Jesus Christus – bibeldidaktisch I: Primarstufe

Hanna Roose

(erstellt: Februar 2026)

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„Ist die Geschichte echt?“ Wer Grundschulkindern ankündigt, dass sie gleich eine Geschichte von Jesus hören werden, wird diese Frage kennen. Die Frage ist nicht leicht zu beantworten (Keiser, 2020). In welchem Sinne sind neutestamentliche Erzählungen von Jesus Christus (→ Jesus Christus) „echt“, also wahr, in welchem Sinne sind sie es vielleicht auch nicht (Zimmermann/Zimmermann, 2013)? Für Kinder (und für manche Erwachsene) bedeutet die Frage „Ist die Geschichte echt/wahr?“ am ehesten: Ist sie so passiert (vgl. Woolley/Wellman, 1990; Vaden/Woolley, 2011)? Diese Frage nach dem historischen Kern „hinter“ den neutestamentlichen Erzählungen beschäftigt auch die neutestamentliche Wissenschaft. Sie fragt z.B., wie wir uns den Ablauf der Kreuzigung historisch vorzustellen haben oder welche der Wundertaten Jesu am ehesten einen historischen Kern aufweisen. Die Frage nach dem historischen Kern liegt bei Jesus gerade deshalb nahe, weil wir es hier mit einer historisch greifbaren Person zu tun haben, die zu einem bestimmten Zeitpunkt an einem bestimmten Ort gelebt hat und dann gestorben ist. Die Frage zielt auf die Rekonstruktion des „historischen Jesus“ (Merkel, 2021).

Wer jedoch die Wahrheit der biblischen Erzählungen über Jesus Christus auf ihre historische Faktizität einengt, wird dem Anspruch der Traditionen nicht gerecht. Paulus und die Evangelien erzählen von einem konkreten Menschen, aber sie tun dies immer schon aus der Überzeugung heraus, dass uns in diesem konkreten Menschen der „Sohn Gottes“ begegnet, wobei dieser Begriff je nach neutestamentlichem Text sehr verschiedene Bedeutungen annehmen kann. Das ist sozusagen die (Glaubens-)Wahrheit, von der her die Texte überhaupt erst anfangen zu erzählen. Daher sind im Blick auf die Evangelientexte grundsätzlich zwei Fragestellungen zu unterscheiden: zum einen die Frage nach den historischen Ereignissen „hinter“ den biblischen Texten, zum anderen die Glaubensaussagen, die uns „in“ den biblischen Texten begegnen. Wie deuten Matthäus, Markus etc. Jesu Handeln und Wirken? Auch die zweite Frageperspektive beschäftigt die neutestamentliche Wissenschaft. Sie versucht z.B. zu erheben, inwiefern sich die Rede von Jesus Christus, wie wir sie bei Markus finden, von der Christologie (= Lehre von Jesus Christus; → Christologiedidaktik) des Matthäus und derjenigen des Paulus unterscheidet. Damit ist auch schon deutlich: Das Neue Testament bietet uns unterschiedliche Facetten zu der Glaubensfrage nach dem verkündigten (kerygmatischen) Christus. Es ist in sich mehrperspektivisch und vielstimmig. Diese Mehrperspektivität verlangt, „dass die verschiedenen [biblischen] Traditionen sich auf einen kritischen Dialog einlassen“ (Baumann, 1999, 36; vgl. Roose, 2019).

Während sich die wissenschaftliche systematische Theologie im Bereich der Christologie stark auf die paulinischen Texte beruft, bieten sich zur Thematisierung der Frage nach Jesus Christus in der Primarstufe erzählende Texte an, also die Evangelien. Schulbuchkapitel und auch (ältere) Lehrpläne zum Thema „Jesus Christus“ folgen dabei weitgehend einer „Patchwork-Technik“, die einzelne Bausteine aus unterschiedlichen Evangelien kombiniert und zu einem „Jesus-Mosaik“ zusammensetzt. Dabei scheint dem Markusevangelium eine gewisse Priorität zuerkannt zu werden – wahrscheinlich, weil es als das älteste Evangelium gilt. Der frühen Entwicklungsstufe der Kinder würde also eine frühe Entwicklungsstufe der christlichen Traditionsbildung zugeordnet. Das markinische „Gerüst“ wird dann aufgefüllt mit den Geburtsgeschichten, Texten aus der matthäischen Bergpredigt und Gleichnissen aus dem Lukasevangelium. Das Verfahren erinnert in gewisser Weise an die alten Evangelienharmonien. Aus den vier Evangelien werden einzelne Bausteine herausgelöst und anschließend zu einem einheitlichen Jesusbild zusammengesetzt. Der Vorteil dieser Vorgehensweise kann darin gesehen werden, dass im Unterricht ein weitgehend kohärentes Jesusbild entsteht.

Allerdings birgt gerade diese Kohärenz auch didaktische Gefahren. Denn die unterschiedlichen christologischen Konzeptionen der Evangelien werden eingeebnet. Die Vielgestaltigkeit der Evangelien wird auf eine Einheit reduziert. Diese künstliche Vereinheitlichung verstellt den Blick dafür, dass es sich bei den Evangelien um je unterschiedliche (Glaubens-)Deutungen handelt, die bestimmte historische Situationen und Erfahrungen widerspiegeln. Einige Unterrichtsmaterialien legen auf diese Weise (unfreiwillig) nahe, dass biblische Texte „Tatsachenberichte“ darstellen, die im Sinne eines „So war es damals“ zu verstehen seien. Diese Berichte werden dann entweder so hingenommen oder – von älteren Schülerinnen und Schülern – als unglaubwürdig abgelehnt (Berg, 1993, 32f.). Insofern ist es wichtig, schon Kinder dafür zu sensibilisieren, dass uns im Neuen Testament unterschiedliche Personen von je „ihrem“ Jesus erzählen. Insbesondere die Geburtserzählungen bei Matthäus und Lukas bieten die Chance, Grundschulkinder mit unterschiedlichen christologischen Entwürfen aus der Tradition bekannt zu machen (Böttrich, 2001, 35-51; Strube, 2013; → Kindertheologie). Diesen Ansatz wählt das Schulbuch „Spuren lesen“ für die Klassen 3/4 (Freudenberger-Lötz, 2023). An die Erkundung von biblischen Christologien kann sich eine persönliche Auseinandersetzung anschließen. Peter Müller hat einen solchen Entwurf zum Markusevangelium für die Grundschule vorgelegt (1999). Dabei geht es ihm nicht darum, dass die Schülerinnen und Schüler das Evangelium komplett lesen. Er plädiert vielmehr dafür, den „typisch markinischen Weg“ nachzuzeichnen, der darin bestehe, „die Leser/innen anhand unterschiedlicher Auffassungen über Jesus [die uns im Markusevangelium begegnen] zu eigenem Sprechen zu führen“ (2009, 80f.).

1970 plädierte Johann-Friedrich Konrad für „das didaktische Prae des ‚historischen Jesus‘ vor dem ‚kerygmatischen Christus‘“ (Konrad, 1970). Dahinter stand die Überzeugung, dass Kinder christologische Fragestellungen (z.B.: Wie verhalten sich Jesus und Gott zueinander?) noch nicht nachvollziehen könnten. Sie sollten daher zunächst (also in der Grundschule) mit dem Menschen Jesus bekannt gemacht werden. Die Christologie bliebe dann als Unterrichtsthema den weiterführenden Schulen vorbehalten.

Empirische Studien legen jedoch nahe, dass bereits Kinder dazu in der Lage sind, christologisch zu denken. Im Hinblick auf die Christologie von Grundschulkindern stellen Büttner und Dieterich fest, dass es durchaus eine Entwicklung im christologischen Denken gibt (2016, 191-206). Diese besteht aber nicht in einem Fortschreiten eines Redens vom Menschen Jesus hin zum Christus. Vielmehr beobachten Büttner und Dieterich in der ersten bis dritten Klasse eine artifizialistische und finalistische Sichtweise, die darauf vertraut, dass Jesus in konkreten Notlagen hilft. Jesus „macht“, dass der Sturm weggeht, damit die Leute im Boot gerettet werden (vgl. die Erzählung von der Sturmstillung Mk 4,35-41). In diesen Aussagen der Kinder finden Büttner und Dieterich eine Christologie, die Gott und Jesus eng miteinander verbindet. Es kommt auch zu Verwechslungen. Ab der vierten Klasse beobachten Büttner und Dieterich einen Übergang vom artifizialistischen zu einem naturgesetzlichen und weiter zu einem subjektorientierten Denken: Jesus gibt den Menschen im Boot Kraft, er macht ihnen Mut, damit sie sich retten können. Gott und Jesus sind nun in den Aussagen der Kinder deutlicher getrennt. Gott gibt Jesus Kraft, aber nicht in jeder Situation.

In ihrer Studie zur Deutung des Kreuzes durch Kinder und Jugendliche betont Mirjam Zimmermann in ihrer Auswertung eines Gesprächs mit der sechsjährigen Rebekka: „Rebekka ist gerade nicht an konkreten Details der Kreuzigung interessiert, wie es vielleicht einer Einschätzung ihrer Lebensphase nach der früheren entwicklungspsychologischen Phaseneinteilung (konkret-operational) entsprochen hätte. Stattdessen ist die Warum-Frage für sie vordringlich …“ (2012, 380). Die (theologische!) Frage, warum Jesus sterben musste, führt ins Zentrum der Christologie.

Christian Butt stellt im Zusammenhang seiner Untersuchung zur Deutung von neutestamentlichen Auferstehungserzählungen durch Grundschulkinder fest, dass die Christologie der Schülerinnen und Schüler „die gedankliche Voraussetzung für die Aussagen zur Auferstehung“ bilden (2009, 202).

Diese empirischen Untersuchungen legen die didaktische Schlussfolgerung nahe, dass dem „historischen Jesus“ keineswegs ein didaktisches Prae vor dem kerygmatischen Christus zukommt. Mit anderen Worten: Christologie kann (und sollte) bereits in der Grundschule thematisiert werden (Kraft/Roose, 2011). Dazu bedarf es allerdings gezielter Vermittlung und Einübung. Böttrich diskutiert die Tauferzählung mit zehnjährigen Kindern und resümiert: „Das, was über den Bereich eigener Erfahrung hinausweist, bedarf der gezielten Vermittlung. In der Erzählung, die dem Interview vorausging, war die Messiasankündigung des Täufers bewusst ausgelassen worden. Ihr christologischer Gehalt kam deshalb auch in den Überlegungen der Kinder nicht vor“ (2006, 41).

Gegenüber einem didaktischen Nacheinander von historischem Jesus und kerygmatischen Christus plädieren modernere Entwürfe für eine gewisse Gleichzeitigkeit: Es müsse „gleichursprünglich mit der Rede von Jesus Gott schon im Spiel sein; denn der Gott Jesu ist nur durch den Menschen Jesus zugänglich, und der Mensch Jesus ist nur von seinem Gott her verständlich. Eine Zirkelstruktur wird erkennbar“ (Biehl, 1999, 114; Pemsel-Maier, 2015, 226f.).

Wie kann das gelingen? In Spuren lesen 1/2 geht es um „Jesus, unser[en] Freund“ (2010, 71). Das Schulbuch stellt synchron Jesu Handeln, seine Botschaft (= Apophtegmata) und seine Gegenwart heute nebeneinander – ohne das zu einer begrifflichen Einheit zu bringen. Im Band 3/4 geht es zunächst um Jesu Leben und Botschaft, anschließend – unter der Überschrift „Die Evangelisten erzählen von Jesus“ (2011, 74) um die „Geschichten von der Geburt Jesu“. Hier wird unterschieden zwischen dem, was Matthäus wichtig war, und dem, was Lukas wichtig war (2011, 75). Der Fokus verschiebt sich also innerhalb des Jesus-Kapitels von Jesus und seinem Wirken auf die Evangelisten, die aus ihrem Glauben heraus in einer je bestimmten Art und Weise von Jesus erzählen.

Wie verhalten sich nun „Vermittlung“ (s. das Zitat von Böttrich, 2006) und „eigenes Sprechen“ (s. das Zitat von Müller, 1999 in 2.1.) zueinander? Oder anders gefragt: Wie können Lehrkräfte biblische Traditionen zu Jesus Christus so in den Unterricht einbringen, dass die Kinder zu „eigenem Sprechen“, eigenem Nachdenken über Jesus Christus angeregt und befähigt werden (vgl. die Zusammenstellung bei Peter, 2019)? Theologisch gesprochen handelt es sich bei biblischen Erzählungen um kanonische, also verbindliche, Texte. Wo ist da der Raum für eigenes Nachdenken? Und von den Kindern her gefragt: Inwiefern sind Kinder zu solch einem eigenständigen Umgang mit biblischen Texten überhaupt fähig?

Raum für eigenes Nachdenken über biblische Traditionen entsteht zum einen dort, wo die Vielfalt des Kanons erkennbar gemacht wird, indem unterschiedliche, vielleicht sogar widersprüchliche biblische Texte „ins Rennen geschickt werden“. Sie entsteht zweitens dort, wo Verbindlichkeit im Sinne einer Verpflichtung zum Sich-Beschäftigen-Mit, zum eigenständigen Nachdenken verstanden wird (Roth, 2003, 242f.). Dazu sind auch schon Kinder auf ihre eigene Art in der Lage. Erste empirische Erhebungen lassen vermuten, dass Grundschulkinder biblische Texte durchaus regelgeleitet deuten (Büttner/Schreiner, 2002, 10f.). Sie schließen z.B. vom Einzelfall auf einen ähnlichen Einzelfall. Sie bringen also eine Jesus-Geschichte mit einer (irgendwie) „ähnlichen“ Geschichte (aus der Bibel, aus ihrem Leben) in Verbindung. Je mehr Geschichten sie kennen, desto differenzierter werden diese Analogiebildungen ausfallen können. „Bei Gesprächen in der Klasse wirkt sich dies oft so aus, dass die kompetenten Kinder gewissermaßen einen materiellen Raum schaffen, in den hinein dann auch die anderen Kinder ihre Beiträge einordnen können“ (Büttner/Schreiner, 2002, 11).

Ältere Grundschulkinder können auch schon auf die Erzählgemeinschaft blicken, die hinter biblischen Erzählungen steht: Warum erzählt Lukas so und nicht anders von Jesus Christus? „Was für Probleme, Fragen und Besorgnisse hatten damals die Menschen, dass sie mit so viel Energie und Hoffnung nach Lösungen suchten? Wie verhält sich ihr Suchen zu unserem heutigen Fragen?“ (Baumann, 1999, 37). Diesen Zugang wählt Oberthür in seiner „Bibel für Kinder und alle im Haus“, indem er entsprechende Einleitungen zu den ausgewählten biblischen Texten verfasst (2004).

Worin besteht eigentlich ein sinnvolles Ziel bei der Behandlung von „Jesus Christus“ im Religionsunterricht der Primarstufe (Zimmermann, 2017, 41-59)? Die Kerncurricula beantworten diese Frage durch die Formulierung von Kompetenzen, die sich in der Regel auf ein bestimmtes Wissen über Jesus Christus und ein Deuten-Können bestimmter christlicher Symbole (z.B. des Kreuzes) beziehen und aus der theologischen Fachwissenschaft abgeleitet sind. Empirisch lassen sich diese Kompetenzen kaum nachhalten (Roose, 2011).

Hanisch/Hoppe-Graff (2002) postulieren im Rahmen ihrer empirischen Untersuchung als Ziel eine – im theologisch-wissenschaftlichen Sinn – kohärente Begriffsbildung. Damit lehnen sie sich eng an Piaget an, der versuchte, kognitive Entwicklung im Sinne einer zunehmenden Annäherung an eine im Erwachsenensinn korrekte Begrifflichkeit zu beschreiben.

Zimmermann kritisiert dagegen, dass die religionsgeschichtliche Analyse von Titeln christologische Aussagen der Schülerinnen und Schüler entfremdet hätten (Zimmermann 2017, 58). Er plädiert für die Beschäftigung mit Metaphern, z.B. johanneischen Ich-bin-Worten: „An die Stelle des Zur-Kenntnis-Nehmens von Sachverhalten rückt das dynamische Wahr-Nehmen von Lebenswahrheiten“ (Zimmermann 2017, 58).

Büttner stellt von seinem konstruktivistischen Ansatz aus die normative Funktion der wissenschaftlichen Theologie in religionspädagogischen Kontexten in Frage. Büttner schreibt der theologischen Fachwissenschaft eine Rolle als Bezugsgröße zu, die „dialogisch und ohne Herrschaftsanspruch ins Gespräch [mit Kindern und Jugendlichen] einzubringen“ sei (2002, 26). Damit gibt Büttner der potenziellen Eigenständigkeit christologischer Konstruktionen von Kindern Raum. Er macht eine „Christologie von Kindern“ stark. Diesen Ansatz vertritt Danilovich auch für den orthodoxen Religionsunterricht. Sie zitiert die 10-jährige Malina: „Ich besuche die Kirche, weil ich die Nähe von Jesus Christus brauche. Auch wenn Er nicht sichtbar anwesend ist, ist Er durch Ikonen, durch die Gebete, durch die Lieder, durch den Priester anwesend“ (Danilovich, 2025, 112 mit Verweis auf Moga, 2022, 201).

Fraglich ist allerdings, ob die theologische Fachwissenschaft in epistemischer Hinsicht – also in der Frage, wie wir Äußerungen von Kindern wahrnehmen – nicht doch zwangsläufig eine normative Funktion behält. Denn „trotz dieses Wissens [um die Eigenständigkeit kindlicher Verstehenskategorien] bleiben … als Maßstab, um die Beiträge und Gedanken der Kinder im theologischen Horizont einzuordnen und wahrzunehmen, ausschließlich das fachtheologische Denken und die dazu entwickelte Begrifflichkeit. … Es bleibt fraglich, ob die Fachtheologie normativ wirkt, indem sie Denken und Sprache vorgibt und so zum einzigen Maßstab wird“ (Butt, 2009, 213). Es kann als didaktische Aufgabe gelten, Äußerungen von Kindern für (biblische) Theologie anschlussfähig zu machen (Büttner/Reis, 2020).

Im Kontext der → Bibeldidaktik lässt sich die normative Funktion der exegetischen Fachwissenschaft positiv vor allem gegenüber dogmatischen Engführungen in Stellung bringen: Sie muss erstens die Abstraktion in der Begriffsbildung der Alten Kirche kritisch überprüfen und zweitens das vielstimmige Zeugnis des Neuen Testaments zur Sprache bringen. Darin kann und soll sie normativ sein. Gerade durch die Auffächerung der Bibel in ein vielstimmiges Zeugnis gibt sie einer „Christologie von Kindern“ Raum.

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