Manfred L. Pirner

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.100320

In der jüngeren bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen sowie teilweise auch religionspädagogischen Diskussion wird das Potential der Menschenrechte für die öffentliche Bildung, insbesondere in der Schule (→ Schule), verstärkt wahrgenommen und herausgearbeitet. Angesichts einer pluralisierten Gesellschaft (→ Gesellschaft) erscheint es zunehmend schwieriger, sich über gemeinsame Werte und Vorstellungen von einem guten Leben zu verständigen. Dies gilt gerade auch für die Schule. Die Menschenrechte empfehlen sich in dieser Situation als normativer Bezugsrahmen, wie durch fünf Argumente plausibilisiert werden kann: „A) Sie basieren auf einem internationalen und damit auch interkulturellen Konsens, der sich somit auch als Basis für einen nationalen Konsens zwischen Menschen unterschiedlicher kultureller und weltanschaulicher Orientierung empfiehlt. B) Sie sind einerseits durch internationale Verträge und ihre Verankerung in nationalem Recht verbindlich und spiegeln andererseits Grundwerte wider, die ethische Orientierung geben können. C) Sie finden, wie Umfragen immer wieder zeigen, eine breite Akzeptanz in der deutschen Bevölkerung (vgl. Amnesty International, 2018). D) Sie bilden den normativen Kern von aktuell maßgeblichen Bildungskonzepten wie Inklusive Bildung, Demokratiebildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung u.a. E) Sie verlinken die Mikroebene der Schule mit der Mesoebene der Gesellschaft und der Makroebene der Weltgesellschaft.“ (Pirner/Trefzer, 2024, 120). Es geht vor allem um die Sensibilisierung für schlimmste und oftmals öffentlich kaum thematisierte Menschenrechtsverletzungen überall auf der Welt; aber es geht eben auch darum, eine Kultur der Menschenrechte in Deutschland und an unseren Schulen zu fördern.

Die Orientierung von schulischer Bildung an den Menschenrechten – und insbesondere den Kinderrechten (→ Kinderrechte) – kann zudem ein Gegengewicht gegen die Gefahr eines stark an wirtschaftlichen Leistungsforderungen und gesellschaftlichen Erwartungen gebundenen Lernens bilden. Mit der Betonung des Menschseins des Menschen weist menschenrechtlich fundierte Bildung eine deutliche Nähe zu christlichen Vorstellungen von Bildung auf sowie zu den traditionellen religiösen Werten, die im Religionsunterricht erschlossen werden. Das Verhältnis zwischen (allgemeinen) menschenrechtlichen Werten und (besonderen) religiösen Werten zu klären, ist heutzutage eine wichtige Aufgabe eines Religionsunterrichts, der sich gegenüber einem Ethikunterricht für alle behaupten und seinen Beitrag zum gesellschaftlichen Zusammenhalt deutlich machen will.

Diese Eingangsbemerkungen dürften deutlich gemacht haben, dass es beim Thema Menschenrechtspädagogik bzw. -bildung nicht lediglich um einen Teilbereich schulischer Bildung geht, sondern dass mit ihm die Grundlagen von Bildung – auch von religiöser Bildung – angesprochen sind. Es lohnt sich daher aus religionspädagogischer Sicht, sich näher mit Menschenrechtsbildung zu beschäftigen.

Wie auch bei dem Begriff Pädagogik (→ Pädagogik) changiert die Bedeutung von Menschenrechtspädagogik zwischen dem praktischen (menschenrechts-)pädagogischen Handeln und der wissenschaftlichen Disziplin, die sich mit Zusammenhängen der Menschenrechte (→ Menschenrechte) mit Bildungs- und Erziehungsfragen beschäftigt. Einen Kernbereich stellt dabei die Menschenrechtsbildung dar, auf die sich dieser Artikel vor allem konzentriert; daneben können das Menschenrecht auf Bildung (United Nations, 1948, Art. 26) oder weitere Bezüge zwischen den Menschenrechten und der Pädagogik als Gegenstandsfelder der wissenschaftlichen Menschenrechtspädagogik verstanden werden (Lenhart, 2006).

In Deutschland hatte Menschenrechtsbildung als wissenschaftliche Disziplin bislang nur durch den UNESCO-Lehrstuhl für Menschrechtserziehung an der Universität Magdeburg (https://human-rights-education.org) (Prof. Dr. Karl-Peter Fritzsche) eine eigene Professur erhalten, die 2015 auslief. Als Schwerpunkt findet sich Menschenrechtsbildung in der Denomination der Professur von Francis Seeck an der Technischen Hochschule Nürnberg (Soziale Arbeit mit Schwerpunkt Demokratie- und Menschenrechtsbildung) sowie des neu installierten Lehrstuhls für Politische Bildung (mit Schwerpunkt Menschenrechtsbildung) an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, der zum Sommersemester 2026 besetzt und dort in das seit Mai 2025 arbeitende Exzellenz-Cluster „Transforming Human Rights“ einbezogen werden soll. Zentren bzw. Arbeitsschwerpunkte für Menschenrechtspädagogik gibt es im deutschsprachigen Raum neben den bereits erwähnten am Deutschen Institut für Menschenrechte (https://www.institut-fuer-menschenrechte.de) (Berlin), an der Evangelischen Hochschule Freiburg (Freiburger Institut für Inklusions-, Menschenrechts- und Friedenspädagogik, https://www.eh-freiburg.de/menschenrechtspaedagogik/) an der Universität Graz (Europäisches Trainings- und Forschungszentrum für Menschenrechte und Demokratie, https://trainingszentrum-menschenrechte.uni-graz.at/de/) und an der Kirchlich-Pädagogischen Hochschule Wien-Krems (Fachstelle Menschenrechtspädagogik, https://kphvie.ac.at/forschen-entwickeln/menschenrechtspaedagogik.html).

International sind vor allem die UNESCO Chairs of Human Rights (Education) hervorzuheben, u.a. an der Universität Utrecht (Niederlande), der Aristoteles-Universität Thessaloniki (Griechenland) und der Universität Luxemburg. Seit 2023 besteht die International Association for Human Rights Education (IAHRE, https://global-iahre.org), die als ihr Publikationsorgan die seit 2018 publizierte Zeitschrift Human Rights Education Review (HRER, https://www.tandfonline.com/journals/rhre20) unterstützt.

Bereits in der Präambel der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 (AEMR) wird der pädagogische Auftrag der beteiligten Staaten betont, sich zu bemühen, „durch Unterricht und Erziehung die Achtung vor diesen Rechten und Freiheiten zu fördern“ (United Nations, 1948, Präambel).

Dies ist Ausdruck der elementaren Einsicht, dass eine solche „Achtung“ der Menschenrechte in der Bevölkerung die Grundlage für ihre umfassende Verwirklichung darstellt, denn die politische und rechtliche Verankerung der Menschenrechte wird sich nur auf der Basis einer mehrheitlichen Wertschätzung durch die Bürgerinnen und Bürger umsetzen lassen – wobei Politik und Recht wiederum positiv auf diese zurückwirken können. Gegenüber dem Zwang des Gesetzes entspricht die werbende Erschließung der Menschenrechte in Bildungsprozessen zudem besser den in ihnen propagierten Freiheitsrechten.

Ein weiteres Mal taucht die Forderung nach Menschenrechtsbildung in Art. 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte auf, in dem das Recht auf Bildung festgelegt ist:

„Die Bildung muss auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und auf die Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein. Sie muss zu Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Nationen und allen rassischen oder religiösen Gruppen beitragen und der Tätigkeit der Vereinten Nationen für die Wahrung des Friedens förderlich sein“ (United Nations, 1948, Art. 26).

Auf der Basis dieser Formulierung besteht heute Konsens, dass das Recht auf Menschenrechtsbildung selbst zu den Menschenrechten dazu gehört (Lohrenscheit, 2004).

Im Jahr 1994 rief die UNO-Generalversammlung die „UN-Dekade der Menschenrechtsbildung“ aus. Dieser folgte 2005 „World Programme for Human Rights Education“, das noch bis 2029 laufen soll. In den zur Dekade und zum Weltprogramm gehörigen Dokumenten wurde auch der Begriff „Human Rights Education“ näher geklärt. So heißt es im „Plan of Action“ des „World Programme“:

„Menschenrechtsbildung kann definiert werden als Erziehung, Training und Information, die darauf zielen, eine weltweite Kultur der Menschenrechte aufzubauen. Eine umfassende Menschenrechtsbildung gibt nicht nur Wissen über die Menschenrechte und die Mechanismen, welche sie schützen, weiter, sondern vermittelt auch die Fähigkeiten, die gebraucht werden, um Menschenrechte im täglichen Leben voranzubringen, zu verteidigen und anzuwenden. Menschenrechtsbildung fördert die Einstellungen und Verhaltensweisen, die nötig sind, um die Menschenrechte für alle Mitglieder der Gesellschaft aufrecht zu erhalten. […] Sowohl was gelehrt wird als auch wie es gelehrt wird sollte die Werte der Menschenrechte widerspiegeln, zur aktiven Teilnahme ermutigen und eine Lernumgebung fördern, die frei von Not und Angst ist“ (OHCHR/UNESCO, 2006, 1, eigene Übersetzung).

Menschenrechtsbildung nach dem Verständnis der UN lässt sich somit in drei Horizonte einzeichnen bzw. nach drei Reichweiten unterscheiden:

1. Im engeren Sinn zielt Menschenrechtsbildung auf die Verbreitung der Kenntnis und des Bewusstseins der Sinnhaftigkeit von Menschenrechten als rechtliche Normen.

2. Im weiteren Sinn zielt Menschenrechtsbildung auf eine ethische Bildung, welche die ethischen Grundlagen und Werte vermittelt, die den Menschenrechten zugrunde liegen, und somit auf eine „Kultur der Menschenrechte“.

3. Im weitesten Sinn versteht sich Menschenrechtsbildung als Kern und Leitidee von Bildung insgesamt, so dass Bildung auf umfassende Persönlichkeitsbildung des Einzelnen und friedlich-gedeihliches Zusammenleben der Menschen zielt. Pointiert lässt sich formulieren: Qualitätsvolle Bildung ist in ihrem Kern Menschenrechtsbildung und Menschenrechtsbildung zielt letztlich auf umfassende Bildung.

Ein weiterer Meilenstein für die Entwicklung der Menschenrechtsbildung ist die „Erklärung der Vereinten Nationen über Menschenrechtsbildung und -training“ von 2011, die erste UN-Erklärung, die sich eigens mit diesem Thema beschäftigt. In ihr wird u.a. Menschenrechtsbildung als Bildung über, durch und für die Menschenrechte bestimmt (United Nations, 2011).

Bedeutsam für die Menschenrechtsbildung auf globaler Ebene sind ferner die UN-Kinderrechtskonvention (United Nations, 1989) sowie die UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006), weil hier noch einmal eigens für Kinder und Behinderte deren Recht auf Information und Aufklärung über ihre Menschenrechte betont wurde.

Auf europäischer Ebene hat besonders der Europarat (Council of Europe) die Demokratiebildung und Menschenrechtsbildung vorangetrieben, u.a. durch die Erarbeitung von qualitätsvollen didaktischen Handbüchern für die Menschenrechtsbildung mit Jugendlichen (Brander, 2023) und mit Kindern (Flowers, Brederode-Santos/Nagy, 2009).

Die oben genannten UN-Programme zur Förderung von Menschenrechtsbildung haben lange Zeit nur mäßigen Widerhall in Deutschland gefunden, so dass Deutschland im internationalen Vergleich deutlich ins Hintertreffen geraten ist (Zimmer, 2011, 196). Immerhin haben Menschenrechts- und Demokratiebildung im bildungspolitischen wie erziehungswissenschaftlichen Diskurs in jüngerer Zeit an Bedeutung gewonnen. Dies lässt sich exemplarisch an den überarbeiteten und wesentlich erweiterten Fassungen der KMK-Beschlüsse zur Menschenrechtsbildung (KMK, 2018a) sowie zur Demokratiebildung (KMK, 2018b) ablesen. In beiden Papieren werden Menschenrechts- bzw. Demokratiebildung als fächerverbindende und -übergreifende Aufgabe verstanden. Im KMK-Beschluss zur Menschenrechtsbildung kommt dabei auch der Religionsunterricht explizit in den Blick: „Über ein besonderes Potenzial für eine an den Menschenrechten orientierte Wertebildung verfügen insbesondere Fächer wie Geschichte, Politik/Wirtschaft/Sozialkunde/Sachkunde, Sprachen, Biologie, Religion und Ethik/Philosophie, aber auch alle anderen Fächer sind gefordert, ihren Beitrag zu leisten“ (KMK, 2018a, 6). Darüber hinaus ist in Deutschland durch die Behindertenrechtskonvention und die durch sie ausgelöste Debatte um inklusive Bildung (→ Inklusion) das Bewusstsein für die Relevanz von Menschenrechten im Bildungsbereich deutlich gewachsen. In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion wird das Potential der Menschen- und Kinderrechte, als „Fixstern für eine moderne Pädagogik“ (Hartwig/Mennen/Schrapper, 2016) und Grundlage für ein modernes Schulethos zu dienen (Pirner/Gläser-Zikuda/Krennerich, 2022), zwar inzwischen verstärkt gesehen, aber immer noch zu wenig umgesetzt, wie jüngst der UN-Ausschuss für Kinderrechte bemängelt hat. In seinen „Concluding Observations“ am Ende des turnusmäßigen Staatenberichtsverfahrens zur UN-Kinderrechtskonvention zeigt sich der Ausschuss besorgt darüber, „dass sich die Schulgesetzgebung lediglich in drei [Bundes-]Ländern ausdrücklich auf Kinder- und Menschenrechte bezieht.“ (UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes/Deutsches Institut für Menschenrechte, 2022, 14).

Empirische Studien zeigen, dass eine große Mehrheit der Deutschen die Menschenrechte wichtig und zustimmungsfähig findet. Allerdings konnten selbst Befragte mit höherer Schulbildung nur zwischen drei und sieben Menschenrechte spontan nennen (Müller/Weyand, 2004, 281) und weniger als die Hälfte waren bereit, sich selbst für Menschenrechte zu engagieren (Sommer/Stellmacher/Brähler, 2005, 60). Etwa ein Prozent der erwachsenen deutschen Bevölkerung setzt sich faktisch in Menschenrechtsorganisationen ein oder nimmt an öffentlichen Protesten gegen Menschenrechtsverletzungen teil. Eine repräsentative Umfrage unter 16-24-jährigen Jugendlichen in Europa und den USA ergab im Durchschnitt eine hohe Zustimmung (88%) zu den Menschenrechten als universalen Rechten; zugleich nehmen die befragten Jugendlichen die aktuellen Gefährdungen der Menschenrechte differenziert wahr (Friedrich Naumann Stiftung für die Freiheit, 2024).

Bei einer aufschlussreichen Befragung von 17-18-jährigen Schülerinnen und Schülern aus Bayern und Nordrhein-Westfalen (N = 1785) stellte Hans Georg Ziebertz (2015) eine große Zustimmung zu den Menschenrechten insgesamt fest, die allerdings zwischen den einzelnen menschenrechtlichen Bereichen differiert: Kinderrechte, Recht auf soziale Sicherheit und Frauenrechte erhalten die höchste Zustimmung, während Religionsfreiheit und das Recht auf Abtreibung die geringsten Zustimmungswerte erhalten. Stark religiöse christlich orientierte Befragte betonen im Vergleich zu schwach religiösen die Bedeutung von zivilem Engagement, Umweltschutz und Frauenrechten; innerhalb der Muslime zeigen sich Unterschiede zwischen stark religiösen und schwach religiösen Befragten vor allem bei der Beurteilung von Abtreibung und Sterbehilfe sowie der Einschätzung der Trennung von Staat und Religion (stärkere Ablehnung bei den stark religiösen). Insgesamt geben die Ergebnisse deutliche Anhaltspunkte für einen erheblichen Einfluss der Religiosität auf die Einstellung zu den Menschenrechten – wobei die grundsätzlich positive Haltung unabhängig von der religiösen Orientierung die Mehrheit aller befragten Jugendlichen auszeichnet.

In einer für Deutschland repräsentativen Studie im Auftrag von Amnesty International unter Kindern (Amnesty International, 2022) zeigte sich, dass die befragten 9- bis 14-Jährigen nur wenig über Menschenrechte wissen. Fast 40 Prozent denken nicht, dass Kinder die gleichen Menschenrechte haben wie Erwachsene. Positiv ist, dass jedes dritte Kind sich später für den Schutz von Menschenrechten einsetzen möchte.

Ein systematisches Grundproblem von Menschenrechtsbildung betrifft Bildung, und vor allem ethische Bildung, insgesamt und wurde bereits von Immanuel Kant treffend auf den Punkt gebracht: „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“ (Kant, 1977, A 32; vgl. hierzu Giesinger, 2011; Bernhard, 2011). Diese bildungstheoretische Aporie spitzt sich zu, wenn freiheitliche Menschenrechte freien und gleichen Bürgern sowie der nachwachsenden Generation i der „Zwangsveranstaltung“ Schule „vermittelt“ werden sollen. Zu Recht betont der oben zitierte UN-Aktionsplan, dass auch die dabei verwendeten pädagogisch-didaktischen Methoden die Werte der Menschenrechte widerspiegeln müssen. Ohne dass damit die Aporie vollständig aufgelöst werden könnte, verweisen diese Überlegungen auf pädagogisch-didaktische Ansätze, die im Sinne subjektorientierter Bildung selbstbestimmtes und partizipatorisches Lernen fördern und auf umfassende Mündigkeit zielen, also etwa Ansätze einer emanzipatorischen Pädagogik wie die von Paulo Freire (1973).

Mit der eben genannten Aporie in Verbindung steht die Tatsache, dass die Ziele von Menschenrechtsbildung starke Normsetzungen der Erwachsenen beinhalten, welche in Spannung zur erziehungswissenschaftlich-bildungstheoretisch zu fordernden Orientierung an den Interessen des Kindes und seiner Zukunftsoffenheit stehen (vgl. etwa die kritischen Anfragen von Meijer, 2015). Hier hilft wohl nur eine dialektische Sichtweise weiter, die sich daran orientiert, dass durch die Menschenrechte gerade die Voraussetzungen für die Wahrnehmung der Interessen und Zukunftsoffenheit von Kindern geschaffen oder gefestigt werden sollen. Dieser Aspekt kann vor allem dadurch akzentuiert werden, dass bei der Menschenrechtsbildung mit Heranwachsenden von den Kinderrechten ausgegangen wird und die Kinder und Jugendlichen dabei von vornherein im Sinne aktiver Mitbestimmung einbezogen werden (wie z.B. auch Fritzsche, 2016, 202, fordert).

Zweifellos ist die Möglichkeit, Menschenrechte auch rechtlich einfordern zu können, eine zivilisatorische Errungenschaft ersten Ranges; allerdings wird kaum jemand bestreiten, dass eine Gesellschaft wünschenswert wäre, in der das gelebte Ethos die juristische Einforderung von Menschenrechten überflüssig macht. Ebenso wünschenswert wäre es, wenn das einzelne Individuum aus eigener ethischer Überzeugung und nicht aus „Gehorsam“ oder aus Angst vor Strafe handeln würde. Pädagogisch gesehen stellt sich somit die Frage nach dem Verhältnis von ethischer Bildung im umfassenderen Sinn (sowie von Unterbereichen wie Friedenspädagogik, Toleranzerziehung, interkultureller Pädagogik) und Menschenrechtsbildung. Hilfreich ist dabei, sich des von Jürgen Habermas so genannten „Janusgesichts“ der Menschenrechte bewusst zu sein, „das gleichzeitig der Moral und dem Recht zugewandt ist“ (Habermas, 1999, 216). Darin liegt für das pädagogische Handeln die Chance, Menschenrechte – im Sinne der oben angeführten Rede der UN von einer „Kultur der Menschenrechte“ auch in ihren ethischen und kulturellen Gehalten zu thematisieren und auf diese Weise mit anderen Perspektiven und Konzepten von ethischer Bildung zu vermitteln. Im Rahmen einer umfassenderen „Pädagogik der Anerkennung“ genießt z.B. für Eva Borst die Befähigung, die Menschenrechte „als moralische Verpflichtung zu verstehen und ihnen auf diese Weise Geltung zu verleihen, Priorität“ (Borst, 2011, 253). Dabei spielen emotionale Empathie-Bildung und Phantasie-Bildung eine bedeutsame Rolle. Wichtig wird bei solchen Ansätzen sein, dass explizite Bezüge zu den Menschenrechten hergestellt werden und diese auch in ihren rechtlich-politischen Dimensionen thematisiert werden – hier scheint ja, wie oben angedeutet, gerade ein Defizit der schulischen Pädagogik generell sowie des Religionsunterrichts speziell zu liegen.

Zum einen fällt es Kindern aus entwicklungspsychologischen Gründen schwer, ein so abstraktes und universales Konzept wie Menschenrecht zu verstehen (Lenhart, 2006, 99-102); Ähnliches gilt für weniger kognitiv begabte Heranwachsende. Als fremd und sperrig können die Menschenrechte von Kindern und Jugendlichen aber auch deshalb empfunden werden, weil sie in ihrer eigenen Lebenswelt kaum eine tragende, positive Bedeutung haben und eher als Teil der Erwachsenenwelt angesehen werden. Dieses Gefühl muss nicht auf gut situierte Heranwachsende im reichen Deutschland begrenzt sein, wie Manfred Liebel (2011) eindrücklich gezeigt hat: Gerade auch für marginalisierte, unterdrückte Kinder können Menschenrechte eher als Teil der bürgerlichen (Erwachsenen-)Gesellschaft der Reichen und Mächtigen erscheinen, an der sie selbst keinen Anteil haben, denn als Hilfen im Kampf um Gerechtigkeit und ein besseres Leben.

Pädagogisch-didaktische Lösungen des Problems der doppelten Fremdheit werden sich vor allem an dem Bedürfnis der Kinder und Jugendlichen nach konkreten Erfahrungen und echter Partizipation orientieren. „Wenn Kinder eigene Rechte formulieren oder bestehende Rechte umformulieren, sind diese in der Regel nicht als allgemeine Grundsätze gefasst, sondern beziehen sich auf eine konkrete, oft selbst erlebte Situation und sollen innerhalb eines überschaubaren Zeitraums dazu beitragen, bestimmte Probleme zu lösen“ (Liebel, 2011, 224). Der Bezug auf die UN-Kinderrechte kann dabei hilfreich sein, muss jedoch ebenfalls in möglichst konkrete Erfahrungen umgesetzt werden. Anregungen bieten vor allem das bereits erwähnte Handbuch „Compasito“ (Flowers/Brederode-Santos/Nagy, 2009) und Internetseiten wie www.kinder-ministerium.de, www.kindersache.de oder www.kindergipfel.de .

Im Hinblick auf Religion gibt es in der Diskussion um Menschenrechtsbildung, ähnlich wie im Menschenrechtsdiskurs generell, grob gesehen zwei Positionen (vgl. zum Folgenden genauer Pirner, 2016). Die eine, die ich als säkularistische bezeichne, vertritt eine strikt säkulare Weise, die Menschenrechte zu begründen und zu verstehen. Religionen sind in dieser Sicht eher Teil des Problems als möglicher Lösungen: Streit und Zwietracht zwischen den Religionen müssen durch das Menschenrecht auf Religionsfreiheit geregelt werden; und weitere Menschenrechte wie z.B. Frauenrechte müssen gegenüber den in der Regel nicht menschenrechtskonformen Religionen kritisch in Stellung gebracht werden. Dass Religionsgemeinschaften selbst etwas zu einer Kultur der Menschenrechte beizutragen haben, kommt hier meist nicht in den Blick und spielt demzufolge auch in entsprechenden Konzepten der Menschenrechtsbildung keine Rolle. Ein Beispiel für ein solches, säkularistisch tendierendes Konzept von Menschenrechtsbildung ist das – im Übrigen ausgezeichnete – Buch der englischen Autoren Audrey Osler und Hugh Starkey (2010), in dem konsequenterweise auch der schulische Religionsunterricht als für Menschenrechtsbildung relevantes Unterrichtsfach keine Erwähnung findet, obwohl er im englischen Schulcurriculum fest verankert ist.

Dem steht eine Position gegenüber, die ich als pluralistische Lesart der Menschenrechte bezeichne. Ihre prominentesten Vertreter sind John Rawls, Jürgen Habermas und Heiner Bielefeldt, die dafür plädieren, dass religiöse Bürgerinnen und Bürger ihre religiösen Perspektiven in den öffentlichen Diskurs einbringen können, und die sich davon positive Beiträge zum Gemeinwohl erwarten (Bielefeldt, 2005; Rawls, 2005; Habermas, 2009). Umgekehrt gilt auch, dass anerkannte politische Werte und Konzepte wie die Menschenrechte idealerweise von religiösen Menschen in ihre jeweiligen religiösen Anschauungen integriert werden sollen – wie das in Deutschland die beiden großen christlichen Kirchen getan haben und wie es von einem „europäischen Islam“ erhofft wird. Die Menschenrechte werden von religiösen Bürgern dann nicht nur auf der Basis der (politischen bzw. öffentlichen) Vernunft akzeptiert, sondern auch aus genuin religiösen Gründen bejaht. Wenn das geschieht, gewinnt die Verankerung der Menschenrechte in der Gesellschaft eine tiefere und breitere Basis, womit zugleich die Verständigung und der Zusammenhalt zwischen Menschen unterschiedlicher religiöser und weltanschaulicher Orientierung gefördert werden. Folgt man dieser Sichtweise, dann spielen Beiträge aus unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Perspektiven zum Menschenrechtsdiskurs sowie zur Menschenrechtsbildung eine wichtige Rolle und dann ist öffentliche religiöse Bildung, wie etwa der schulische Religionsunterricht, von erheblicher Bedeutung für die Förderung einer Kultur der Menschenrechte. Diesem Ansatz sind u.a. Pirner/Lähnemann/Bielefeldt (2015; 2016) und Altmeyer (2017) sowie Pirner/Gläser-Zikuda/Krennerich (2022) verbunden.

Seit geraumer Zeit ist in der deutschen Religionspädagogik die politische Dimension religiöser Bildung und insbesondere des schulischen Religionsunterrichts (RU) wiederentdeckt bzw. neu akzentuiert worden (Grümme, 2009; Schlag, 2010) und hat u.a. zur konzeptionellen Entwicklung einer „Öffentlichen Religionspädagogik“ (Grümme/Pirner, 2023) bzw. einer „Politischen Religionspädagogik“ (Könemann, 2016) sowie einer „Menschenrechtsorientierten Religionspädagogik“ (Pirner, 2022a; 2022b; 2023a; 2023b) geführt. Menschenrechts- und Demokratiebildung haben insgesamt verstärkte Aufmerksamkeit in der religionspädagogischen Diskussion gefunden (Altmeyer, 2017; Religionspädagogisches Zentrum Heilsbronn, 2024; Schweitzer, 2011; Sjöborg/Ziebertz, 2017; Suhner, 2020); auch die Kinderrechte sind in jüngster Zeit stärker ins Licht der religionspädagogischen Forschung und Diskussion gerückt (EKD, 2022; Pirner, 2022b; Schweitzer, 2013; Trefzer/Pirner, 2023; Pirner/Trefzer, 2024). Dass Menschenrechts- und Kinderrechtsbildung dennoch nach wie vor als ein vernachlässigtes Thema der Religionspädagogik gelten können, belegt u.a. eine Analyse der RU-Lehrpläne aller Bundesländer (Pirner, 2024).

Aus christlich-theologischer Sicht können sowohl Gleichheitsrechte als auch Freiheitsrechte, Soziale Rechte und Partizipationsrechte mit biblischen, jüdisch-christlichen Traditionen in Verbindung gebracht und „Konsonanzen zwischen säkularen Menschenrechtstraditionen und dem christlichen Ethos“ herausgearbeitet werden (Becka, 2022, 201; Lohmann, 2010). So lässt sich z.B. der menschenrechtliche Grundwert der unbedingten Menschenwürde zurückführen auf den jüdisch-christlichen (und auch islamischen) Glauben, dass der Mensch nach dem Ebenbild Gottes, gleichsam als sein Statthalter auf Erden, geschaffen worden ist (Gen 1,26;27; Koran 2,30).

Freiheits- und soziale Rechte finden sich bereits im alten Israel, wenn es z.B. um die Einschränkung der Versklavung (Ex 21,2-6), den Schutz weiblicher Sklaven (Ex 21,7-11) oder um die Armen (Ex 23,6), Fremden, Witwen und Waisen (Ex 22,20-21) geht. Bezüglich der Freiheitsrechte kann zudem auf die Religions- und Gewissensfreiheit verwiesen werden, die in der Reformation erkämpft worden sind (Lohmann, 2010, 142).

Diese Bezüge, die zwischen den Menschenrechten und religiösen Traditionen hergestellt werden können, sollten nicht dazu verführen, die Menschenrechte religiös zu vereinnahmen. Zurecht hat Jürgen Moltmann festgehalten: „Die Einsicht in grundlegende Rechte und Pflichten der Menschen ist zusammen mit der Erkenntnis der Menschlichkeit des Menschen in vielen Kulturen entstanden. […] Es gibt darum keine urheberrechtlichen Ansprüche auf die Menschenrechte, weder jüdisch-christliche noch aufklärerisch-humanistische.“ (Moltmann, 1993, 111). Zudem sind die Menschenrechte lange Zeit gegen den Widerstand der christlichen Kirchen durchgesetzt worden. Auch wenn sich heute katholische wie protestantische Kirchen als Verfechter und Förderer der Menschenrechte verstehen, bleibt die kircheninterne Umsetzung menschenrechtlicher Standards insbesondere in der katholischen Kirche teilweise noch defizitär ist (vor allem hinsichtlich der Rechte von Frauen und sexuellen Minderheiten). Die orthodoxen Kirchen sind hinsichtlich ihrer Haltung zu den Menschenrechten nach wie vor gespalten und tendenziell eher skeptisch.

Religiöse Bildung lässt sich zum einen verstehen als Ausdruck des Menschenrechts auf Religionsfreiheit (United Nations, 1948, Art. 18). Schaut man diesen Artikel und den Artikel 26, das Recht auf Bildung, zusammen, dann lässt sich von einem Recht auf religiöse Bildung auch in dem Sinn sprechen, dass erst religiöse Bildung informierte Urteile über Religionen und Weltanschauungen und somit autonome Entscheidungen des Individuums, also die Wahrnehmung seiner Religionsfreiheit im positiven wie negativen Sinn, ermöglicht (Schweitzer, 2013).

Zum anderen haben der schulische Religionsunterrichts und andere öffentliche religiöse Bildung das Potential und die Aufgabe, die Menschenrechte sowie das ihnen zugrundeliegende Basiskonzept der Menschenwürde aus der jeweiligen religiösen Perspektive zu erschließen, Beiträge der jeweiligen Religion zur Entwicklung der Menschenrechte in Geschichte und Gegenwart zu erläutern (Schweitzer, 2011) und gleichzeitig deutlich werden zu lassen, dass es legitime weitere religiöse und nichtreligiöse Erschließungsperspektiven und Beiträge gibt. Im Sinne der oben angesprochenen Vermeidung einer religiösen Vereinnahmung sollte das Werden der Menschenrechte als kulturen- und religionenübergreifende Lerngeschichte verstanden und dargestellt werden (Bielefeldt, 2007). So richtig es ist, dass der Religionsunterricht auch durch das in ihm stattfindende ethische Lernen implizit zu einer Kultur der Menschenrechte beiträgt, wäre doch wünschenswert, dass die Bezüge zu Menschen- und Kinderrechten stärker explizit gemacht werden und auch ihr politischer und rechtlicher Charakter deutlicher dargestellt werden.

Zentral für die Menschenrechtsbildung ist das auch für religiöse Bildung bekannte Grundprinzip, dass Gegenstand und Ziele mit Methoden und Kommunikationsformen kompatibel sein sollten. So wenig die Erschließung der Liebe Gottes mit strenger Härte im Umgang mit den Kindern und Jugendlichen zusammenpasst, so wenig passt die Erschließung menschenrechtlicher Freiheitsrechte mit einem stark direktiven Unterrichtsstil zusammen. „Allgemeine methodische Möglichkeiten sind z.B. Klassenrat, Beschwerdestelle, Kinderrechte-Scouts, Schulparlament sowie eine stärkere Mitbestimmung der Schüler:innen bei der Wahl von Unterrichtsinhalten und -methoden. RU-spezifisch kann das Theologisieren mit Kindern und Jugendlichen als ein methodischer Ansatz hervorgehoben werden, der in besonderer Weise dem kinderrechtlichen Anliegen entspricht, die Heranwachsenden mit ihren eigenen Fragen, Antworten und Ideen ernst zu nehmen und ihre Diskursfähigkeit zu fördern.“ (Pirner, 2023a, 308f.). Inhaltlich bieten sich zahlreiche Anknüpfungspunkte für menschen- und kinderrechtliche Perspektiven bei ethischen Themen, wobei z.B. durch biographische Erzählungen oder Dilemma-Geschichten auch emotionale Dimensionen einbezogen werden können und sollten. Gute Anregungen für die religionsunterrichtliche Praxis finden sich zu einer ganzen Reihe von Themen im dritten Abschnitt des Jahrbuchs der RP, Bd. 33 (Altmeyer, 2017). Zudem haben Wilhelm Schwendemann u.a. mehrere Arbeitshilfen zu menschenrechtsbezogenen Themen veröffentlicht, so z.B. zu den Themen „Soziale Gerechtigkeit“ (Unterthemen: Persönlichkeit, Mode, Landraub) (Schwendemann/Verständig/Breidt, 2021) und „Menschenwürde und Migration“ (Schwendemann/Breidt/Saunus, 2019; Schwendemann, 2010).

Bislang in Forschung und öffentlicher Wahrnehmung vernachlässigt worden ist der Beitrag außerschulischer religiöser Institutionen und Gemeinschaften zur Menschenrechtsbildung und Menschenrechtsarbeit. So zeichnet etwa Johannes Lähnemann (2015) ein eindrückliches Bild von den menschenrechtlichen Dimensionen von Nichtregierungsorganisationen wie „Religions for Peace“ (RfP, https://religionsforpeace-deutschland.de), dem Tübinger „Weltethos-Institut“ (https://weltethos-institut.org), dem „Parlament der Weltreligionen“ (https://parliamentofreligions.org) oder dem deutschen „Runden Tisch der Religionen“ (https://www.runder-tisch-der-religionen.de). Der Umfang und die Art der menschenrechtlichen Bezüge von zahlreichen Arbeitskreisen, Aktionen und Bildungsangeboten in den christlichen Kirchengemeinden und anderen Religionsgemeinschaften sowie in der kirchlichen Medienarbeit ist mangels empirischer Erhebungen schwer abzuschätzen, dürfte aber erheblich sein. Es wäre wünschenswert, die öffentliche Wahrnehmung dieser Beiträge zu erhöhen und zugleich das Bewusstsein und die Verantwortung der Akteure in diesen Bereichen für die menschenrechtlichen Dimensionen ihrer Arbeit zu stärken.

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