z.B. allgemeine Unruhe, Einschlaf- und Durchschlafstörungen, Konzentrationsstörungen, Stimmungsschwankungen, generell erhöhte Angstspannung, Angst, Schuld, Traurigkeit, Scham, Verwirrtheit, deutlich verringertes Interesse oder Teilnahme an Aktivitäten, regressive Reaktionen, übertriebene Wachsamkeit, aggressive Impulsdurchbrüche oder selbstverletzendes Verhalten, „Abtauchen“, innere Abwesenheit, Vermeidung und Rückzug, Starre, leerer Blick, etc. (Friedmann, 2004, 18-22).

Intrusionen (Wiedererleben) bestehen in wiederkehrenden belastenden Erinnerungen – als Erinnerungsbilder, Albträume, oder als Flashbacks, in denen die Erinnerung so überwältigend und intensiv sein kann, dass die betroffene Person sich wieder in der traumatisierenden Situation erlebt. Bei Kindern kann es sich beim Malen oder Spielen der Trauma-Situationen auch um eine Form von Intrusion handeln (Zito/Martin, 2016).

Konstriktion (Vermeidung) beschreibt das (meist unbewusste) Vermeiden von Reizen, die an die traumatischen Ereignisse erinnern, wie z.B. bestimmte Situationen, Orte, Menschen, Themen. Symptome dafür sind Vergesslichkeit, Orientierungslosigkeit, innerliches Aussteigen und Abtauchen.

3.2. Dissoziative Reaktionen bzw. dissoziative Bewusstseinszustände

Dissoziative Zustände sind eine Schutzfunktion des Gehirns, „die durch Traumata direkt während des Ereignisses, aber auch in Stresssituationen danach immer wieder ausgelöst werden können. […] Man könnte bildhaft sagen, dass im Gehirn eine Art elektrische Hauptsicherung für Gefühle oder auch Erinnerungen und Gedanken für Momente durchglüht, um Momente später wieder eine ‚Verbindung‘ zu den Geschehnissen herzustellen. Wenn sich diese Mechanismen während der Traumatisierung einstellen, kann es geschehen, dass Aspekte der Ereignisse oder die ganze Situation der Erinnerung des Kindes nicht zugänglich sind. Solche Mechanismen helfen beim psychischen Überleben des Kindes bei Extrembelastungen“ (Krüger 2015a, 39). Symptome sind verstummen, erstarren, neben sich stehen, abtauchen, ganz weit weg sein, die Welt oder sich selbst als fremd erleben. Bei Kindern kann es sich als Rückzug zeigen, als vermindertes Interesse an zuvor bedeutsamen Dingen, ihr Spielverhalten kann eingeschränkt sein, sie wirken teilnahmslos und gleichgültig (Korittko, 2016). Einzelne dissoziative Symptome sind bei Stress oder Überbelastung, in Schock- und Schreckmomenten sowie zur Entspannung auch im Alltag bekannt, in der Traumabehandlung werden vor allem Skill-Trainings eingesetzt.

3.3. Weitere Ausformungen der Posttraumatischen Belastungsstörungen

Neben den Dissoziativen Störungen seien einige weitere Symptom-Varianten genannt, um die Vielfalt sichtbar zu machen:

  • Gestörte Affekt- und Impulssteuerung
  • Allgemeiner Sinn-, Wert- und Orientierungsverlust
  • Gestörtes Identitätsgefühl
  • Somatisierungsstörungen
  • Störungen der sozialen Wahrnehmung und Interpretation
  • Revictimisierungstendenzen

3.4. Transgenerationale Traumatisierung

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Traumatische Vorerfahrungen wirken in jeweils neue gegenwärtige Situationen, dies gilt für selbst erlittene Traumatisierungen ebenso wie für nicht verarbeitete Erfahrungen vorhergehender Generationen. Die transgenerationale Traumaweitergabe durch Kriegs- und Verfolgungserfahrungen im nationalsozialistischen Deutschland ist breit beforscht (Weiß, 2014, 143). Ursprünglich als „Second Generation“-Problem bezeichnet, lassen sich Gemeinsamkeiten der Nachwuchsgeneration der Holocaust-Überlebenden stellvertretend für die Dynamik transgenerationaler Traumatisierung zeigen.

Das Wissen um die „Weitervererbung“ von Traumatisierungen ermöglicht einen traumasensiblen Blick auf Einzelpersonen, auf Familien und andere Systeme (Weiß, 2014, 144).

3.5. Traumatherapeutische Ansätze

Traumatherapeutische Ansätze folgen den psychotherapeutischen Schulen und verstehen sich psychoanalytisch, verhaltenstherapeutisch, integrativ, systemisch u.v.m. Für die unüberschaubar große Anzahl an Expertinnen und Experten seien beispielhaft Michaela Huber, Luise Reddemann, Peter A. Levine, Ellert Nijenhuis, Hans Holderegger, Bessel Van der Kolk, Laurence Heller und Aline Lapierre genannt. Im Blick auf Kinder seien ebenso stellvertretend Dorothea Weinberg, Markus A. Landolt und Thomas Hensel sowie Andreas Krüger genannt.

4. Traumapädagogik

4.1. Entwicklung

Bereits im ersten Drittel des vorigen Jahrhunderts gab es in der Pädagogik Theorieansätze, die einen Zusammenhang zwischen auffälligem Verhalten von Kindern und existentiell bedrohlichen traumatischen Lebenserfahrungen herstellten (Kühn, 2014, 20). Reformpädagogik, Heilpädagogik, Psychoanalytische Pädagogik, Pädagogik der Befreiung u.a. öffneten den Blick auf das Kind bzw. den Jugendlichen und einem heilsamen Umfeld. Der Nationalsozialismus zerstörte den reformpädagogischen Diskurs nachhaltig, die Pädagogik verstand sich auch in den 1950er und 1960er Jahren großteils als autoritär. Erst in den 1980er und 1990er Jahren wurde über die beginnende Auseinandersetzung mit sexualisierter Gewalt an Kindern und mit Formen der Gewalt in der Erziehung das Bewusstsein auch in einer breiteren Öffentlichkeit für traumatisierende Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen geschärft (Weiß, 2016, 21f.).

4.2. Grundverständnis und Grundhaltung

Für die Traumapädagogik – im deutschsprachigen Raum entstanden Ende der 1990er Jahre in der stationären Jugendhilfe – werden seit der Jahrtausendwende folgende Konzepte als „handlungsleitend“ genannt (Weiß, 2016, 23; Kühn, 2014, 21):

  • Pädagogik des sicheren Ortes (Kühn, 2007)
  • Pädagogik der Selbstbemächtigung (Weiß, 2013)
  • Traumpädagogische Gruppenarbeit (Bausum, 2013)
  • Stabilisierung und (Selbst-)Fürsorge für Pädagoginnen und Pädagogen als institutioneller Auftrag (Lang, 2013)
  • Traumpädagogik in der Schule (Ding, 2013)
  • Milieutherapeutische Konzepte (Gahleitner, 2011)
  • Systemische Traumapädagogik (Jegodtka/Luitjens, 2016)

Bei allen unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen ist zentral: Sicherheit herstellen mit Hilfe von verlässlichen und berechenbaren Menschen und Strukturen, Orten und Abläufen. „In dieser sicheren Lebenswelt können Kinder und Jugendliche häufig erstmals weitere zentrale Grundbedürfnisse neben dem Bindungs- und Beziehungsbedürfnis annehmen –, wie das Bedürfnis nach Lustgewinn und Unlustvermeidung, das Bedürfnis nach Kontrolle und Orientierung sowie das Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz“ (Gahleitner/Andreae de Hair/Weinberg/Weiß, 2014, 259 mit Verweis auf Borg-Laufs/Dittrich, 2010).

Kinder und Jugendliche mit Traumaerfahrungen haben „Überlebensstrategien“ entwickelt, die im Überleben hilfreich, im Alltag oft aber einschränkend und sozial behindernd sind und damit die Entwicklung des Kindes bzw. des Jugendlichen beeinträchtigen können. Die pädagogische Arbeit ersetzt nicht die psychotherapeutische Arbeit, sondern verstärkt diese, indem sie durch einen sicheren Ort und sichere Beziehungen die Alltagsbewältigung und die Selbstheilungskräfte unterstützt, die Resilienz fördert und ganz konkret im Alltag neue „positive“ Erfahrungen ermöglicht.

Die Standards der Bundesarbeitsgemeinschaft Traumapädagogik „Standards für traumapädagogische Konzepte in der stationären Kinder­ und Jugendhilfe“, 2011 formuliert, bilden die Basis einer „Traumasensiblen Grundhaltung“ mit fünf Aspekten:

  • Die Annahme des guten Grundes: „Alles was ein Mensch zeigt, macht einen Sinn in seiner Geschichte!“ (BAG-TP, 2011, 4f.) Verhaltensweisen von traumatisierten Kindern und Jugendlichen können im pädagogischen Kontext für alle sehr belastend sein. Diese Verhaltensweisen als Überlebensstrategien zu würdigen und wertzuschätzen, ist oft notwendige Voraussetzung, um sie zu reflektieren und gegebenenfalls zu verändern.
  • Wertschätzung: „Es ist gut so, wie du bist!“ Um das eigene Tun wieder als sinnvoll und wertvoll zu erleben, braucht es den „sicheren Rahmen“ und „sicheren Ort“. Eigene Stärken, Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein können wieder wachsen.
  • Partizipation: „Ich traue dir was zu und überfordere dich nicht!“ Teilhabe an der Gestaltung eigener Lebensbedingungen ist einer der zentralen Einflussfaktoren, konkret das Erleben von Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit.
  • Transparenz: „Jeder hat jederzeit Recht auf Klarheit!“ Berechenbarkeit und Verstehbarkeit von Erlebnissen und Prozessen geben Sicherheit.
  • Spaß und Freude: „Viel Freude trägt viel Belastung!“ (BAG-TP, 2011, 5-7)

Ergänzt werden diese durch die Grundhaltung eines „geduldigen Umgangs mit dem belasteten Kind“ sowie durch die „Ressourcenorientierung“ (Zito/Martin, 2016, 62f.).

4.3. Inhaltliche Kernbereiche

Inhaltlich beinhaltet Traumapädagogik:

  • „die Veränderungen von dysfunktionalen Einstellungen und Überzeugungen;
  • die Möglichkeit, das Geschehene in die eigene Lebensgeschichte einzuordnen;
  • die Chance, im Leben, im ‚Jetzt‘ einen Sinn zu finden,
  • die Entwicklung von Körpergewahrsein und Körperfürsorge;
  • die Selbstregulation von traumatischen Erinnerungsebenen und von traumatischem Stress; Vertrauen in Beziehungen;
  • die Entwicklung einer respektierenden Haltung den eigenen Wunden/Schwierigkeiten/Beeinträchtigungen gegenüber;
  • Chancen für soziale Teilhabe“ (Weiß, 2013, 16).

Baierl nennt als Kernthemen traumapädagogischen Handelns die folgenden Stichworte; ähnliche Kernthemen und Vertiefungen zu diesen finden sich in fast allen Facharbeiten zum Thema:

  • „Etablierung objektiver und gefühlter Sicherheit,
  • Akzeptanz der Notwendigkeit zur eigenen Veränderung,
  • Beziehung aufbauen und Beziehungsfähigkeit stärken,
  • gemeinsames Verstehen entwickeln,
  • Stabilisierung und Rückkehr der Eigenmacht:
    • körperliche Stabilisierung,
    • Stabilisierung und Kontrolle von Gefühlen,
    • Förderung eigenmächtigen Verhaltens.
  • Entwicklung neuer Wahrnehmungs- und Denkmuster inklusive eines neuen Selbst- und Weltbildes,
  • Integration traumatischer Erfahrungen,
  • Spiritualität,
  • Lebensfreude“ (Baierl, 2014, 80f.).

5. Traumasensible Pädagogik und Religionspädagogik

Traumasensibles Arbeiten in der Schule bedeutet, auch ohne Kenntnis über evtl. Traumatisierungen bei Schülerinnen und Schülern traumabewusst, traumalindernd und Retraumatisierung vermeidend zu arbeiten und die Weiterentwicklung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Traumaerfahrungen zu unterstützen. Nachdenken über „traumainformierte Pädagogik“, „traumagerechte Pädagogik“ und „traumasensible Pädagogik“ in der Religionspädagogik und in der Theologie insgesamt ist erst in Entwicklung.

Die Kernaufgabe in der Begleitung wird von Hantke/Görges 2012 wie folgt beschrieben: „Kinder können ihre Gefühle und Bedürfnisse noch nicht selbst regulieren. Sie brauchen die Zuwendung Erwachsener. So lernen sie, was Körpersignale bedeuten und probieren aus, wie man auf sich aufpassen kann. Am Beispiel der Fürsorge erlernen sie Selbstregulation und erweitern so ihren Ressourcenbereich“ (Hantke/Görges, 2012, 42f.). Praxishilfen sind in großem Ausmaß verfügbar, exemplarisch sei auf Kohler-Spiegel (2017b) verwiesen.

5.1. Ein „sicherer Ort“

Vor ca. 25 Jahren stellte Luise Reddemann die Imagination „der sichere Ort“ als eine Methode der Kontrolle über negative Gedanken und deren Auswirkungen auf das vegetative Nervensystem vor. Dieses Konzept eines „inneren sicheren Ortes“ ergänzt Uttendörfer in seinem Konzept der traumazentrierten Pädagogik (2008) um einen „äußeren sicheren Ort“ (Kühn, 2014). 2003 entstand das Konzept der „korrigierenden Gruppenatmosphäre“ oder „Heilende Gemeinschaften“ (Weiß, 2013, 15). Durch diese Beziehungsangebote soll ein äußerer sicherer Ort erfahrbar werden.

Traumapädagogik stärkt die „innere Sicherheit“ durch Selbstwirksamkeit und Selbstbemächtigung, indem das Selbstverstehen, die Körper- und Sinneswahrnehmung, die Emotionsregulation, Partizipation und soziale Teilhabe gefördert werden. Dies erfordert Wissen und Auseinandersetzung der Pädagoginnen und Pädagogen mit diesen Themen, um den Kindern und Jugendlichen (mit und ohne Traumaerfahrungen) im pädagogischen Alltag in diesen Bereichen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten anzubieten (Weiß, 2016, 20-32). Kinder und Jugendliche mit und ohne Traumaerfahrungen brauchen „sichere Orte“, im Äußeren und im Inneren (exemplarisch Zimmermann, 2017).

Schulen als „Sichere Orte“ ist ein, wenn nicht das zentrale Kernanliegen traumasensibler Pädagogik in allen Lernbereichen und allen Altersstufen, immer wieder werden klare und verlässliche Strukturen, Visualisierung und Rhythmisierung, Wertschätzung und Gemeinschaftserfahrung betont.

Unterstützung positiver Selbstbilder, sich selbst beim Lernen und im Spiel, in der Begegnung mit anderen sowie im Rückzug mit Zeit für sich selbst zu erproben und zu erleben, helfen mit, den Fokus auf Selbstwahrnehmung, des Selbstbewusstseins und der Selbstwirksamkeit zu leben. Alle resilienzstärkenden Übungen und Impulse seien hier bereits erwähnt, inklusive dem Entwickeln von Bildern für eine positive Zukunft.

Der Umgang mit belastenden Gefühlen wird gestärkt durch Präsenz und Feinfühligkeit der Lehrpersonen (und damit immer auch der Religionslehrpersonen). Dies stellt einen wesentlichen, wenn nicht den zentralen Faktor für die Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit Traumerfahrungen dar: d.h. „Die Fähigkeit, die Signale des Kindes (1) wahrzunehmen, (2) richtig zu interpretieren sowie (3) prompt und (4) angemessen zu beantworten“ (Fröhlich-Gildhoff, 2013, 43). Im Bereich von Schule wird der Aspekt „(3) prompt“ relativiert und mit dem Gedanken der „Verzögerung“ ergänzt.

Lehrpersonen schaffen einen „sicheren Ort“, auch „guten Ort“ genannt, in der Schule durch „professionelle Nähe“, indem sie durch Zuwendung, Resonanz und Verlässlichkeit in der Beziehung und im Tun sowie durch die bereits beschriebene Klarheit Sicherheit und Orientierung über Abläufe, Anforderungen und Regeln geben und Berechenbarkeit und Selbststeuerung im definierten Rahmen ermöglichen. Normalität und Alltag entstehen, indem Lehrpersonen informieren, erklären und nächste Schritte sowie vor allem Veränderungen ankündigen, indem sie mithilfe von Ritualisierungen vertraute Abläufe schaffen und vieles mehr (Hantke/Görges, 2012, 44). Dahinter steht das Anliegen der Stärkung und Stabilisierung von Bindungserfahrungen, die bei Traumaerfahrungen beschädigt wurden (Gahleitner/Kamptner/Ziegelhain, 2016, 115-122).

Elternarbeit ist bei Kindern und Jugendlichen mit Traumaerfahrung insofern von besonderer Bedeutung, weil traumatisierte Eltern oft in ihren Möglichkeiten zur Präsenz, zur Resonanz und zur Begegnung mit ihren Kindern selbst eingeschränkt sind. Aufgrund der eigenen Traumatisierung emotional nicht erreichbare Eltern, mit teilweise unverhältnismäßigen und unberechenbaren elterlichen Reaktionen erschweren die „sicheren Orte“ für Kinder (Baierl, 2014). Informationen zur Schule, Orientierung für die Eltern sowie konkrete Hilfen, Kontakt und Vernetzung mit anderen Eltern oder freiwilligen Unterstützungspersonen u.v.m. sind wichtig. Kirch- und Pfarrgemeinden können hierbei hilfreich sein.

Traumasensibles Lehrerinnen- und Lehrer-Verhalten beinhaltet: Schülerinnen und Schüler mit und ohne Trauma-Erfahrungen wahrnehmen, ruhig handeln, vertrauensvolle Beziehungen aufbauen, klare und freundliche Kommunikation, offene Gesprächskultur, Verlässlichkeit, transparente Abläufe und Rituale, Rhythmisieren des Unterrichts und Ankündigen von Veränderungen, Orientierung und Halt geben, Grenzen setzen – und Reflektion des eigenen Verhaltens. Traumasensibles Lehrerinnen- und Lehrer-Verhalten bedeutet, Übererregung nicht als Provokation zu deuten, standzuhalten, im Kontakt zu bleiben, Machtkämpfe zu vermeiden, für Sicherheit zu sorgen. Denn das Verhalten von Kindern und Jugendlichen wird verstanden als „subjektiv notwendige Reaktion auf die Extremsituation und die beeinträchtigte innere Welt“ (Zimmermann, 2021, 6), „Subjektlogik“ genannt.

5.2. Impulse für den Religionsunterricht

Inwiefern Religionsunterricht auch inhaltlich einen „sicheren Ort“ bieten kann, muss im Blick auf die verschiedenen Religionen und ihren Religionsunterricht und im Dialog beschrieben werden (Hinweis auf Interreligiöse Religionspädagogik und Religionsunterricht; → Interreligiöses Lernen). Für den christlichen Religionsunterricht kann gesagt werden, dass religiöses Lernen die Erfahrung ermöglichen und verstärken will, dass „G-tt“ – „JHWH“ Beziehung ist, übersetzt mit „Ich werde da sein…“, dass menschliches Leben nicht leidfrei, wohl aber begleitet ist (Kohler-Spiegel, 2017a). In den Schriften des Neuen Testaments wird dies als zentrale Haltung Jesu gezeigt, theologisch gesprochen wird in dieser Erfahrung von „Resonanz”, von „Beantwortetwerden” durch Jesus (und in der Nachfolge durch Christinnen und Christen) die „Resonanz” und das „Beantwortetwerden” durch JHWH selbst sichtbar. Dieses Wesensmerkmal Gottes wird zentral in Ex 3,1-12 überliefert und durch die hebräische und christliche Bibel hindurch bestätigt.

Christlicher Religionsunterricht stellt die Narrationen, das Erzählen und Erinnern der Geschichten der jüdischen und der christlichen Bibel von Flucht und Überleben, von gelingendem Leben und von Verfolgung und Bedrohung, von Glück und von Leid in den Mittelpunkt. Im Religionsunterricht kann gezeigt werden, wie Menschen in den Erzählungen und den Ritualisierungen, in Liedern und Gebeten der Religion „einen inneren sicheren Ort“ erfahren.

Religionsunterricht sowie Schulpastoral (→ Schulseelsorge/Schulpastoral) und Schulkultur (→ Schulkultur/Schulleben) bieten die Möglichkeit, mit Kindern und Jugendlichen immer wieder konkret einzuüben: „Ja, ich kann

  • mit anderen sprechen, wenn mich etwas ängstigt oder mir Sorge bereitet,
  • Lösungen für Probleme finden, mit denen ich konfrontiert werde,
  • mein Verhalten in schwierigen Situationen kontrollieren,
  • spüren, wann es richtig ist, eigenständig zu handeln oder ein Gespräch mit jemandem zu suchen,
  • jemanden finden, der mir hilft, wenn ich Unterstützung brauche“ (Wustmann/Fthenakis, 2004, 118).

„Resilienzförderung“ in der Schule ist eine zentrale Ressource, um traumasensibel in Schule und Religionsunterricht zu arbeiten.

Die Arbeit an und mit Gefühlen und emotionalen Erfahrungen wie Angst, Trauer, Freude, Hoffnung, Liebe, Glück und Zuversicht nimmt großen Raum ein im religiösen Lernen (Kohler-Spiegel, 2022; Fuchs/Kohler-Spiegel/Pirner, 2022). Kinder- und Jugendbücher zum Thema Traumatisierung, zu Krieg, Flucht und Gewalt, zu psychischen Belastungen der Bezugspersonen ebenso wie zu Resilienz und Selbstbestärkung und sicheren Orten und vieles mehr sind für die Stärkung emotional-sozialen und besonders empathischen Lernens hilfreich. Affirmationen und positive Zusagen, Geschichten und Lieder, Psalmen und Gebete, Rituale und Feiern, Vorbilder und Local Heroes – im Unterricht und in Projekten, in lehrergeleiteten und in freien Lernformen usw. – die Möglichkeiten sind im Religionsunterricht zahlreich zur Stärkung der Selbstwahrnehmung, des Selbstbewusstseins und der Selbstwirksamkeit.

5.3. Und die (Religions-)Lehrperson?

Nicht unerwähnt bleiben soll der ausdrückliche Blick auf die Lehrpersonen selbst. Begegnung mit Schülerinnen und Schülern bedeutet für die (Religions-)Lehrpersonen, Zeuge bzw. Zeugin von deren Belastungen bis hin zu deren Traumatisierungen zu sein. Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern können im Unterricht berührt bzw. „getriggert“ und Reaktionen sichtbar werden, die aus dem „Notprogramm“ von Fight, Flight oder Freeze stammen. Ebenso können auch Lehrpersonen in den eigenen Krisenmustern sowie möglichen Traumaerfahrungen getriggert werden. Forschungen zeigen die Bedeutung der Achtsamkeit auf eigene Coping-Strategien, Prophylaxe im Blick auf Empathieermüdung und Erschöpfung.

6. Zusammenfassend

Religionspädagogik, traumasensibel – traumainformiert und traumabewusst – nimmt auf, dass in allen religionspädagogischen Themen und Handlungsfeldern Menschen mit und ohne Trauma-Erfahrungen begleitet werden. Deshalb sind Sensibilität und Grundwissen zentral für religionspädagogisches Handeln.

Literaturverzeichnis

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Abbildungsverzeichnis

  • Traumatische Zange (Huber, 2012, 39). © Huber, 2012, 39.
  • Zusammenarbeit der Hirnteile (Hantke/Görges, 2012, 38). © Hantke/Görges, 2012, 38.
  • Dissoziation (…) (Hantke/Görges, 2012, 77). © Hantke/Görges, 2012, 77.
  • Gemeinsamkeiten der Nachwuchsgeneration der Holocaust-Überlebenden (Friedmann u.a., 2004, 31). © Friedmann u.a., 2004, 31.

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