Deutsche Bibelgesellschaft

Alternative Schreibweise: Friedensbildung; Friedenserziehung; engl. peace education

(erstellt: Februar 2025)

Vorgängerartikel von Reinhold Mokrosch und Egon Spiegel im PDF-Archiv

Artikel als PDF folgt

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/200366/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.200366

1. Friedenspädagogik in kontextueller Prägung

Gegenwärtige gewaltvolle Konflikte und Kriege, auch in Europa, haben die Aufmerksamkeit auf das Thema Frieden in der → Religionspädagogik neu geschärft. Die christliche Friedenspädagogik nahm bis zu den gegenwärtigen kriegerischen Konflikten eher eine Randstellung im religionspädagogischen Diskurs ein (Caspary, 2024b, 255; 2021, 154; Kuld, 2014, 394f.). Gemessen an seiner biblischen und theologischen Bedeutung ist dies verwunderlich, denn theologisch ist das Thema → Friede/Schalom in Bibel, → Kirchengeschichte und Kirchenpolitik von Grund auf angelegt. Die Friedensfrage ist einer zeitsensiblen Religionspädagogik als Herausforderung geblieben und thematisch aufgrund ihres Fachbezugs zur Theologie eingeschrieben. Dennoch fand eine religionspädagogische Reflexion des Krieges als ethisches Dilemma (→ Dilemmageschichte, Religionsunterricht) nicht vertieft statt. Dieser Sachverhalt wird gegenwärtig als enorme Lücke sichtbar. In diesem Kontext stellt sich die drängende Frage, vor welchen neuen Notwendigkeiten die Religionspädagogik angesichts aktueller kriegerischer Konflikte und Kriegen steht. Um die zurzeit vorhandenen religionspädagogischen Positionierungen und Entwürfe zum Thema → Krieg und Frieden einordnen zu können, ist ein Rückblick auf ihren Entstehungskontext sinnvoll, denn Religionspädagogik kann jeweils nur aus ihrem Kontext heraus verstanden werden.

Zu Beginn der 1980er Jahre haben der Widerstand gegen den Vietnamkrieg und die Qualifizierung von Atomwaffen als „Sünde“ (Philip und Daniel Berrigan) (Brücher, 2009, 230) Teile der Kirchen politisiert und fanden auch Eingang in das Themenspektrum des problemorientierten Religionsunterrichts der 1970er und 1980er Jahre (Rohloff, 2008, 133f.). Diese Zeit war gesellschaftlich zudem stark vom NATO-Doppelbeschluss geprägt. Die Religionspädagogik reagierte mit pädagogischen Zugängen, die inhaltlich von den Friedensbewegungen und der nachkonziliaren christlichen Friedensethik geprägt waren: Die Religionspädagogik war problemorientiert (→ Problemorientierter Religionsunterricht) und politisch (→ Politische Religionspädagogik), doch gleichsam brach diese didaktische Orientierung mit dem Ende der Sowjetunion und des Ost-West-Konflikts zusammen (Caspary, 2024b, 256). Diese geringe Aufmerksamkeit der Friedenspädagogik insbesondere in der Religionspädagogik erstaunt auch Judith Könemann (Könemann, 2018, 109). Die Dringlichkeit der Friedensbildung ging auch in der Religionspädagogik verloren und so gab es nach der Wiedervereinigung 1989 kaum mehr religionspädagogische Reflexionen und Entwürfe einer Friedenspädagogik (Könemann, 2018, 111). Dies spiegelt sich in den Materialien zu Friedensethik und Friedenspädagogik für den Religionsunterricht in den Schulen wider, denn seit den 1990er Jahren ist es um die Friedensfrage merkwürdig still geworden (Kuld, 2014, 395).

In den beiden darauffolgenden Jahrzehnten waren vor allem die → Symboldidaktik und die ästhetische Bildung (→ Bildung, ästhetische)in der Religionspädagogik vorherrschend. Die Friedensfrage wurde „eher kleinräumig auf das unmittelbare schulische Umfeld bezogen (z.B. Streitschlichterprogramme)“ (Mendl, 2019b, 62). Bernhard Grümme beschreibt dies als eine „Wende zur Ästhetik, eine biographische Wende, eine Wende zur Wahrnehmung, zum religiösen Erlebnis“ (Grümme, 2009, 12). Auch Könemann konstatiert die Vernachlässigung des Friedensthemas zugunsten anderer Themen (Könemann, 2018, 113). Elisabeth Naurath schreibt noch 2022 vom „Schattendasein“ des Themas im Religionsunterricht (Naurath, 2022, 152).

Nach Könemann liegt ein wesentlicher Grund hierfür im Tausch von Vordergrund und Hintergrund, dass also der Frieden unter anderen Themen verhandelt wird, welche für die Friedenspädagogik auch wichtig sind, aber die Friedensfrage selbst eben nicht mehr im Vordergrund steht (Könemann, 2018, 112). Hans Mendl konstatiert eine Entpolitisierung der Friedensfrage, d.h. der Fokus liegt nicht auf Politik, sondern auf dem unmittelbaren schulischen Umfeld (Mendl, 2019a, 62). Grümme plädiert im Gegenzug für eine Verbindung von „religiösen, individuellen, sozialen und politischen Aspekten des Friedens“, um dem komplexen Anspruch ethischer Bildung bzw. hier der Friedensbildung gerecht zu werden, welche die politische Dimension der Friedensfrage zwingend erfordert (Grümme, 2018, 124f.).

Jede Friedenspädagogik hat ihren eigenen zeitbedingten Kontext. Heute stehen andere militärische Konflikte als früher im Vordergrund. Auch die Begründungen für Krieg haben sich geändert. Man denke nur an die Formel von Krieg als „humanitärem Einsatz“, mit welcher die militärischen Einsätze der Bundeswehr in Mali (seit 2013 Stabilisierungsmission der Vereinten Nationen), in Afghanistan (seit 2001) und in den 1990er Jahren im ehemaligen Jugoslawien begründet wurden, und an gegenwärtige Diskussionen um Waffenlieferungen an die Ukraine (Baumann, 2022). Mit der Verschiebung der politischen und militärischen Landkarten sind auch die Debatten der 1970er und 1980er Jahre nicht mehr unsere Debatten, aber die Frage nach Frieden und die Frage, wie Frieden und die Ächtung von Krieg als pädagogische Fragestellung in der Religionspädagogik vorkommen müssen, sind geblieben und dringlich, wenn man die aktuelle Weltlage, Globalisierung und neue große Fluchtbewegungen als Folge von Kriegen bedenkt (Mendl, 2019b, 59-62). Was die Religionspädagogik in der Friedensfrage ausrichten kann, ist eine dringliche religionspädagogische Aufgabe (Caspary, 2024b).

2. Theologische Grundlegungen

2.1. Relevanz des theologischen Fundaments

Für die Religionspädagogik als einer theologischen Disziplin ist in einem ersten Schritt zunächst die Bestimmung des Friedensbegriffs und eine grundlegende fundierte Auseinandersetzung mit den theologischen Hintergründen relevant. Diese Herangehensweise steht vor dem Grundproblem der „Mehrdeutigkeit des Friedensbegriffs“ (Körtner, 2019, 188). Die Bedeutungsvielfalt verleitet nach Körtner zu „Äquivokationen, zum suggestiven Gebrauch und zum ideologischen Missbrauch“ und fordert die Religionspädagogik heraus, den Begriff als politischen Terminus und als religiösen Begriff zu differenzieren (Körtner, 2019, 188). Mit Johann Galtung, der als Gründer der Friedensforschung gilt, kann zwischen negativem und positivem Frieden unterschieden werden. Mit Johan Galtung, der als Gründer der Friedensforschung gilt, kann zwischen negativem und positivem Frieden unterschieden werden (Galtung, 1975). Damit ist auch ein Friedensbegriff angebracht, mit dem die christlichen Kirchen arbeiten, wenn sie vom gerechten Frieden (EKD, 2007) als Ziel der Friedensarbeit sprechen.

Was ist nun das Anliegen und was gehört in die Zuständigkeit der Religionspädagogik oder gibt es für die Friedensfrage etwa adäquatere Fachdisziplinen, wie beispielsweise die sozialkundlichen Fächer? Religionsunterricht ist genuin vom Evangelium her auf Friedenspädagogik hin angelegt (Schockenhoff, 2018). Die Herkunft radikaler Friedensliebe aus biblischem Ethos kennzeichnet die religionspädagogische Arbeit in der Schule. Der Religionsunterricht kann im Konzert der Fachdisziplinen einen eigenen Beitrag leisten, indem er einen Impuls zur Friedfertigkeit aus biblischer Überlieferung heraus zur Geltung bringt, der religionsdidaktische Entwürfe zur Friedensbildung durchzieht und ihn als eine von Glauben motivierte Sicht auf die Welt von Aussagen und Absichten anderer Fachbereiche sowie Fachdidaktiken unterscheidet (Caspary, 2024b). Diese Unterscheidung von anderen Fächern ist wichtig, wenn das Spezifische des Religionsunterrichts bei der Friedensfrage in Abgrenzung zu anderen Fachdidaktiken erkennbar werden soll und um die Thematik für den Religionsunterricht (→ Fachdidaktik, allgemeine) zu begründen und zu verorten (Caspary, 2023, 339). Sie führt mitunter zu Konflikten mit anderen Fächern, in denen nicht dieses religiöse Motiv, sondern politische, ökonomische oder historische Erwägungen im Vordergrund stehen. In diesem Feld hat die Religionspädagogik zudem die Aufgabe, die kirchliche und theologische Friedenslehre darzustellen und zu reflektieren. Christliche Religionspädagogik bleibt also gerade in der Friedensfrage mehr denn je auf ihre biblischen Ursprünge verwiesen, „deren elementare Strukturen gerade im Religionsunterricht zur Geltung kommen“ müssen (Baumann, 2017, 7), wenn das Fach Religionslehre als christlicher Religionsunterricht erkennbar sein soll.

2.2. Biblisches Fundament christlicher Friedensethik

Neben den anderen Bezugswissenschaften wie der Pädagogik und den Sozialwissenschaften sind die theologische Ethik und deren Positionierungen grundlegende Bezugsgrößen für die Religionspädagogik (Boschki, 2008, 14). Theologisch ist der Umgang mit Krieg und Frieden in der Bibel (→ Friede/Schalom), in der Kirchengeschichte und in den Lehren der Kirchen von Grund auf angelegt. In der Religionspädagogik wird hauptsächlich auf die Bergpredigt Bezug genommen („Selig sind die Friedfertigen; denn sie werden Gottes Kinder heißen“ Mt 5,9) (→ Bergpredigt (Mt 5-7), bibeldidaktisch, Primarstufe; → Bergpredigt (Mt 5-7), bibeldidaktisch, Sekundarstufe). Jochen Cornelius-Bundschuh fasst den biblischen Schalom-Begriff, auf den die friedensethischen Überlegungen der vergangenen Jahrzehnte Bezug nehmen, in vier Dimensionen des Friedens zusammen: „Frieden als Abwesenheit von Gewalt, als Gerechtigkeit, als Bewahrung der Schöpfung, als Freiheit“ (Cornelius-Bundschuh, 2024, 117), wobei sich das Viereck von allen Ecken her entschlüsseln lässt. Diese Dimensionen eines umfassenden Friedens spiegeln sich in den Schriften und Diskursen der Friedensethik und christlichen Kirchen wider. Die Auslegung der Kirchen geht dahin, dass Krieg viele Ursachen hat, die notwendigerweise mitbedacht werden müssen (EKD, 2007; Caspary, 2024b, 256). Von besonderer Bedeutung ist die enge Verbindung von Frieden (schalom) und Gerechtigkeit (→ Gerechtigkeit Gottes (NT); → Gerechtigkeit/Gerechter/gerecht (AT)). Dies unterstreichen im Besonderen zwei Bibelstellen, die häufig in der Friedensethik zitiert werden: „Ich will zu deiner Obrigkeit den Frieden machen und zu deinen Vögten die Gerechtigkeit“ (Jes 60,17b) und in Ps 85,11 die Bitte in Bezug auf Israel, „dass Güte und Treue einander begegnen, Gerechtigkeit und Friede sich küssen“ (Wulz, 2006, 379). Dieser Begriff Kuss, überraschend in diesem Zusammenhang, deutet wohl auf die enge Verbindung der Begriffe Frieden und Gerechtigkeit in der biblischen Tradition hin (Jäger, 2018, 1). Anders formuliert: „Der biblische Friedensbegriff, Schalom, umfasst stets auch Dimensionen der Gerechtigkeit“ (Jäger, 2018, 1).

2.3. Entscheidender Perspektivenwechsel: Die Lehre vom gerechten Frieden

„In Bonhoeffers Verständnis ist die Hoffnung auf die bezwingende Kraft gewaltlosen Handelns zwar die Grundlage für einen christlichen Pazifismus; aus ihr ergibt sich aber nicht ein Plädoyer für einen prinzipiellen oder radikalen Pazifismus. Gemeint ist ein Friedenshandeln, das vom Vorrang der Gewaltfreiheit geprägt ist“ (Huber, 2019, 149; Hervorhebungen im Original).

In dieser Denklinie sieht Wolfgang Huber die innerkirchlichen Debatten um Krieg und Pazifismus in den 1980er Jahren. Damals habe der radikale Pazifismus als einzig christlich gegolten (Huber, 2005, 120). Die Lehre vom gerechten Frieden, die nach der Verabschiedung der Rede vom gerechten Krieg entwickelt wurde, sei diesem radikalen Pazifismus allerdings nicht gefolgt, sie sei nicht pazifistisch, wenn auch zugegeben und immer bedacht werden müsse, dass politische Konflikte nicht allein militärisch zu lösen seien. Deshalb sei statt vom Krieg von den Voraussetzungen für Frieden zu sprechen. Nur so komme man zum Frieden. „Dabei steht der Gedanke einer konstitutiven Interdependenz von Frieden, Gerechtigkeit und Recht im Vordergrund“ (Huber, 2005, 120). Huber meint also, dass die christlichen Kirchen in ihrer Friedensethik nicht radikal pazifistisch sind, sondern es das Recht auf militärische Mittel zur Verteidigung gibt.

Die theologische Ethik diskutiert die Frage des gerechten Krieges heute mit der Formel des gerechten Friedens (Jäger, 2017). Diese Formulierung zeigt die fundamentale Änderung der Perspektive, weg vom Nachdenken über Krieg hin zum Nachdenken über den Frieden (Caspary, 2021, 153-157). Noch hat dieser Perspektivenwechsel eher Appellcharakter, denn er basiert noch nicht auf einer ausgearbeiteten Lehre. Die Ansätze der Lehre vom gerechten Krieg und der Lehre vom gerechten Frieden unterscheiden sich grundlegend darin, dass die Lehre vom gerechten Krieg „die Anwendung militärischer Gewalt als ein Übel ansah, das wegen seiner zerstörerischen Folgen soweit als möglich eingedämmt werden musste, aber aus der Beziehung zwischen Staaten nicht grundsätzlich eliminiert werden konnte", während „das Konzept des gerechten Friedens das ehrgeizige Ziel einer endgültigen Überwindung der Gewalt“ verfolgt (Schockenhoff, 2018, 671).

Die Lehre vom gerechten Frieden leugnet das Recht auf Verteidigung jedoch nicht, schließt die Möglichkeit des Einsatzes rechtserhaltender militärischer Mittel (als ultima ratio) ausdrücklich ein und ist nicht pazifistisch. Sie rechnet mit der Möglichkeit des Krieges und der Rechtfertigung von Krieg, allerdings „nicht vom Krieg her, sondern […] vom Frieden her“ (Huber, 2019, 155). Die Lehre vom gerechten Krieg wurde in den 1960er Jahren von den Kirchen nach und nach aufgegeben. Ein entscheidendes Argument war die Einsicht, dass mit der Vernichtungskraft moderner Waffen (Atombombe) die Verhältnismäßigkeit der Mittel in keinem Fall mehr möglich ist. In der DDR war z.B. die Evangelische Kirche eine der wenigen gesellschaftlichen Bewegungen mit Frieden schaffen ohne Waffen und → Schwerter zu Pflugscharen, die gegen die Einführung der militärischen Früherziehung Position bezogen hat (Huber/Meireis/Reuter, 2015). In den Jahren 1981, 1991 und 2007 hat die Evangelische Kirche in Deutschland wichtige Friedens-Denkschriften veröffentlicht. Grundlegend ist der Konsens in der Denkschrift „Frieden wahren, fördern und erneuern“ von 1981 verankert: „In der Zielsetzung christlicher Ethik liegt nur der Friede, nicht der Krieg“ (EKD, 1981, 48), welcher auch in den weiteren Verlautbarungen stetig bekräftigt wurde (Körtner, 2019, 186). Die aktuellen Debatten in der evangelischen Ethik zeigen, dass die Lehre vom gerechten Frieden neu durchdacht und weiterentwickelt werden sollte. Derzeit erarbeitet die Evangelische Kirche in Deutschland eine Friedensdenkschrift, die den gegenwärtigen Herausforderungen sowie Fragestellungen begegnet und auch die Friedenspädagogik mitbedenkt. Die Katholische Kirche hat die Lehre vom gerechten Krieg bereits im Zweiten Vatikanischen Konzil (1962-1965) aufgegeben. Diese neue Position findet sich explizit in der Friedensenzyklika „Pacem in terris“ (1963) von Papst Johannes XXIII. und wurde durch das Friedenswort der Deutschen Bischofskonferenz 2000 „Gerechter Friede“ bekräftigt.

Die historische Darstellung hat aufgezeigt, dass sich die christlichen Kirchen in Deutschland gegen Krieg als politische Option verortet haben. Sie stehen mit dieser Positionierung mitten in den Konflikten der Gegenwart, jedoch spiegelt sich diese politische Dimension kirchlicher Friedensarbeit in der Religionspädagogik noch wenig (Kuld, 2014, 395). Eine Transformation der theologischen Ansätze wie der Lehre vom gerechten Frieden hat sich in religionspädagogischen Konzepten bisweilen nicht etablieren können (Caspary, 2021, 156). Die Übersetzung der friedensethischen Aussagen und Positionierungen in eine pädagogische Fragestellung ist die Voraussetzung dafür, dass Friedensfähigkeit als Bildungsziel von Religionsunterricht ausgewiesen werden kann (weiterführend hierzu: Baumann, 2022, 481-492; und ein internationaler Überblick in: Schweitzer, 2022, 33-45). „Vor diesem Hintergrund sollte die Religionspädagogik die Entwicklung der Friedensethik zur Lehre vom gerechten Frieden mitbedenken, da dies eine ergänzende Perspektive auf Frieden in religiöser Dimension eröffnet, die im Spektrum anderer Fächer nicht zu leisten ist“ (Caspary, 2024b, 257). Besonders Michael Haspel fordert die kritische Hinterfragung des Konzepts des gerechten Friedens und macht darauf aufmerksam, dass das Konzept besonders im europäischen Kontext diskutiert wird, und appelliert für eine stärkere Fokussierung auf die Friedenspädagogik in „einer globalisierten Welt“ (Haspel, 2013, 317).

2.4. Christliche Friedensinitiativen

Religiösen Friedensbewegungen kommt eine zentrale Rolle zu, da sie die Kirchen an ihre „oftmals verschütteten Ursprünge“ erinnern und sie dahingehend herausfordern, „sich nicht für eine gesellschaftliche Integration funktionalisieren zu lassen, sondern auch in der Öffentlichkeit aus ihrer substantiellen theologischen Mitte heraus eigene Antworten zu wagen“ (Baumann, 2009, 6). Religionspädagogische Friedenspädagogik hat ihren Ort nicht nur im Religionsunterricht, sondern auch in der Erziehungsarbeit der Gesellschaft, beginnend in der Schule. Damit verschiebt sich allerdings auch die Thematik. Friedensarbeit in Vereinen oder Initiativen beruht auf friedensethischen Entscheidungen, unterscheidet sich aber grundlegend von schulischem Unterricht. Neben den Verlautbarungen zeugen zahlreiche kirchliche Friedensinitiativen vom großen Bemühen der kirchlichen Friedensarbeit – auch im pädagogischen Bereich. Der Ökumenische Rat hat 1983 zu einem konziliaren Prozess für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung aufgerufen. Zudem gibt es wichtige nennenswerte Projekte, die die gegenwärtige friedenspädagogische Arbeit der Kirchen fördern, global agieren und interreligiös vernetzt sind. Genannt sei die Stiftung Weltethos und religions for peace (→ Dialog der Religionen: Entwicklung, Modelle, religionspädagogische Relevanz). Hans Küng formulierte den Dreischritt: „Kein Überleben ohne Weltethos. Kein Weltfriede ohne Religionsfriede. Kein Religionsfriede ohne Religionsdialog“ (Küng, 1990, 13), woraufhin die Stiftung Weltethos entstand. Ökumenische Arbeit zwischen den Weltreligionen verstehen Küng und seine Mitstreiterinnen und Mitstreiter als Friedensarbeit. Johannes Lähnemann steuerte die Anbindung an die internationale Bewegung Religions for Peace in Deutschland, diese Anbindung „hilft dabei, über den Tellerrand hinauszuschauen, global zu denken, aber auch lokal zu handeln“ (Lähnemann, 2020, 7).

3. Allgemeine Friedenspädagogik

Religionspädagogische Friedenspädagogik bewegt sich in Nachbarschaft zu einer Friedenspädagogik, die in der Allgemeinen Pädagogik und den Politikwissenschaften angesiedelt ist. Friedenspädagogik in Deutschland hat ihr Fundament bekanntlich in den Konzepten der politischen Bildung, der Demokratie- und Menschenrechtserziehung, Globalem Lernen und der Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Jäger, 2019, 142). Friedenspädagogik versteht Uli Jäger als „Prozess der Aneignung von Werten und Wissen sowie der Entwicklung von Einstellungen, Fertigkeiten und Verhaltensweisen, um in Harmonie mit sich selbst, gemeinsam mit anderen und mit der Natur leben zu können“ (Jäger, 2020, 55). „Das zentrale Ziel der Friedenspädagogik ist die Befähigung zur konstruktiven und gewaltfreien Konfliktaustragung. Friedenspädagogische Maßnahmen sollen Individuen sowie soziale Gruppen und Systeme in die Lage versetzen, Konfliktdynamiken zu erkennen, Konfliktpotenziale mit friedlichen Mitteln zu bearbeiten und Konflikteskalationen zu vermeiden“ (Frieters-Reermann, 2021, 94). Nach der „kritischen Friedenserziehung“ der 1970er Jahre hat vor allem Galtungs Begriff der „kulturellen Gewalt“ und der Diskurs um den Begriff „Kultur des Friedens“ (Wintersteiner, 2008, 268) Aufmerksamkeit gefunden. Aktuell wichtige Bezugspunkte für die Friedenspädagogik sind das von der UNESCO entwickelte „Konzept einer Kultur des Friedens“ (Berliner Komitee für UNESCO-Arbeit e.V., 2017) und die Agenda 2030 der Vereinten Nationen (Vereinte Nationen, 2015) (Jäger, 2019, 137), die die Rolle der Bildung stark gemacht haben. Ein Anliegen von Friedenspädagogik ist die strukturelle, weltweite Verankerung von Friedensbildung an Schulen (Jäger, 2019, 139).

Norbert Frieters-Reermann vertrat bereits 2016 die Auffassung, dass „[w]eltweit […] seit einigen Jahren die Bedeutung der Friedenspädagogik signifikant gestiegen [ist]. Friedenspädagogischen Maßnahmen wird zunehmend eine zentrale Rolle bei der Prävention und Transformation von gewaltvollen Konflikten zugeschrieben“ (Frieters-Reermann, 2016, 4). Er steht für eine systemisch-konstruktivistisch begründete Friedenspädagogik, die drei zentrale Ebenen aufweist: Individualorientierung, Sozialorientierung und Interaktionsorientierung (Frieters-Reermann, 2016, 6). Diese verschiedenen Ebenen sind auch in der christlichen Friedenspädagogik zu finden.

4. Christliche Friedenspädagogik

Einen historischen Überblick über religionspädagogische Friedenserziehung und Friedensbildung bietet Karl Ernst Nipkow (→ Nipkow, Karl Ernst (1928-2014)). Er sieht eine „beschämend schmale historische Spur, andererseits aber auch einen überraschenden Reichtum an großenteils oder ganz vergessenen friedenserzieherischen Einsichten“ (Nipkow, 2007, 9). Für Nipkow sind die Ideen zur Friedenserziehung von Johann Amos Comenius (→ Comenius, Johann Amos (1592-1670)) zentral. Comenius habe in Erziehung und Bildung „entscheidende Mittel einer um den Frieden bemühten Menschheit“ erkannt (Baumann, 2016, 209), und beide „sollen zum Frieden führen, und zwar durch das rechte Wissen um den Weg des Friedens“ (Baumann, 2016, 210). Ulrike Baumann erinnert zudem an Dietrich Bonhoeffer (→ Bonhoeffer, Dietrich (1906-1945)) als wichtige Stimme einer Friedenspädagogik, nach der Frieden immer gewagt werden und der Friede als Weltfriede gedacht werden müsse (Baumann, 2009, 6-7). Vor dem Hintergrund seiner historischen Annäherung macht Nipkow das pädagogische Ziel der Friedenspädagogik die „Anbahnung und Förderung von Friedensfähigkeit“ (Nipkow, 2007, 321) stark, und das sei gemeint, wenn „Frieden lernen“ als pädagogisches Ziel ausgegeben wird (Nipkow, 2007, 393). Nipkow skizziert drei Ebenen christlicher Friedensbildung. Zentral ist die „Förderung […] privater, demokratisch-zivilgesellschaftlicher und […] religionspädagogischer Verantwortung“ (Baumann, 2016, 212). Diese Stufen unterteilt er in sieben Kompetenzbereiche: In der ersten Kompetenzstufe (Elementarbereich) gehe es um die Anbahnung von Empathie und der Anbahnung eines weltbürgerlichen Bewusstseins, in der zweiten Kompetenzstufe darum, Wissen zu verbreitern und zu vertiefen sowie um die Fähigkeit, Perspektiven anderer einzunehmen und mit den eigenen abzugleichen. Hinzu kommt ein einfacher Erklärungsansatz, „warum es kulturelle und religiöse Unterschiede gibt, worin sie bestehen und woraus Konflikte und Kriege entstehen können“ (Nipkow, 2007, 392; Hervorhebungen im Original). Die dritte Kompetenzstufe bezieht sich auf friedensrelevante Kompetenzen, die sich u.a. im konstruktiven globalen Lernen (→ Globales Lernen) manifestieren (Nipkow, 2007, 391-393). Nipkow sieht alle Religionsgemeinschaften zur Bildungsaufgabe einer argumentativen Bearbeitung von Konflikten und „zur ethischen wie religiösen Urteilsbildung verpflichtet“ (Baumann, 2016, 213). In Folge dieses Grundgedankens ist zudem auf das interreligiös, interkulturell und interkonfessionell angelegte Handbuch Friedenserziehung (Haußmann, 2006) zu verweisen, wenn auch die Formulierung einer Erziehung zum Frieden missverständlich und nach dem gegenwärtigen Bildungsverständnis nicht mehr zeitgemäß ist (Baumann, 2017, 7).

Gegenüber dem eher kognitiven Ansatz von Nipkow stellt Naurath die Bedeutung konkreter Erfahrungsräume für den Dialog über (auch) religiöse Unterschiede und Gemeinsamkeiten heraus (Naurath, 2019, 177). Nach Naurath ist die Förderung von Mitgefühl der Schlüssel ethischer Bildung (→ Ethische Bildung und Erziehung). Empathieförderung müsse in den kognitiven, emotionalen und pragmatischen Lerndimensionen berücksichtigt werden (Naurath, 2007; 2019, 178). Für sie ist es im Bereich der Friedenspädagogik zentral, die „Zusammenhänge von Denken und Glauben, Verstehen und Gefühl, Theorie und Praxis stärker zu sehen“ (Naurath, 2019, 180). Mitgefühl ist für sie allerdings kein ethischer Terminus, sondern ein theologischer, in welchem die Zuwendung Gottes zum Menschen in Barmherzigkeit reflektiert werde (Naurath, 2019, 182). Auch Jasmin Kriesten spricht sich in ihrer Studie für „Frieden als Erlebensgegenstand“ aus, und sie plädiert für die „Stärkung einer gefühlsorientierten Didaktik für Frieden“ (Kriesten, 2023, 373).

Reinhold Mokrosch, langjährig engagiert für die Friedenspädagogik (Mokrosch/Schmidt/Stoodt, 1980), hat 2016 zehn Kompetenzziele „einer Didaktik einer Erziehung zum Umgang mit Krieg und Frieden“ vorgelegt, wobei alles auf das Handeln ankomme. So benennt er die Handlungskompetenz als „Königin der Friedenskompetenzen“ (Mokrosch, 2016, 10f.). In einer gemeinsamen Veröffentlichung mit Egon Spiegel unterscheiden sie ähnlich wie Nipkow Entwicklungsaufgaben für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene. Für Kinder seien die Konflikte im Nahbereich (Schule, Umgang mit Tieren) der Ausgangspunkt von Friedenserziehung, im Jugendalter seien es Konflikte im Mittelbereich,also in der Schule, der Klimawandel und Beobachtungen von Antisemitismus, und in der Arbeit mit (jungen) Erwachsenen seien Konflikte der Migrationsgesellschaft oder Bundeswehreinsätze, also der Fernbereich Ausgangspunkt (Mokrosch/Spiegel, 2018, 8f.).

Baumann stellt 2017 in Anlehnung an Nipkow Kompetenzen zur Friedensfähigkeit auf, für die ein angemessener Spielraum notwendig ist, der ohne Manipulation, Überforderung oder moralische Überwältigung angelegt ist: die (1) „Fähigkeit zur Empathie und zur Perspektivenübernahme“, die (2) „Fähigkeit zum Verständnis kultureller und religiöser Unterschiede sowie zu interkultureller und interreligiöser Verständigung“, die (3) „Fähigkeit zur Klärung von Konfliktursachen“, zur Konstruktion und Anwendung von Konfliktlösungen sowie (4) die „Fähigkeit zu konstruktivem globalem Lernen“ (Baumann, 2017, 9f.).

5. Friedensbildung im Religionsunterricht

Für den Religionsunterricht wird das Thema Frieden in allen Lehrplänen und Bildungsplänen verpflichtend benannt (Grümme, 2018, 124). „Friedenspädagogik im Unterricht ist reflexiv. Sie macht Frieden zunächst einmal zu einem Bildungsgegenstand, über den sich die Lernenden informieren und kundig machen“ (Caspary, 2024a, o.S.). Nach Bernhard Grümme liegt dem Bildungsgedanken der Schule aufgrund des „umfassenden Anspruchs“ der Ethik ein Fokus auf ethische Bildung zugrunde, dem sich auch der Religionsunterricht verpflichtet sieht und dem er eine „unverwechselbare wie zentrale Relevanz“ (Grümme, 2018, 116) zuschreibt. Wie dargestellt, geht die christliche Friedensethik der Kirchen von einer prozesshaften Definition von Frieden aus. Dieser Charakter, wie ihn die Kirchen und ebenfalls Galtung definieren, sollte nach Mendl auch in pädagogischen Bildungsprozessen als unabschließbar interpretiert werden. Das angestrebte Friedensideal steht als ethisches Thema damit zudem im Konflikt mit anderen legitimen Werten. Berechtigte Kritik sollte nicht überspielt, sondern thematisiert und ernst genommen werden. Friedenserziehung sollte didaktisch als Unterrichtsprinzip verstanden werden, das sich im täglichen Umgang konkretisiert (Mendl, 2019a, 80). Ein bildender Religionsunterricht bietet christliche Normen und Werte für die begründete Einordnung im Falle kriegerischer Handlungen an (Caspary, 2023, 339). Im Kontext religiöser Bildungsprozesse sollen die Lernenden befähigt werden, „religiöse Werte und Normen beurteilen und sich selber in diesen bzw. zu diesen in Freiheit verhalten zu können“ (Sajak, 2015, 277). Den Umgang mit Abwägungsprozessen, auf dem ethische Entscheidungen beruhen, zu üben und zu erlernen, ist Teil eines bildenden Religionsunterrichts und führt „zum Nachdenken über Moral, er ist reflexiv und insofern bildend“ (Kuld, 2021, 311f.). Religionsunterricht hat auf friedensethische Problemfragen auch keine eindeutigen und schon gar nicht endgültige Antworten. Religionsunterricht kann jedoch Sachwissen aufbauen und das Nachdenken und Werten von Sachargumenten und Urteilen in der Friedensfrage fördern. Der sogenannte Beutelsbacher Konsens (neuerdings religionspädagogisch: der Koblenzer Konsent) stellt fest, „dass ein Thema, welches in der kirchlichen und politischen Wirklichkeit kontrovers ist (wie beispielsweise die derzeit diskutierte Waffenlieferung [an die Ukraine]), auch im Unterricht als kontroverser Inhalt aufgegriffen werden muss. Die Grenze zur Überwältigung und zu emotionaler Manipulation muss in einem bildenden Religionsunterricht gewahrt bleiben, denn nur mit einer reflexiven Distanz können Bildungsprozesse angeregt werden“ (Caspary, 2024b, 259f.). Dies kann ein Beitrag dazu sein, wie „religiöse Bildungsprozesse im Religionsunterricht zu begründeter Urteilsfähigkeit, reflexiver Haltung und vertieftem Verständnis von Frieden beitragen könn(t)en“ (Caspary, 2021, 156).

Die Aufgabe des Religionsunterrichts besteht dabei nicht darin, sich auf eine Seite zu schlagen, sondern das Dilemma einer Christin/eines Christen im Krieg zu verstehen und eine begründete Meinung zu finden, was im Horizont der christlichen Tradition und biblischen Botschaft zu tun wäre (Caspary, 2023, 339f.).

Vor diesem Hintergrund kann Folgendes zusammengefasst werden: Aus religionspädagogischer Sicht ist ein friedenskompetenter Mensch in der Lage, (1) Positionen der Friedensethik und der Kirchen zum Frieden zu verstehen, zu interpretieren, zu deuten und (2) an Formen des Friedensengagements und der Friedensarbeit in Kirche und Gesellschaft begründet teilzunehmen oder begründet nicht teilzunehmen sowie deren Argumente und Motive zu kennen und zu verstehen. Darüber hinaus ist diese/r Lernende in der Lage, (3) religiöse Argumente der Friedensethik und kirchlichen Friedensbewegungen von anderen Argumenten und Motiven wie nicht christlichen oder nicht religiösen oder auch gegenläufigen Argumenten und Urteilen zu unterscheiden und sich in Dilemmata, die der Krieg erzeugt, ein ethisches Urteil bilden zu können.

6. Ausblick

In den letzten Jahren ist zu beobachten, dass das Nachdenken über Frieden und Friedenspädagogik aus aktuellen Anlässen wieder in die religionspädagogischen Debatten zurückgekehrt ist. Die in den 1980er Jahren entstandenen religionspädagogischen Konzepte für Friedenspädagogik, die immer wieder rezipiert werden, sind jedoch nur bedingt anschlussfähig, da sich zum einen der damalige Kontext vom heutigen grundlegend unterscheidet und zum anderen die Lehre vom gerechten Frieden einfache(re) Lösungen wie die Lehre vom gerechten Krieg nicht mehr zulässt. Wenn das Ende von Gewalt das Ziel christlicher Friedensarbeit ist, dann muss religionspädagogisch entlang der Linie der Lehre von gerechten Frieden Friedensbildung völlig neu gedacht werden. Die religionspädagogische Friedenspädagogik hat verschiedene Phasen, die auch an den Namen der jeweiligen Forscherinnen und Forscher ablesbar sind. Einen Überblick über christliche Friedenspädagogik und erste Kompetenzbereiche bietet Nipkow, Spiegel und Mokrosch haben altersbezogene Entwicklungsaufgaben konzipiert, Naurath geht in ihrem Ansatz von Empathie aus, wobei Baumann ihre Friedenspädagogik in Richtung Friedensbildung entwickelt. Gegenwärtiger Neuansatz wird von Christiane Caspary vertreten, die den Ansatz des gerechten Friedens aufgreift und versucht, von dieser Neuorientierung der christlichen Friedensethik aus eine religionspädagogische Neujustierung und Aktualisierung der religionspädagogischen Friedensbildung zu avancieren. Wichtig ist hierbei eine Verlagerung des Akzents von handlungsorientierter Erziehung zum Frieden hin zu einer reflexiven, biblisch begründeten Friedensbildung.

Literaturverzeichnis

  • Baumann, Ulrike, Trotz Krieg vom gerechten Frieden sprechen – kirchliche Begleitung von Religionslehrkräften, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 74 (2022) 4, 481-492.
  • Baumann, Ulrike, Frieden lernen. Religionspädagogische Perspektiven zu aktuellen Herausforderungen, in: rpi-Impulse. Beiträge zur Religionspädagogik aus EKKW und EKHN 3 (2017) 2, 6-10.
  • Baumann, Ulrike, Friedensfähigkeit fördern. Karl Ernst Nipkows Beitrag zur Friedenspädagogik, in: Schweitzer, Friedrich/Elsenbast, Volker/Schreiner, Peter (Hg.), Religionspädagogik und evangelische Bildungsverantwortung in Schule, Kirche und Gesellschaft. Mit Karl Ernst Nipkow weiterdenken, Münster 2016, 205-215.
  • Baumann, Ulrike, Die Sehnsucht nach dem Weltfrieden. Zwei protestantische Positionen, in: Erziehen heute 59 (2009) 2, 3-8.
  • Berliner Komitee für UNESCO-Arbeit e.V., Kultur des Friedens. Ein Beitrag zum Bildungsauftrag der UNESCO. Building Peace in the Minds of Men and Women, Berlin 2017.
  • Boschki, Reinhold, Einführung in die Religionspädagogik, Darmstadt 2008.
  • Brücher, Gertrud, Pazifismus als Diskurs, Wiesbaden 2009.
  • Caspary, Christiane, Die Friedensfrage – ein blinder Fleck der gegenwärtigen Religionspädagogik?, in: Adamiak, Elzbieta/Hartenstein, Judith/Schiefer Ferrari, Markus (Hg.), Der un/vollkommene Mensch. Beziehung – Entwicklung – Begabung – Vollendung. Ansätze einer Crossover-Theologie, Theologische Frauenforschung in Europa, Münster u.a. 2024a.
  • Caspary, Christiane, Mehr Friedensbildung!, in: Gojny, Tanja/Schwarz, Susanne/Witten, Ulrike (Hg.), Zwischen Fridays for Future, Abraham und Sühneopertheologie. Wie kommt der Religionsunterricht zu seinen Inhalten?, Religion und Bildung diskursiv, Bielefeld 2024b, 255-261.
  • Caspary, Christiane, Teach Peace! Das Thema Frieden in Zeiten des Kriegs, in: Katechetische Blätter 148 (2023) 5, 338-341.
  • Caspary, Christiane, Weg vom Krieg, hin zum Frieden – Neujustierung der Friedensfrage in religionspädagogischer Perspektive, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 20 (2021) 2, 153-157.
  • Cornelius-Bundschuh, Jochen, Richte unsere Füße auf den Weg des Friedens. Theologische Fragestellungen und aktuelle Horizonte zur kirchlichen Friedensarbeit, in: Evangelische Theologie 84 (2024) 2, 114-127.
  • Frieters-Reermann, Norbert, Friedenspädagogik, in: Lang-Wojtasik, Gregor/Klemm, Ulrich (Hg.), Handlexikon Globales Lernen, Münster u.a. 3. Aufl. 2021, 94-98.
  • Frieters-Reermann, Norbert, Friedenskompetenz durch Friedensbildung? Ausgewählte aktuelle Dilemmata und Diskursbereiche der Friedenspädagogik, in: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 39 (2016) 4, 4-9.
  • Galtung, Johan, Strukturelle Gewalt. Beiträge zur Friedens- und Konfliktforschung, Reinbek 1975.
  • Grümme, Bernhard, Ethisches Lernen im Kontext des Religionsunterrichts. Ansätze und Herausforderungen, in: Schröder, Bernd/Emmelmann, Moritz (Hg.), Religions- und Ethikunterricht zwischen Konkurrenz und Kooperation, Göttingen 2018, 111-128.
  • Grümme, Bernhard, Religionsunterricht und Politik. Bestandsaufnahme – Grundsatzüberlegungen – Perspektiven für eine politische Dimension des Religionsunterrichts, Stuttgart 2009.
  • Haspel, Michael, 1914-2014. Friedensethische Herausforderungen – Friedens-pädagogische Perspektiven, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 65 (2013) 4, 304-317.
  • Haußmann, Werner u.a. (Hg.), Handbuch Friedenserziehung. Interreligiös – interkulturell – interkonfessionell, Gütersloh 2006.
  • Huber, Wolfgang, Dietrich Bonhoeffer. Auf dem Weg zur Freiheit: Ein Porträt, München 2019.
  • Huber, Wolfgang, Rückkehr zur Lehre vom gerechten Krieg? Aktuelle Entwicklungen in der evangelischen Friedensethik, in: Zeitschrift für Evangelische Ethik 49 (2005) 1, 113-130.
  • Huber, Wolfgang/Meireis, Torsten/Reuter, Hans-Richard (Hg.), Handbuch der Evangelischen Ethik, München 2015.
  • Jäger, Sarah, Frieden und Gerechtigkeit in der Bibel und in kirchlichen Traditionen. Eine Einführung, in: Jäger, Sarah/Scheffler, Horst (Hg.), Frieden und Gerechtigkeit in der Bibel und in kirchlichen Traditionen, Gerechter Frieden 1, Wiesbaden 2018, 1-12.
  • Jäger, Sarah, Gerechter Frieden, in: Ethik-Lexikon, o.O. 2017. Online unter: https://ethik-lexikon.de/lexikon/gerechter-frieden, abgerufen am: 15.08.2023.
  • Jäger, Uli, Zum Frieden erziehen: Friedenspädagogik, in: Berghof Foundation (Hg.), Berghof Glossar für Konflikttransformation und Friedensförderung. 20 Essays zu Theorie und Praxis, Berlin 2020, 54-62.
  • Jäger, Uli, Friedenspädagogik, in: Gießmann, Hans-Joachim/Rinke, Bernhard (Hg.), Handbuch Frieden, Wiesbaden 2. Aufl. 2019, 133-145.
  • Kirchenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) (Hg.), Aus Gottes Frieden leben – für gerechten Frieden sorgen. Eine Denkschrift des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gütersloh 2007.
  • Kirchenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) (Hg.), Frieden wahren, fördern und erneuern. Eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gütersloh 1981.
  • Könemann, Judith, Friedenspädagogik – eine relevante Kategorie religiöser Bildung, in: Eckolt, Margit/Steins, Georg (Hg.), Aktive Gewaltfreiheit. Theologie und Pastoral für den Frieden, Würzburg 2018, 109-125.
  • Körtner, Ulrich H. J., Evangelische Sozialethik. Grundlagen und Themenfelder, Göttingen 4. Aufl. 2019.
  • Kriesten, Jasmin, Friedensbild und Friedensbildung. Kindliche Friedensvorstellungen als Ausgangspunkt religionspädagogischen Handelns, Werte-Bildung interdisziplinär 9, Göttingen 2023.
  • Kuld, Lothar, Lernen an Dilemma, in: Lindner, Konstantin/Zimmermann, Mirjam (Hg.), Handbuch ethische Bildung. Religionspädagogische Fokussierungen, Tübingen 2021, 311-317.
  • Kuld, Lothar, Gott und das Leben. Orientierungswissen Religionspädagogik, Theologie elementar, Stuttgart 2018.
  • Kuld, Lothar, „Mach Frieden“. Friedenspädagogik gehörte in den letzten zwanzig Jahren eher zu den Randthemen der Religionsdidaktik. Allerhöchste Zeit für ein neues Nachdenken, in: Katechetische Blätter. Zeitschrift für Religionsunterricht, Gemeindekatechese, Kirchliche Jugendarbeit 139 (2014) 6, 394-395.
  • Küng, Hans, Projekt Weltethos, München 2. Aufl. 1990.
  • Lähnemann, Johannes, Verständigung – Kooperation. Interreligiöse Arbeit vor Ort – Erfahrungen und Perspektiven aus Nürnberg, Göttingen 2020.
  • Mendl, Hans, Taschenlexikon Religionsdidaktik. Das Wichtigste für Studium und Beruf, München 2019a.
  • Mendl, Hans, Weltverantwortung, in: Österreichisches Religionspädagogisches Forum 27 (2019b) 1, 57-72.
  • Mokrosch, Reinhold (2016), Krieg und Frieden, in: Das wissenschaftlich-religionspädagogische Lexikon im Internet www.wirelex.de, (https://doi.org/10.23768/wirelex.Krieg_und_Frieden_.100169, PDF von Februar 2016).
  • Mokrosch, Reinhold/Spiegel, Egon (2018), Friedenspädagogik, in: Das wissenschaftlich-religionspädagogische Lexikon im Internet www.wirelex.de, (https://doi.org/10.23768/wirelex.Friedenspdagogik.200366, PDF von Februar 2018).
  • Mokrosch, Reinhold/Schmidt, Hans P./Stoodt, Dieter, Ethik und religiöse Erziehung. Thema Frieden, Stuttgart u.a. 1980.
  • Naurath, Elisabeth, Frieden und Krieg/Terrorismus, in: Simojoki, Hendrik/Rothgangel, Martin/Körtner, Ulrich H. J. (Hg.), Ethische Kernthemen. Lebensweltlich – theologisch-ethisch – didaktisch, Göttingen 3. Aufl. 2022, 143-154.
  • Naurath, Elisabeth, Friedenspädagogik als Übersetzungsaufgabe religiöser Bildung, in: Haußmann, Werner u.a. (Hg.), EinFach übersetzen. Theologie und Religionspädagogik in der Öffentlichkeit und für die Öffentlichkeit. Unter Mitarbeit von Manfred L. Pirner, Religionspädagogik innovativ 33, Stuttgart 2019, 177-184.
  • Naurath, Elisabeth, Mit Gefühl gegen Gewalt. Mitgefühl als Schlüssel ethischer Bildung in der Religionspädagogik, Neukirchen-Vluyn 2007.
  • Nipkow, Karl Ernst, Der schwere Weg zum Frieden. Geschichte und Theorie der Friedenspädagogik von Erasmus bis zur Gegenwart, Gütersloh 2007.
  • Rohloff, Björn, Medien im Kontext der religiös orientierten Bildungsarbeit. Eine Untersuchung zur Bildungsmedienentwicklung seit 1945 unter besonderer Berücksichtigung der audiovisuellen Medien, Berlin u.a. 2008.
  • Sajak, Clauß Peter, Ethisches Lernen, in: Sajak, Clauß Peter (Hg.), Christliches Handeln in Verantwortung für die Welt, Theologie studieren Modul 12, Paderborn 2015, 275-296.
  • Schmid, Bruno, Lernen an Dilemmata, in: Englert, Rudolf u.a. (Hg.), Ethisches Lernen, Jahrbuch der Religionspädagogik 31, Neukirchen-Vluyn 2015, 163-174.
  • Schockenhoff, Eberhard, Kein Ende der Gewalt? Friedensethik für eine globalisierte Welt, Freiburg i. Br. 2018.
  • Schweitzer, Friedrich, From „Just War“ to „Just Peace“. Recent Developments in Protestant Ethics in Germany and Their Implications for Peace Education, in: Hermansen, Marcia/Ednan, Aslan/Akkılıç, Evrim Erşan (Hg.), Peace Education and Religion: Perspectives, Pedagogy, Policies, Wiener Beiträge zur Islamforschung Wiesbaden 2022, 33-45.
  • Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Friedenswort „Gerechter Friede“, DB 66, Bonn 2000.
  • Vereinte Nationen, Ziele für nachhaltige Entwicklung. Agenda 2030, o.O. 2015. Online unter: https://unric.org/de/17ziele/, abgerufen am: 13.08.2024.
  • Weiß, Thomas, Dilemma/ethisch argumentieren, in: Simojoki, Henrik/Rothgangel, Martin/Körtner, Ulrich H. J. (Hg.), Ethische Kernthemen. Lebensweltlich – theologisch-ethisch – didaktisch, Göttingen 3. Aufl., 2022, 96-106.
  • Wintersteiner, Werner, Friedenspädagogik für das 21. Jahrhundert, in: Grasse, Renate/Gruber, Bettina/Gugel, Günther (Hg.), Friedenspädagogik. Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven, Hamburg 2008, 253-273.
  • Wulz, Gabriele, Friede, in: Betz, Otto/Ego, Beate/Grimm, Werner (Hg.), Calwer Bibellexikon Band 1, 2. Aufl., Stuttgart 2006, 379-380.

PDF-Archiv

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download:

VG Wort Zählmarke
Deutsche Bibelgesellschaftv.4.28.1
Folgen Sie uns auf: