Biblische Motive in der Popkultur

Heike Lindner

(erstellt: Februar 2018)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Biblische_Motive_in_der_Popkultur.200295

Zunächst gilt es im Kontext der Religionsdidaktik zu klären, was biblische Motive sind, wie sie voneinander unterschieden werden können und welche Funktion sie in Lehr- und Lernprozessen hinsichtlich der Identitätsfindung und Sozialisierung des Menschen haben. Der Begriff Motiv kann im doppelten Sinn sowohl ein Thema, als auch eine Motivation bedeuten, anthropologisch gesehen meint er eine überdauernde Verhaltensdisposition des Individuums und erklärt, „warum es in verschiedenen bestimmten Situationen gleich, in der gleichen Situation aber anders als andere reagiert“ (Theißen, 2003, 286). Auch der Kompetenzbegriff von Franz E. Weinert (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) greift diesen kognitionspsychologischen Aspekt auf, indem er die durch Motivation und eigenen Willen bestimmte soziale Bereitschaft des Menschen anspricht, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten in Situationen und Prozessen der Problemlösung einsetzen zu können (Lindner, 2012, 173). Unter diesen anthropologischen Voraussetzungen ist es für einen gelingenden Religionsunterricht wichtig, mit den Unterrichtsinhalten bei den Motiven und Interessen der Schülerinnen und Schüler in ihren Erfahrungskontexten anzuknüpfen, um nachhaltige Lernwirkungen beziehungsweise Resonanzerfahrungen zu erzielen. Ihre Lehr- und Lernvoraussetzungen zu erfassen ist Aufgabe der Bedingungsanalyse in der → Unterrichtsplanung. Sie ist Teil der kritisch-konstruktiven Didaktik, welche insbesondere die sozio-kulturellen Ausgangsbedingungen und damit auch die Motivationslagen einer Lerngruppe im Blick hat. Ebenso werden die Bedingungen, die von Institutionen ausgehen, erhoben und mit der Analyse der Gegenwarts-, der Zukunfts- und der exemplarischen Bedeutung des Unterrichtsgegenstandes verknüpft. Dazu gehört auch die Planung der thematischen Struktur und der Lehr-/Lernprozessstruktur des Unterrichtsgeschehens (Klafki, 1996, 272). Dieses allgemein-didaktische Konzept von Wolfgang Klafki lässt sich auf die bibeldidaktische Arbeit im Religionsunterricht übertragen. Nach Gerd Theißen kann die Arbeit mit biblischen Motiven das Bibelverstehen fördern, wenn jene mit den Interessen und Motivationen der Schülerinnen und Schüler korrelieren: „Durch die Bibel erhält man Motive, die zur Lektüre der Bibel motivieren“ (Theißen, 2003, 294), somit stellt sie für die Leserschaft etwas bereit, was sie – um mit Paul Tillich zu sprechen, unbedingt angeht, in der Sprache Wolfgang Klafkis: Es liegt eine Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung der biblischen Motive für die Schülerinnen und Schüler vor, die anschlussfähig an ihre jeweilige Motivstruktur sind.

Die Lehrkraft sollte didaktisch hier zwei Ebenen unterscheiden: Aufgrund der interindividuellen Variabilität der Motive (Theißen, 2003, 286) in der Lerngruppe sollte Ziel des Unterrichts sein, dass Schülerinnen und Schüler Toleranz und Verständnis gegenüber Begegnungen mit fremden Motiven entwickeln, woraus erst Lernprozesse entstehen. Das gilt gleichermaßen für die Motive ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler als auch für die Motive der Bibel. Andererseits kann es im Kontext von Fremderfahrungen zu intraindividuellen Veränderungen von Motiven kommen, denn „die meisten Motive werden gelernt“ (Theißen, 2003, 287). Gelingt es im Religionsunterricht für das Thema zu motivieren, kann daraus verhaltensdispositionell ein dauerhaftes Motiv seitens der Lernenden entstehen. Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, „motivational polyvalente Unterrichtsgegenstände zu wählen“, um die unterschiedlichen Motivlagen bei den Schülerinnen und Schülern adäquat anzusprechen (Theißen, 2003, 287). Wenn religiöse Fragen und Erfahrungen geweckt werden sollen, stellt „eine lebendige Zeichen- und Symbolsprache“ (Theißen, 2003, 294), wie die Bibel sie hat, eine große Hilfe dar. „Die Bibel schafft so ihre eigene Motivation, ... [sie] kann aposteriorische Erschließungserfahrungen (in Transzendenz-, Kontingenz- und Sollenserfahrungen) provozieren, die unverfügbar sind“ (Theißen, 2003, 294). Insbesondere im Falle von Wundergeschichten wirkt diese Provokation dergestalt, dass beim Lesen eine Spannung zwischen Historiographie und Phantastik (Zimmermann, 2014, 493) aufgebaut wird, die mit einer binären Logik allein nicht aufgelöst werden kann (Nipkow, 2011, 148). Die narrative Ambivalenz wird häufig ästhetisch durch entsprechende Motive verstärkt, wie beispielsweise in den Naturwundermotiven, die – in psychologischer Lesart – Angstzustände der Figuren narrativ ästhetisieren (vergleiche Mt 8,23-27 Die Sturmstillung oder Mt 14,22-32 Der sinkende Petrus). Bei Ingo Baldermann findet sich ein ähnlicher Gedanke in seinem Konzept der impliziten Didaktik der Bibel (→ Bibeldidaktik, Grundfragen), indem der Text selbst in Lehr- und Lernprozessen zum didaktischen Subjekt wird und somit insbesondere seine Motive zur Lese- und Deutungsmotivation beitragen (Lindner, 2011, 2.2). Diese Beispiele wirken vor allem als Symbol- und Bildsprache der Bibel implizit auf den Leser beziehungsweise die Leserin ein. Ein bekanntes Beispiel aus seiner Bibeldidaktik ist der Satz „ich bin wie ein zerbrochenes Gefäß“ (Ps 31,13b; Baldermann, 1996, 29).

Werden religiöse Erfahrungen in geschichtlich-konkreter Form gestaltet, „indem sie ihre Grundmotive Menschen ins Herz legt“ (Theißen, 2003, 295), bewegen wir uns im Kontext der Wirkmächtigkeit biblischer Tradition: „Sie sind nicht nur Textmotive, sondern Lebensmotive“ (Theißen, 2003, 295). Begreifen wir das frühe Christentum als eine Erzählgemeinschaft (Müller, 1995, 14), so können vor allem in den narrativen Texten der Bibel Motive zu einer engen Verschränkung in der Kommunikation zwischen dem Werk und seinen Leserinnen und Lesern beziehungsweise Hörerinnen und Hörern beitragen. Sie dienen gleichsam als kompositorische Signale, als Merk- und Wiedererkennungsanker für das Lesen und Verstehen des Textes (Müller, 1995, 18). Im Markusevangelium erhalten die Motive, die die Figur Jesus narrativ beschreiben, eine christologische Ausrichtung in Form von Hoheitstiteln, um das Geschehen um Jesus motivational sowohl aus Sicht der biblischen Figuren auf der Erzählebene als auch rezeptionsästhetisch für den Leseverstehensprozess auf der Wahrnehmungsebene zu beschreiben (als Menschensohn, Christus, König der Juden, Sohn Gottes etc.). Gebündelt werden diese verschiedenen Hoheitstitel im Leit- beziehungsweise Geheimnismotiv des Markusevangeliums unter der Frage „Wer ist dieser?“, welche von den Erzählfiguren wiederholt im Text geäußert wird. Ihr ursprünglich-pragmatischer Sinn liegt in der Binnensteuerung der Gemeinde (Sitz im Leben), indem das erzählte Jesusbild so stilisiert wird, „daß [sic.!] es eine innere Bereitschaft erzeugen soll, sich von der Umwelt zu unterscheiden und dem Konflikt mit ihr nicht auszuweichen“ (Theißen, 1999, 401). Diese Leitfrage wird aus der Textdramaturgie heraus motivational auch zur Frage der Leserschaft, deren Interesse darin geweckt wird, zu klären, welche Deutung kontextuell und christologisch am ehesten zutreffen könnte. Somit regen diese biblischen Motive zum hermeneutischen (Weiter-)Denken an. Ihr rezeptionsästhetisches Potenzial liegt in ihrer Bildhaftigkeit, Symbolisierungstendenz, Einprägsamkeit, Wiederholbarkeit, Strukturier- und Memorierfähigkeit.

Begibt man sich auf die Suche nach biblischen Motiven, die heutige Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf ihre eigenen religiösen und/oder säkularen Erfahrungen anregen könnten, so kann man bei Gerd Theißen drei Grundmotive finden, die im Alten und Neuen Testament sehr häufig vorkommen. Sie werden in säkulare Sprache übertragen, mit didaktischen Leitfragen verbunden und mit Bibelstellen versehen, um Anschlussfähigkeit an Lehr- und Lernbedingungen in einer pluralen (→ Pluralisierung) und säkularen (→ Säkularisierung) Gesellschaft leisten zu können (Theißen, 2003, 193-195;295f.):

1. Das Schöpfungsmotiv beziehungsweise Lebensmotiv

2. Das Weisheitsmotiv

3. Das Wundermotiv

Von Gerd Theißen stammen ebenfalls weitere Vorschläge zu biblischen Motiven (Theißen, 2003, 145-164;195-199): das Entfremdungsmotiv; das Hoffnungsmotiv; das Umkehrmotiv; das Exodusmotiv; das Stellvertretungsmotiv; das Einwohnungsmotiv; das Glaubensmotiv; das Agapemotiv; das Positionswechselmotiv; das Gerichtsmotiv; das Rechtfertigungsmotiv.

Diese Liste der biblischen Motive ist als eine Vorschlagsliste zu verstehen und lässt sich beliebig erweitern. Gerd Theißen geht davon aus, dass mithilfe von zwei theologischen Grundaxiomen – dem Monotheismus und dem Erlöserglauben – und den vierzehn Grundmotiven die Bibel didaktisch elementarisiert werden kann, um „,den Geist der Bibelʻ zu erfassen“ (Theißen, 2003, 166). Dabei handelt es sich um Leitmotive quer liegender Erzählstränge im Alten und Neuen Testament, die wiederholt auftauchen und in unterschiedlichen Kontexten ausdifferenziert und variiert werden. Diese „Grammatik der biblischen Zeichensprache“ (Theißen, 2003, 165) bringt die Grundmotive der Bibel mit Motiven des Lebens und Glaubens heutiger Menschen zusammen. Der Rezipient verinnerlicht sie, wenn er die Geschichten aus der Bibel hört.

Da der Glaube – mit Paulus in Röm 10,17 – aus dem Gehörten kommt (Lindner, 2009, 125-135; Lindner, 2014, 72), lässt sich über das Hören eine Brücke von der Bibel vor allem zur → Musik ziehen: Hier finden sich Motive, die biblisch fundiert sind und im Falle der Popmusik von zahlreichen Hörerinnen und Hörern ohne entsprechende Bibelkenntnisse meist unbewusst beziehungsweise implizit wahrgenommen und konsumiert werden. Diese implizite Wahrnehmung biblischer Motive in der Popkultur (Böhm/Buschmann, 2002, 17f.) kann man sich didaktisch zunutze machen, um zur Bibel zu motivieren. Damit eine Verhältnisbestimmung beider Ebenen gelingt, wird hier der weite Begriff Popkultur verwendet, weil er zusätzlich zur Musik auch andere Sparten (Popart, Mode, Literatur etc.) aufgreift, die von vielen Menschen vor allem in Alltagskontexten genutzt werden.

Popkultur erscheint in unterschiedlichen Varianten: Das Adjektiv populär meint ursprünglich zum Volk gehörig (Kluge/Götze, 2011, 715), im übertragenen Sinn gebräuchlich, beliebt (Hügel, 2003, 7). Popkultur wird als Abkürzung zu Popularkultur beziehungsweise zur adjektivischen Nomenbildung Populärkultur und in der Regel zur Unterscheidung von der Hochkultur verwendet, wobei der Übergang jedoch seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts insbesondere in der Postmoderne fließend ist (Hügel, 2003, 11). Das Populäre im Begriff drückt den Aspekt der gesellschaftlichen Teilhabe aus und betont das Prozessurale in der Rezeption des Individuums, die Kultur die Funktion der Identitätsfindung oder der Selbstvergewisserung im Sozialen, wobei das Phänomen der Unterhaltung die bestimmende Zugangsweise zur Populären Kultur darstellt (Hügel, 2003, 16). Diese Unterscheidungen bilden die Grundlage für didaktische Umsetzungen in Lernprozessen.

Biblische Motive können unter Bezugnahme auf die Systematik Gerd Theißens (vergleiche Abschnitt 2.) in allen Sparten und Medien der Popkultur auftreten (Literatur, Film, Musik, Sport, Natur, Geschichte, Werbung, Fernsehen, Internet etc.). Umgekehrt fungiert beispielsweise das Genre Fantasy als Brückenliteratur (Isau, 2002, 7) zur Bibel. Damit besteht didaktisch die Chance, sie mit den Interessenslagen der Schülerinnen und Schüler in Verbindung zu bringen, sofern sie mit Motiven korrelieren, die in ihrem Leben und ihren Erfahrungen wirksam sind.

Das Faszinierende an der Popkultur ist das rezeptionelle Umschalten zwischen der Ebene des Sozialen und des Ästhetischen durch Unterhaltung als Differenzerfahrung zum Alltag (Hügel, 2003, 16). Entscheidend ist eine leichte Zugangsweise, etwas, das unterhält, eignet man sich ohne großen Aufwand an. Dies geschieht in der Regel durch die unterschiedlichen Funktionsweisen der Medien, die historisch ab der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts durch sozialen und medialen Fortschritt einen Massenmarkt generierten (Hügel, 2003, 5). Popularkultur ist ebenfalls bestimmt durch Rezeptionsfreiheit, zum einen verstanden als freie Wahl des zu Rezipierenden, zum anderen als Freiheit, den Bedeutungs- und Anwendungsprozess des zu Rezipierenden mitbestimmen zu können (Hügel, 2003, 6). In der Jugend- und Subkulturszene fungiert Popularkultur als Ausdruck der sozialen Andersartigkeit bis hin zum Widerstand oder zum Protest gegenüber dem Establishment (Hügel, 2003, 15). Die Produkte der Popularkultur, die Artefakte, erscheinen meist in ästhetischer Zweideutigkeit des Unterhaltsamen zwischen Ernst und Unernst, zwischen Amüsement und Ernsthaftigkeit, Unterhaltung ist „als [Prozess der] Teilhabe an sowohl ästhetisch zweideutig produzierten als auch zweideutig rezipierten, medial vermittelten (...) Ereignissen und Artefakten“ zu verstehen (Hügel, 2003, 15).

In der Religionspädagogik sind zahlreiche Untersuchungen des Verhältnisses von Popmusik und → Religion vorgenommen worden (unter anderem Bubmann, 2010; Depta, 1999; Fermor, 1999; Gutmann, 1998; Schwarze, 1997; Treml, 1997; Kögler, 1994).

Folgende Tabelle zeigt Beispiele einer Kompilation von biblischen Motiven und Artefakten aus der Popkultur, insbesondere der säkularen Popmusik (Buschmann, 2004; Kirschstein, 2007) und der Unterhaltungsliteratur. Grundsätzlich können dieselben Beispiele aufgrund ihrer Komplexität mehreren Motiven zugeordnet werden. Die Auswahl orientiert sich an der in Abschnitt 2. genannten Gliederung zu den Motiven von Gerd Theißen, die auch in ihrer Negation auftreten können (zum Beispiel, wenn die als lebensspendende Ordnung der Schöpfung bedroht ist durch das Eingreifen des Menschen), die Literaturangaben beziehen sich auf weitere lesenswerte Ausführungen:

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