Erzählung

Andere Schreibweise: Narration

Heidrun Dierk

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.100051

Auch wenn Begriffe wie „Narration“, Narratologie“ oder „Narrativität“ zu kulturwissenschaftlichen Leitkategorien geworden sind (Baumgärtner, 2023, 10-13), und „narrative Kompetenz“ zur Zielperspektive des Geschichtsunterrichts (zumindest nach Maßgabe fast aller Bildungspläne) erhoben wurde (Hass, 2016, 9-11), gilt es zunächst grundlegende Begriffsdifferenzierungen vorzunehmen, um den Gegenstand „Erzählung“ (kirchen-)historisch und (kirchen-)geschichtsdidaktisch (→ Kirchengeschichtsdidaktik) präzise zu fassen.

Hinsichtlich des Begriffs der „Narration“ ist zu konstatieren, dass damit einerseits eine erkenntnistheoretische (→ Erkenntnistheorie) Perspektive gemeint ist, die sich vornehmlich auf das Produkt historischer Forschung bezieht. Geschichte beziehungsweise geschichtliche Erkenntnis wird in Form von Erzählungen repräsentiert, d.h. als narrative Texte, die spezifischen narratologischen Grundentscheidungen unterworfen sind (Rüsen, 2021, 122f.). Für diese Erzählungen gilt, dass sie Konstruktionen mit möglicherweise sehr unterschiedlichem „Realitätsbezug“ sind (Bock/Dierk/Torwesten, 2024). Diese erkenntnislogischen Überlegungen bilden die Basis dessen, was in didaktischer Perspektive als „narrative Kompetenz“ eingefordert wird. Wenn mit „narrativer Kompetenz“ die Fähigkeit beschrieben wird, vorliegende Geschichte(n) zu verstehen, auf sinnvolle Weise eigene Geschichten zu bilden und diese auch erzählen zu können (Pandel, 2010, 127-129), dann zielt historisches Lernen (im Geschichtsunterricht wie im Religionsunterricht zu kirchenhistorischen Themen) auf die „Fähigkeit des Individuums, trotz solcher Informationsfülle und Informationswidersprüchen ein eigenes und plausibles, weil ‚narrativ triftig‘ begründetes → Geschichtsbewusstsein zu entwickeln“ (Hass, 2016, 11).

Diese geschichtsdidaktischen Überlegungen korrespondieren dem fünfschrittigen Kompetenzmodell religiöser Lernprozesse, denn Geschichte verstehen impliziert „wahrnehmen, deuten und urteilen“. Geschichten bilden und erzählen kann als „kommunizieren und partizipieren/handeln“ verstanden werden (Kirchenamt der EKD, 2010, 17).

Wahrnehmungskompetenz: Kirchengeschichte muss narrativ entfaltet werden, wenn Bilder und Vorstellungen über Kirchengeschichte im Sinne kirchengeschichtlicher Zusammenhänge bei den Lernenden entstehen sollen. Die → Schülerinnen und Schüler sind grundlegend auf vertrauenswürdige Informationen durch die Lehrkraft (→ Religionslehrkräfte) (und/oder Fachliteratur) angewiesen, um historische Sachverhalte erschließen zu können (Baumgärtner, 2023, 10). Insofern ist die Lehrendenerzählung bzw. Schulbucherzählung, mithin die Narration, unverzichtbar.

Deutungs- und Urteilskompetenz: Lernende sollen erkennen, dass Kirchengeschichte (im Sinne von quellenmäßig (→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch) gesicherten Ereignissen/Entwicklungen/Personen) und Kirchengeschichtsschreibung (→ Kirchengeschichte) als Darstellung der Zusammenhänge nicht deckungsgleich sind, d.h. sie sollen Einsicht in die (Re-)Konstruktivität dessen gewinnen, was wir Kirchengeschichte nennen.

Handlungskompetenz: Schließlich sollen Schülerinnen und Schüler selbst „Kirchengeschichte schreiben“, nämlich im Sinne „echter“ auf Quellenstudium beruhender Kirchenhistoriographie, wie sie von Kirchenhistorikerinnen und -historikern betrieben wird.

Diese drei Ebenen sind auch im Sinne eines fortschreitenden Lern-, Erkenntnis- und Reflexionsschrittes zu verstehen, jedoch nicht simplifiziert in der Weise, dass in der Primarstufe Kirchengeschichte (→ Kirchengeschichte im Religionsunterricht der Primarstufe) erzählt wird, während ab der Sekundarstufe I Einblicke in die Konstruktivität erworben werden, so dass eigene Erzählungen möglich sind. Vielmehr sollte in jeder Altersstufe das Element Konstruktivität zur Geltung gebracht werden, gleichzeitig wird man auch in höheren Klassen nicht auf gute Lehrererzählungen verzichten können.

(Kirchen-)Historische Narrationen sind Rekonstruktionen und Konstruktionen zugleich. Rekonstruktionen sind sie insofern, als sie auf Quellen beruhen, die auf vergangene historische Situationen/Ereignisse/Personen Bezug nehmen. Historikerinnen und Historiker entwickeln aus der wissenschaftsgeleiteten Quellenarbeit Vorstellungen über die Vergangenheit, d.h. die damaligen Menschen und ihre Handlungen. Werden diese Vorstellungen in historischen Narrationen mit der Zielsetzung „Sinnstiftung“ dargestellt, ist von Konstruktionen der Forschenden zu sprechen. Dass diese nicht gänzlich beliebig sein können, ist evident, wenn man Rüsens Wahrheitskriterien historischer Erkenntnis folgt (Rüsen, 1990, 97f.). Wissenschaftlich verantwortete historische Narrationen wissen um ihre Standortgebundenheit und Vorläufigkeit, müssen also revisionsoffen bleiben. Gerade diese Fluidität und prinzipielle Unabgeschlossenheit (kirchen-)historischer Narrationen kann als didaktisches Potenzial im Religionsunterricht genutzt werden.

Damit verbunden ist „die grundsätzlich hinterfragende Haltung gegenüber jeglicher Art verbindlicher, identitätsstiftender (→ Identität, religiöse) Masternarrative, wie sie lange Zeit in der Nationalgeschichtsschreibung vorherrschend waren und zum Teil noch immer sind. An deren Stelle trat die Anerkennung einer prinzipiellen Mehrzahl konkurrierender und dennoch triftiger Narrationen (Jörn Rüsen) über gleiche Gegenstände bei gleichzeitiger Ablehnung eines theorie- und methodenlosen Relativismus. Dem entsprach die Anerkennung der auch gesellschaftlich kulturellen Gebundenheit und Funktion allen historischen Denkens“ (Trautwein u.a., 2017, 15). So ist in den letzten Jahren die Standortreflexion historischer Narrationen stärker in den Blick geraten.

An zwei Beispielen soll die Rezeption jüngerer Debatten aufgezeigt werden.

Grundsätzliche Kritik an westlicher (Kirchen-)Geschichtsschreibung kommt von Seiten globalgeschichtlicher Ansätze, die auch unter dem Einfluss der Postcolonial Studies stehen. Sie zielen darauf, eurozentrische Narrative aufzubrechen, die sich kirchenhistorisch zum Beispiel in der Missionsgeschichte zeigen. Aktuell ringt Globalgeschichte (→ Globales Christentum) mit der Forderung, „die in der ‚westlichen‘ Geschichtswissenschaft dominierenden Konzepte, Epistemologien und Begrifflichkeiten zu dezentrieren“. Diese Forderung richtet sich „auch auf die Art und Weise, wie westliche Historikerinnen und Historiker Geschichte bislang erzählt haben, darauf, wie sie Plots strukturieren, Argumente aufeinander aufbauen, narrativ Kohärenz herstellen und Wissenschaftlichkeit über Fußnoten, empirische Herangehensweisen et cetera zu erreichen versuchen“ (Lingelbach, 2022, 17). Im Hinblick auf die Chancen, Globalgeschichte didaktisch fruchtbar zu machen, verweist Susanne Popp auf ein „didaktisches Minimalkonzept“ im Sinne einer „Verschränkung der welt- und globalgeschichtlichen Perspektiven mit einem national- und europazentrierten Narrativ“, was bedeutet, Nationalgeschichte „in transnationale beziehungsweise globale Zusammenhänge und Kontexte“ einzurücken (Popp, 2022, 173f.) Das lässt sich auf kirchengeschichtliche Narrative übertragen.

Als weiteres Beispiel sei auf die Dis/ability History verwiesen, die die historische und kulturelle Bedingtheit dessen aufzeigt, was gegenwärtig unter Behinderung verstanden wird. Gängige Narrative von Behinderung als Schicksal, Strafe Gottes, Leiden und Ähnlichem können als Ausdruck offensichtlicher gegenwärtiger Normalitätsvorstellungen entlarvt werden, die für andere Epochen oftmals gar nicht galten. Insofern bietet die → Dis/ability History die Chance zu erkennen, dass (kirchen-)historische Narrationen aus der Perspektive gesunder (normaler) Menschen konzipiert wurden bzw. werden. Ein Beispiel ist der kirchengeschichtliche Umgang mit dem Thema „Euthanasie im Nationalsozialismus“ (George, 2013).

Beide Beispiele verweisen darauf, dass bei der Darbietung historischer Erzählungen die eigene Position als Erzählende/r kritisch zu reflektieren und transparent zu machen ist. Verengungen der eigenen Wahrnehmung sind aufzuzeigen und nach Möglichkeit durch multiperspektivisches Erzählen aufzubrechen.

Auch wenn die empirische Erforschung narrativer Kompetenz im Geschichtsunterricht an Grenzen stößt und umstritten ist (Baumgärtner, 2023, 17f.), erscheinen dennoch die Vorschläge von Barricelli und Pandel weiterhin zielführend, narrative Kompetenz zu fördern, insbesondere für kirchengeschichtliche Themenfelder. Kirchengeschichtliche Themen im Religionsunterricht fokussieren Subjektorientierung und religiöses Lernen und setzen damit andere Akzente als der Geschichtsunterricht.

Wenn zur Entwicklung narrativer Kompetenz die Fähigkeit zu kommunikativer und partizipierender Aneignung gehört, dann müssen Lernende sich die Denkform „Kirchengeschichte“ produktiv aneignen und mitgestalten. Im Sinne einer Handlungs-, Produkt- und Subjektorientierung (→ Subjekt) kirchengeschichtlichen Lernens sollen sie die Fähigkeit entwickeln, Kirchengeschichten zu bilden, zu erzählen und zu verstehen.

Wesentliches Unterscheidungsmerkmal (kirchen-)historischer Erzählungen von chronistischen Darstellungen ist die Plausibilitätsstruktur, die Ereignisse, Denkansätze usw. in einen logischen, nicht nur temporalen Zusammenhang bringt. Dass Schülerinnen und Schüler dabei ihre eigenen Vorstellungen in ihre historischen Deutungen einbringen, entspricht dem Sinnbildungsprozess historisch Forschender. Barricelli bezeichnet daher konsequent die Lernenden als eigene „Sinnbildner“, wobei er in seinen Untersuchungen feststellen konnte, dass sie sich um möglichst große Plausibilität und damit um einen möglichst großen Wahrheitsgehalt (→ Wahrheit) ihrer Erzählungen bemüht haben (Barricelli, 2005, 277).

Folgende Formen von Kirchengeschichtserzählungen kann man mit schulischen Lerngruppen, aber auch mit Erwachsenengruppen, erarbeiten. Narrativieren (Pandel, 2010, 152-154) meint die narrative Konstruktion: Aus Quellen und darstellenden Texten erarbeiten sich die Lernenden ihre „Version“ der kirchengeschichtlichen Erzählung. Aus der Transformation (→ Lernen, transformatives) von Quellen und Darstellungen ergibt sich eine neue Sinnbildung.

Eine alternative Form (gegebenenfalls als Vorstufe zur ersten Form) ist das perspektivische Umerzählen (Pandel, 2010, 156f.), das ausgehend von bestehenden Kirchengeschichten „dasselbe“ aus einer anderen Perspektive beleuchtet und wiedergibt. Ein solches Vorgehen wäre im konfessionell-kooperativen (→ Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht) oder sogar religionspluralen Religionsunterricht eine didaktische Chance, die die Standortgebundenheit kirchenhistorischer Erzählungen im Vergleich sichtbar werden lässt.

Beide Formen der Produktion tragen dazu bei, dass die unter 2. genannten Prinzipien, (kirchen-)geschichtliche Erzählungen als Rekonstruktionen und Konstruktionen zu erkennen und die Standortgebundenheit von Erzählungen zu reflektieren, gefördert werden kann. Gleichzeitig kann durch diesen offenen, d.h. nicht bis ins Einzelne steuerbaren kirchengeschichtlichen Unterricht die Entwicklung fachspezifischer Denkoperationen gefördert werden. Dazu gehört auch eine Reflexion der eigenen Emotionen (→ Emotionale Bildung) gegenüber bestimmten Themen bzw. bestehenden Narrationen. So wichtig diese sind, um sich mit Geschichte überhaupt zu beschäftigen, so notwendig ist eine kritische Distanz dazu, um nicht vorschnell die eigenen Wertmaßstäbe der Geschichtserzählung zu unterlegen.

Erzählungen/Narrationen sind forschungsmethodisch wie funktional für (kirchen-)historisches Forschen und Lernen unverzichtbar. Die aktuellen Debatten um inhaltliche und perspektivische Ausrichtungen der allgemeinen Geschichte befruchten auch die Kirchengeschichte und zeigen die Dynamik, die historischen Prozessen und ihrer Deutung innewohnt.

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