Postkolonialismus

Bettina Brandstetter

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400130

„Postkoloniale Theorien“ bezeichnen ein vielfältiges, transdisziplinäres und lebendiges Spektrum an theoretischen Zugängen, das sich seit Mitte des 20. Jahrhunderts im Zuge der kritischen Auseinandersetzung mit dem europäischen Kolonialismus und Imperialismus sowie seinen bis in die Gegenwart anhaltenden Wirkungen entwickelte (Castro Varela/Dhawan, 2020; Kerner, 2013). Es widerspricht dem postkolonialen Anliegen, die Uneinheitlichkeit und Polyphonie dieser Zugänge im Rahmen eines Überblickartikels in eine Genealogie oder Struktur zu bringen, weil eine solche Praxis zwangsläufig mit Hervorhebungen, Reduktionen und Auslassungen einhergeht (Ha, 2011). Die folgende Darstellung ist perspektivisch (Brandstetter, 2025); sie will überschneidende Ausgangspunkte und Anliegen postkolonialer Theorien darlegen, zur sensiblen Wahrnehmung machtvoller Wissensordnungen (Diskurse) anregen und zu einer postkolonial-kritischen Praxis religiöser Bildung ermutigen. Zum besseren Verständnis seien daher zunächst eine politische, theoretisierende und auf Sozialisation fokussierte Schwerpunktsetzung unterschieden und die gegenwärtige Kritik an Postkolonialen Theorien diskutiert. Anschließend werden die drei bekanntesten Gründungspositionen postkolonialer Theorien vorgestellt. Der letzte Abschnitt widmet sich konkreten Themen und Methoden postkolonialer Theorien im Kontext religiöser Bildung.

Der Begriff „postkolonial“ verweist in seiner historisch kritischen Bedeutung und politischen Ausrichtung auf die nachkoloniale Zeit ab 1945 und ihre antikolonialen Widerstandsbewegungen. Die politische Dekolonisation führte nicht eine unmittelbare Beendigung kolonialer Beziehungen herbei. Vielmehr nahmen die Eliten vor Ort hegemoniale Formen der Politik auf, sodass sich die neuen Regierungs- und Verwaltungsformen zunächst kaum von den kolonialen Strukturen unterschieden und bis in die Gegenwart fortsetzten. Zudem dauern wirtschaftliche Abhängigkeitsverhältnisse und eine rassifizierte globale Arbeitsteilung an (Silber, 2024) und werden seit den 1960er Jahren unter dem Stichwort „Neokolonialismus“ verhandelt. Die anhaltenden Bestrebungen der Dekolonialisierung sind daher gezeichnet durch ein Ringen nach einem neuen Selbstverständnis nach-, post- bzw. neokolonialer Gesellschaften sowie durch den Kampf um Teilhabe (Nausner, 2020) und die Befreiung aus ökonomischen Abhängigkeiten.

Mit dem Beginn der postcolonial studies in den 1980er Jahren erfährt der Terminus eine theoretisierende Wende zu einer „poststrukturalistisch geprägten kulturell-epistemologischen Ausarbeitung […], ausgehend von der Einsicht, dass koloniale Macht nicht nur ökonomisch, sondern auch diskursiv über das (westliche) Wissenssystem ausgeübt wurde und noch immer wird.“ (Bachmann-Medick, 2010, 187) Im Fokus steht dabei der Diskurs (→ Diskurstheorie) der Moderne (im Foucaultschen Sinne) mit seinen Vorstellungen von Fortschritt und Zivilisierung, auf dessen Basis kulturelle Differenzen hierarchisiert und Gesellschaften in fort- bzw. rückschrittlich eingeteilt wurden (und werden). Damit erschien die Zivilisierung und Missionierung kolonisierter Menschen als unausweichlich. Die Wissensordnung der Moderne machte die koloniale Herrschaft und Expansion überhaupt erst denk- und legitimierbar. Postkoloniale Kritik gilt hier daher dem Eurozentrismus, also der Zentralisierung und Vorrangstellung Europas, europäischer Geschichte und Geisteshaltung, sowie damit verbundenen Universalisierungsbestrebungen. Dieser zweite Strang zielt daher auf die Entwicklung kritischer Analysekategorien zur Aufdeckung der „diskursprägenden Gewalt hegemonialer Kulturen“ sowie auf Möglichkeiten der „eigenständige[n] Selbstrepräsentation bisher marginalisierter Gesellschaften“ (Bachmann-Medick, 2010, 185). Er fordert nicht nur Reflexion, sondern vor allem Selbstkritik und wird deshalb oft als unbequem wahrgenommen, vermieden oder abgeschwächt.

Durch die kulturelle Globalisierung setzen Postkoloniale Theorien zuletzt stärker auf die Analyse der sozialen Konstruktion von Identitäten im globalen Raum. Dabei wird die zunehmend multikulturelle Durchdringung westlicher Gesellschaften auf ihr Differenzierungs- und Partizipationspotential hin überdacht. Im Fokus steht das koloniale Erbe, das sich in die Gesellschaftsstruktur, das Bildungs- und Rechtswesen sowie den kulturellen Wertehorizont kolonisierender (bzw. an Kolonisierung beteiligter) Gesellschaften zutiefst eingeschrieben hat. Europäische Geschichte und Kolonialgeschichte werden nicht mehr als getrennt betrachtet, vielmehr wird den zahlreichen Wechselbeziehungen und Austauschverhältnissen eine konstitutive Rolle zugestanden (Castro Varela/Klug, 2022). Das heißt, dass die kolonialen Interaktionen auch in den europäischen Gesellschaften ihren Niederschlag gefunden haben und ihre Spuren bis in die Gegenwart hinein wirksam sind. Im Fokus stehen daher kritische Analysen auf jegliche Beziehung, die von den Erfahrungen der Kolonialzeit und den damit einhergehenden ungleichen Machtverhältnissen geprägt waren und sind.

Postkoloniale Zugänge können damit als eine bestimmte „Deutungsperspektive sozialer Zusammenhänge“ (Herbst, 2023, 153) verstanden werden, getragen vom normativen Anspruch, mittels kritischer Dekonstruktion aber auch belebender und kreativer Methoden aus hegemonialen Macht- und Wissensverhältnissen zu befreien, einen epistemischen Wandel anzustreben und „emanzipatorische Alternativen für die Weltgesellschaft zu entwickeln.“ (Ha, 2011, 177; → Religionspädagogik, kritisch-emanzipatorische).

Kritik und Dekonstruktion am hochgradig heterogenen und transdisziplinären Ensemble Postkolonialer Theorien zu üben, ist ein wichtiger Teil des postkolonialen Diskurses selbst und wird – wie schon die wechselseitige Bearbeitung der drei Gründungspositionen zeigt – innerhalb desselben verhandelt (Castro Varela/Dhawan, 2020). Zeitgenössisch ist besonders die Frage nach dem Verhältnis von postkolonialen Theorien und Antisemitismus virulent (Ouma, 2024) und bedarf einer sensiblen wie zugleich hoch differenzierten Auseinandersetzung (Ulfat/Mattern, 2024). Gerade weil Vertreterinnen und Vertreter postkolonialer Theorien „Fragen der Verteilung und Kontrolle von Land, der Entstehung menschenfeindlicher Kategorisierungen, Ausschlussmechanismen und multidirektionaler Gewaltverhältnisse ins Zentrum ihrer Analysen stellen“ (Ouma, 2024), bieten sie Möglichkeiten zu einer nuancierten Analyse hoch komplexer Machtgefüge an (Lindner, 2024). Zugleich sparen sie – insbesondere in der theologischen Rezeption – die Frage nach der eigenen Verstrickung in Schuld(geschichte), Komplizen- und Mittäterschaft nicht aus (Jarosch, 2018) und fordern eine radikale Dekonstruktion sowie Selbstaufklärung eigener Selbstverständnisse, Normativitäten und Praktiken ein (Gruber, 2018; Grümme, 2021a). Erst so könne eine Befreiung von defensivem Kreisen um sich selbst und neue Formen der Empathie und Solidarität mit marginalisierten Personen(gruppen) eingeleitet werden (Jarosch, 2018).

An dieser Stelle sei ein Plädoyer dafür platziert, nicht unbedacht in die gegenwärtig recht polemisch geführten und rechtspopulistisch forcierten Ressentiments gegenüber macht- und differenzkritischen Theorien einzustimmen. „Wer heute ‚Postkolonialismus‘ hört, hört gleichzeitig ‚Wokeness‘, ‚Antisemitismus‘, ‚Cancel Culture‘, ‚Rassismus gegen Weiße‘ etc. […] Dieser identitätspolitische Pushback ist Ausdruck des Versuchs, mit aller Kraft an den eigenen Privilegien und der Deutungshoheit über Geschichte und Gesellschaft festhalten zu wollen.“ (Ouma, 2024) Es bedarf daher einer hohen Sensibilität dafür, welchen Diskursen und politischen Strategien mit einer oberflächlichen Kritik am „Postkolonialismus“ gerade Vorschub geleistet wird. Umso notwendiger erscheint es, in der religionspädagogischen Rezeption postkolonialer Theorien sehr genau zu sein und Begriffe wie Othering, Hybridität oder Mimikry nicht so auszuweiten oder abzuschwächen, dass sie überdehnt und analytisch wertlos werden. „Wenn beinahe alle Formen asymmetrischer Beziehungen (post-)koloniale Aspekte aufweisen, verliert der Terminus seine Spezifik und unterscheidet sich kaum mehr von allgemeinen Begriffen der Herrschaft oder Macht.“ (Conrad, 2012) Zugleich ist bei der religionspädagogischen Applikation postkolonialer Theoriebestände vor der Versuchung zur analytischen wie normativen Vereindeutigung zu warnen. „Wer im Blick auf das globale religiöse Feld in religionspädagogischer Absicht die postkoloniale Theoriebrille aufsetzt, muss immer auch versuchen, das einzudenken und mitzukommunizieren, was sich einem entzieht bzw. mit Spivak formuliert, ‚das Schweigen zu bemessen‘.“ (Simojoki, 2024, 50)

Als Gründungsdokument der Postkolonialen Theorien gilt weithin die Studie Orientalism von Edward W. Said (2010). Der Literaturwissenschaftler zeigt darin auf, wie selbsternannte westliche Orientexperten ein homogenisiertes, klischeehaftes und verfremdetes Bild von einer als „Orient“ bezeichneten Region entwarfen und als Gegenbild des Westens, als dessen komplementären ‚Anderen‘, essentialisierten. Galt der Orient als exotisch, faszinierend und zugleich als unzivilisiert, naiv und barbarisch, so konnte sich Europa in Abgrenzung davon als aufgeklärt, rational, demokratisch und zivilisiert hervorbringen und zur Norm erheben. Das vermeintliche Wissen über den Orient diente dabei nicht nur der direkten Machtausübung, sondern auch der Legitimierung von Gewalt und kolonialer Expansion. Die Praxis der Definition des Eigenen über eine Projektion in konstruierte ‚Andere‘ bezeichnet Spivak als Othering (Spivak, 1985). Dies hat sich zu einem Schlüsselbegriff postkolonialer Theoriebildung etabliert. Mit dem Anspruch, andere Kulturen und Menschen verstehen, charakterisieren und definieren zu können, wird epistemische Gewalt ausgeübt. Sie bleiben lediglich „Exemplare“ eines vermeintlich faktischen, abstrahierten und festgeschriebenen Wissens. Durch seine Analyse nimmt Said wissenschaftlichen Disziplinen und ihrem scheinbar harmlos anmutenden ‚Forschen‘ und ‚Kennenlernen‘ ihre vermeintliche Unschuld und Objektivität. Sie erzeugen oft nicht nur Wissen, sondern gerade jene Realität, die sie lediglich zu beschreiben vorgeben.

Spivak beschäftigt sich mit der Frage, wer im Diskurs eine Stimme hat und wer nicht und widmet ihre Aufmerksamkeit den Subalternen, also jenen, die innerhalb hierarchischer gesellschaftlicher Strukturen nicht gehört werden und „von allen Linien der sozialen Mobilität abgeschnitten sind“ (Spivak, 2008b, 21). In ihrem bekanntesten Essay Can the Subaltern Speak? (Spivak, 2008a) zeigt sie am Beispiel der Tradition der Witwenverbrennung, wie die südasiatische Frau in Aushandlungsprozessen zwischen der patriarchalischen Praxis der indischen Traditionalisten und dem westlichem Imperialismus der englischen Kolonisatoren zum Objekt diskreditiert wird. Im Kampf um die Definitionshoheit verschwindet die Subalterne in hegemonialen Selbstdarstellungen, wodurch ihr erst recht die Stimme genommen wird. Sie kann nicht für sich selbst sprechen. Spivak fordert daher, die Differenzsetzungen in der (europäischen) Wissenschaft zu hinterfragen und Diskurse zu eröffnen, welche „die Erfahrungen der Subalternen so repräsentieren, dass ihnen zugehört wird und dass sie auch gehört werden“ (Bachmann-Medick, 2010, 191). Sie spricht sich gegen eine Reduktion (post)kolonialer Verhältnisse auf eine unterkomplexe Opfer-Täter-Logik aus, weil sie die Subalternen zusätzlich in eine passive und marginalisierte Rolle drängt. Stattdessen arbeiten postkoloniale Theoretikerinnen und Theoretiker die Ambivalenzen, Brüche und Widersprüche und damit das subversive Potenzial in kolonialen Diskursen heraus.

Bhabha macht die konstante Mehrstimmigkeit im kolonialen Diskurs deutlich und kritisiert an Said die binäre Gegenüberstellung von Kolonisatoren als Inhaber jeglicher Macht versus den Kolonialisierten als passive Opfer. Mimikry und Maskerade machen sichtbar, wie die Kolonisierten in der Aneignung aufgezwungener Praktiken und Strategien dieselben überraschend konterkariert und damit das Wirken kolonialer oder missionarischer Macht unterlaufen haben. Nachahmung, Wiederholung und Übersetzung können keinesfalls identisch mit dem ‚Original‘ sein, weil jeweils „das subjektive Verstehen des Indigenen“ (Bhabha, 2000, 224) miteinzurechnen ist. In den third spaces, in den Bedeutungsverschiebungen, die in Praktiken der kulturellen Aneignung stattfinden, ist die Handlungsmacht der kolonisierten Subjekte aufzufinden. Kulturen werden von postkolonialen Theoretikerinnen und Theoretikern als „Äußerungspraktiken“ verstanden, „als in sich widersprüchliche Überlagerung verschiedener, konfliktreich ineinander wirkender Ansprüche, Artikulationen, Selbstverständnisse und abgedrängter Diskursbereiche.“ (Bachmann-Medick, 2010, 204) Sie können nicht als stabile, voneinander unterscheidbare Gebilde gefasst werden, sondern werden an konkreten Orten sowie zu konkreten Zeiten ausgehandelt und sind von jeher als hybrid zu begreifen (Bhabha, 2000). „Der koloniale Herrschaftsdiskurs [wurde] immer wieder von einheimischen Stimmen unterbrochen […], die sich in ihrer eigenen Sprache einen Freiraum innerhalb der Grenzen des Diskurses geschaffen haben“ (Nehring, 2003, 51). Bhabhas Analyse der kolonialen Texte deckt die Stimme der kolonialisierten Subjekte auf, die immer schon in diesen Texten vorhanden ist, aber erst durch eine dekonstruierende Lektüre vernehmbar wird.

Religiöse Bildung und damit verbundene Forschungen finden nicht im luftleeren Raum statt, sondern inmitten hiesiger Gesellschaften, die von kolonialem Denken geprägt wurden und davon durchwachsen sind. „Dies bedeutet, dass die Vorstellungswelt der Menschen selbst kolonisiert, also bis in die Gegenwart den Bedingungen des Kolonialismus unterworfen ist. Gleichzeitig ist es diese Vorstellungswelt selbst, die diese kulturellen Bedingungen des Kolonialismus aufrechterhält, weil sie sie für selbstverständlich einstuft.“ (Silber, 2021, 29) Mit Blick auf die Texte, Inhalte und Gegenstände religionspädagogischer Handlungsfelder bedeutet dies zunächst, die Mitwirkung an (Neo-)Kolonialismus durch Mission (Mendl, 2023) und Bibelwissenschaft (Wiesgickl, 2017) gemäß einer historischen Verantwortung kritisch einzugestehen und zu erinnern (Silber, 2023). Für die bibel- und kirchengeschichtsdidaktische Arbeit (→ Postkolonialismus, kirchengeschichtsdidaktisch) ist es notwendig, sich die europäische Perspektive, aus der man spricht, bewusst zu machen und vereindeutigende Zuschreibungen sowie Überlegenheitsansprüche zu vermeiden. Biblische Ressourcen können als Gegenmittel gegen identitäres Denken zum Einsatz kommen, weil sie – beispielsweise in der babylonischen Turmbauerzählung (Gen 11,1-9) – selbstbezügliche Identitätsprojekte als machtförmige Konstruktionen offenlegen und davor Einhalt gebieten, sich allzu schnell ein Bild vom ‚Anderen‘ zu machen (Brandstetter/Novakovits, 2024). Eine differenzierte Analyse der Missionsgeschichte mit Blick auf Widerstandspraktiken und befreiungstheologische Aspekte (→ Befreiungstheologie) kann für neokoloniale Verhältnisse erinnert, nutzbar gemacht und vor allem fortgeschrieben werden (Silber, 2021; 2023).

Die Mitverantwortung für die weltweiten Folgen von Wirtschaftsausbeutung und Klimaveränderungen sind Fragen von sozialer → Gerechtigkeit und beginnen damit, „neoliberale und koloniale Wurzeln“ (Gärtner, 2020, 25) in Bezug auf Nachhaltigkeit aufzudecken. Territoriale und soziale Herkunft, Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit und wirtschaftliche Ressourcen entscheiden darüber, wer unter den Folgen der Klimakrise mehr oder weniger stark zu leiden hat (Salfinger, 2024). Zugleich sind Nachhaltigkeitsprobleme komplex und bedürfen der Berücksichtigung kontextueller sozioökologischer Bedingungen sowie der konkreten Bedürfnisse der Subjekte vor Ort. Mittels ästhetischer Bildung (→ Bildung, ästhetische) können Schülerinnen und Schüler zu einer eigenständigen und vertieften Wahrnehmung der Welt angeregt werden, um abseits generalisierter, normativ aufgeladener und womöglich eurozentrisch moralisierender Nachhaltigkeitsdiskurse „die subalternen Anderen in ihrer Subjekthaftigkeit wahrzunehmen“ (Stockinger/Ziegler, 2023, 114) und ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, nicht „verantwortlich für andere zu sein, sondern verantwortlich gegenüber anderen zu sein“ (Spivak, 2008b, 31-32). Nicht zuletzt bedarf es aber auch der Entwicklung von theologisch fundierten Hoffnungsnarrativen für Kinder und Jugendliche in Zeiten sozialer, politischer und ökologischer Krisen (Höftberger/Schmuck, 2025).

Hinsichtlich der neoliberalen Globalisierung und aktueller Ausbeutungsverhältnisse wird aus befreiungstheologischer Perspektive eine „Globalisierung der Solidarität, der Gerechtigkeit oder der Hoffnung“ (Silber, 2023, 31) eingefordert. Als herausfordernd stellt sich hierbei allerdings die Universalisierung der allgemeinen Menschenrechte dar. Angelehnt an Spivaks Überlegungen ist zu fragen, inwiefern deren globale Normativität Unterdrückungsmechanismen beinhaltet, weil sie mit dem „kolonial geprägten Entwicklungsdiskurs“ (Stockinger/Ziegler, 2023, 110) verbunden ist. Dabei wendet sich Spivak nicht gegen das Konzept universaler Menschenrechte an sich, sondern gegen die damit tradierte Verteilung der Rechte. Indem der globale Norden sich fortwährend dazu aufgerufen fühlt, das Unrecht der Menschen im Süden zu richten, werden diese zu passiven Empfängerinnen bzw. Empfängern und „ewigen Opfer[n]“ (Spivak, 2008b, 33) stilisiert. Damit geht „eine Art Sozialdarwinismus“ einher, der den Stärkeren die Bürde auflastet, „das Unrecht der Schwächeren zu richten“ (Spivak, 2008b, 7-8).

Hiesigen Gesellschaften ist nach wie vor die binäre Unterscheidung zwischen der westlich orientierten Welt versus ‚dem globalen Süden‘ eingeschrieben, die mit eurozentrischen Vormachtstellungen und Überlegenheitsphantasien verbunden ist (→ Rassismus). Dieses Denken wird kontinuierlich weitergegeben und von Kindern und Jugendlichen als selbstverständliches Alltagswissen verinnerlicht. „Beziehungen zwischen Menschen verschiedener Herkunft, Sprache oder Hautfarbe werden unterbewusst auf einer kolonialen Folie gelesen und damit von vornherein in diese Erblast der Kolonialität eingeordnet.“ (Silber, 2021, 30) Das Konzept des → Othering (Freuding, 2022) kann dabei helfen, binäre ‚Wir-Ihr‘ Zuschreibungen zu erkennen und aufzudecken, wo Menschengruppen auf der Basis kolonialen Denkens als ‚die Anderen‘ hiesiger Gesellschaften charakterisiert und stigmatisiert werden. Dabei wird kritisch gefragt, wie nicht-europäisch geprägte Kulturräume, Religionen und Identitäten in religionspädagogischen Handlungsfeldern re-präsentiert werden. Welche Kindheiten werden erzählt? (Konz/Schröter, 2023) Welche verschwiegen oder lediglich als bemitleidenswert dargestellt? Wann wird verallgemeinert über die Flüchtlinge, die Frauen, die Menschen in Afrika oder die Muslime etc. gesprochen? Werden Möglichkeiten eröffnet, marginalisierte Subjekte für sich selbst sprechen zu lassen?

Postkoloniale Theorien weisen darauf hin, dass jedes Wissen gesellschaftlich sowie historisch situiert und daher partikulär ist und blinde Flecken hat (Ha, 2011). Viele Geschichten zu erzählen, vielfältige Perspektiven zu eröffnen und Zusatzinformationen zu recherchieren sind als Gegenstrategien zu großen, normativen Erzählungen zu verstehen und stellen ein „Widerrepräsentieren“ (Henningsen, 2022, 249) derselben dar. Perspektivenvielfalt wird der Heterogenität kultureller Prägungen eher gerecht als Homogenisierungen, Kollektivierungen und Essentialisierungen, also Definitionen darüber, wie bestimmte Menschen(gruppen) immer schon waren oder gar ‚von Natur aus‘ sind. Beliebte ‚interkulturelle‘ Projekte wie „Eine Reise um die Welt“, welche den Kindern mittels Bildern, Liedern, Speisen und Ritualen die Menschen, Kulturen und Religionen ferner Länder vorführen, aber auch Medien und Schulbücher sollen daher kritisch auf Stereotypisierungen, Einseitigkeiten und Unsichtbarkeiten in der Repräsentation von subalternen Menschen und deren Lebenswelten befragt werden (Brandstetter, 2020; Henningsen, 2022). Die Thematisierung global dimensionierter Inhalte bedarf einer beständigen Vergegenwärtigung der Perspektivität, Voraussetzungslastigkeit und potenziellen Machtförmigkeit eigener Sichtweisen und Positionen (Simojoki, 2024).

Dies gilt insbesondere hinsichtlich der Darstellung nichtchristlicher Religionen und Weltanschauungen. Exotisierende Bilder über muslimische, buddhistische oder hinduistische Menschen erwecken den bleibenden Eindruck, dass diese aus einer ‚anderen Welt‘ stammen und nicht hierher gehörten, auch wenn deren Existenz in Europa geschichtlich unbestreitbare Realität ist (Koch, 2021b). Eine religionstheologisch postkoloniale Dekonstruktion der Unterrichtsmaterialien und -methoden zielt allerdings weniger darauf, ‚falsche‘ Repräsentationen über nichtchristliche Religionen und deren Kontexte zu entlarven, sondern aufzudecken, welche kolonialen Denkmuster sich darin wiederfinden und wie diese Strukturen das Verhältnis der christlichen Religion zu anderen Religionen prägen. Der Begriff „Religion“ hat sich als europäisches Konstrukt in der Kolonialzeit zur Kategorisierung und Bewertung nichteuropäischer Menschen und Lebensweisen etabliert (Koch/Schambeck 2023). Die Kriterien zur Vermessung nichtchristlicher Erscheinungsformen wurden dabei dem Prototyp des Christentums entnommen, wodurch abweichende Charakteristika als weniger rational, spiritistisch und minderwertiger abgetan wurden. Als kritisch sind daher Kategorisierungen wie „Kultur- versus Naturreligion“, „Universal- versus Volksreligion“ bzw. „Hoch- versus Primitivreligion“ zu betrachten. Auch die Label „Weltreligionen“ oder „Abrahamitische Religionen“ werden als bewertend und vereinnahmend wahrgenommen und müssten neu überdacht werden (Brandstetter, 2025; Koch, 2021a; Schambeck, 2024). Solche Bezeichnungen sind Zeugnisse eines machtvollen Wordings, das eurozentrische Vormachtstellungen und Überlegenheitsüberzeugungen offenbart.

Die Migrationspädagogik weist zudem darauf hin, dass „Religion“ als „Unterscheidungsmerkmal“ fungiert. Religiöses Othering (Mecheril/Thomas-Olalde, 2024) dient dazu, Menschen(gruppen) als erkennbar anders und damit nicht zugehörig zu stigmatisieren. Es gilt in westlichen Gesellschaften zurzeit jenen Menschen, die als Migrantinnen bzw. Migranten aus muslimisch geprägten Ländern gelesen werden (Brandstetter, 2023). Bei interreligiösen Initiativen sollte darauf geachtet werden, dass sie nicht in eine „wir Christinnen und Christen“ versus „ihr Musliminnen und Muslime“ Dichotomie münden (Khorchide, 2022), weil sie damit eine Differenz erzeugen, die sie eigentlich überwinden wollen (Lingen-Ali/Mecheril, 2016). Auch die Adressierung von Schülerinnen und Schülern im Klassenkontext als „authentische Repräsentant*innen“ (Khorchide, 2017, 245) ihrer Religion ist abzulehnen, weil diese einerseits oftmals gar nicht über das erwartete ‚Spezialwissen‘ verfügen und andererseits mit dieser Anrufung performativ als ‚anders‘ oder ‚fremd‘ identifiziert werden. Unterrichtsmaterialien, in denen Kinder unterschiedlicher Religionszugehörigkeiten von ihren familientraditionellen Festen und Ritualen erzählen, können zur weiterführenden Recherche bzw. zur Vertiefung in der eigenen religiösen Verortung anregen (Rötting, 2025). Da sowohl die Zugehörigkeit als auch die religiöse Praxis der Schülerinnen und Schülern höchst heterogen ausfallen (Klinkhammer/Neumaier, 2020), könnten „die konkreten Praktiken und Geschichten der Verflechtung und der Zwischenräume, etwa im Bereich der Musik, der religiösen Räume oder des Alltags“ (Schüßler, 2024, 34) zum Ansatzpunkt einer intertheologischen Religionserschließung werden. Anstatt der Suche nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden wäre dann eine „Dialogizität von Positionierungen“ (Schüßler, 2024, 33) anzustreben.

Eine machtsensibel ausgearbeitete Religionspädagogik fordert von Religionspädagogik, nicht „über die bestehenden Verhältnisse den Weihrauch der Beruhigung und Stabilisierung zu legen, sondern deren Schattenseiten schonungslos freizulegen und zu kritisieren. Religion […] prangert die Diskriminierung von Menschen an und deckt Strukturen sozialer Benachteiligung auf.“ (Kropač, 2021, 41-42) Dazu gehört auch, jene (post-)kolonialen Ordnungen, Diskurse und binären Codierungen sensibel wahrzunehmen, die sich in die institutionellen Strukturen von Schule und Unterricht einlagern. Ungerechtigkeit kommt nicht nur durch ungerechte sozioökonomische Verhältnisse oder familienkulturelle Bedingungen in den Unterricht hinein. Auch Lehrkräfte tragen über ihre Differenzierungen zur Benachteiligung und Zurücksetzung von Schülerinnen und Schülern bei. „Durch ihre Praktiken, durch ihre milieubedingten Vorannahmen bis in didaktische und methodische Entscheidungen setzen sie Unterschiede und konstruieren Ungleichheiten.“ (Grümme, 2021b, 54) (→ Bildungsgerechtigkeit) Kinder, die als Migrantinnen bzw. Migranten gelesen werden, sehen sich oft mit ganz anderen Leistungs- und Verhaltenserwartungen konfrontiert als autochthone Kinder, wodurch sie oftmals unbeabsichtigt von Partizipations- und Aufstiegsmöglichkeiten ausgeschlossen werden (Brandstetter, 2023). Religionspädagoginnen und -pädagogen sind daher gefragt, kritisch-selbstreflexiv die eigene Positionalität und Hegemonialität sowie die allgegenwärtigen Selbstverständnisse, Normalitätsvorstellungen und Bewertungssysteme zu prüfen. „Religion, Religionsdidaktik und Religionsunterricht müssen Machtzusammenhänge, Subjektivierungstendenzen und damit verbundene rassistische Phänomene kritisieren, um ihrem eigenen Anspruch gerecht zu werden.“ (Drath/Woppowa, 2022, 140).

Es ist schwierig, in der Praxis religiöser Bildung aber auch in der religionspädagogischen Forschung und Theoriebildung im Sinne einer politisch, dekolonialen Ausrichtung zur konkreten Veränderung globaler post- oder neo-kolonialer Verhältnisse beizutragen. Vielmehr kann es Anliegen (religiöser) Bildung sein, postkoloniale Epistemologie sowie hegemoniale Sozialisierungsprozesse und Identitätsverhältnisse kritisch wahrzunehmen, zu dekonstruieren und zu bearbeiten. „Die Macht des Diskurses funktioniert über die Wiederholung von Normen, die ein produktives wie destabilisierendes Moment in sich trägt. Denn hinter jedem normativ Gewordenen, hinter jedem selbstverständlich und unhinterfragt Überlieferten und Tradierten gibt es Brüche und Differenzen, die einen Plural im Diskurs offenlegen.“ (Rettenbacher, 2019, 85). Postkoloniale Didaktik könnte bedeuten, auf die Brüche und Verschiebungen – etwa bei Repräsentationen oder Übersetzungen (Grümme, 2021a) – zu achten und subversive Räume, Zwischenräume aufzuspüren, in denen alternative Denkformen und Handlungsmuster entwickelt und erprobt werden können (Brandstetter, 2020). Die koloniale Dichotomie, Stereotypisierung und Vorstellungswelt ist tief im Alltagsverständnis verankert. Sie geht mit unterschiedlichen Möglichkeitsräumen, Perspektiven und Partizipationsmöglichkeiten für betroffene Subjekte einher. Kinder und Jugendliche sind auf die Korrektur kolonialer Denkmuster angewiesen. Sie benötigen eine diskurssensible Begleitung (Brandstetter, 2023) in der Re- und Neukonstruktion ihres Wissens, die ihnen dabei hilft, hegemoniale Verhältnisse aufspüren, der Irritation von Selbstverständnissen Stand zu halten und koloniale Denkmuster zu verlernen.

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