Normative Ordnung

Bernhard Grümme

(erstellt: Februar 2026)

Artikel als PDF folgt

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/400131

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400131

Der Begriff der Ordnung als Basiskategorie wissenschaftstheoretischer, bildungstheoretischer und erziehungswissenschaftlicher Selbstverständigungsprozesse ist in der Religionspädagogik bislang eher zurückhaltend rezipiert. Weder findet er sich dort als Strukturbegriff, noch wird er in neuesten Handbüchern der Religionspädagogik und Religionsdidaktik traktiert. Anders verhält es sich dort, wo praxeologisch reflektiert wird, wo also die performativ wirkenden differenzsetzenden und strukturbildenden Praktiken adressiert werden (Roose, 2019; Grümme, 2021). Dort ist von einer Pädagogischen Ordnung die Rede, einer Ordnung der Bildung (Ricken, 2006). In diesem Zusammenhang von Praxeologie und pädagogischen Ordnungen finden sich neuerdings im Feld der Digitalität entsprechende Formatierungen. Im Setting des Digitalen geraten „eingeprägte Ordnungen“ in den Blick (Caruso/Reis, 2021), ohne freilich insgesamt diesen Begriff zur religionspädagogischen Grundkategorie werden zu lassen. Was aber bislang fehlt, ist ein Rückgriff auf einen Diskurs normativer Ordnungen, wie er im Raum der Kritischen Theorie diskutiert wird. Dieser unterscheidet sich von dem einer Disziplinarordnung im Ansatz und könnte gerade im Dialog mit ihm der Religionspädagogik erhebliche Einsichten ermöglichen, vor allem in analytischer, diskursiver und normativ-orientierender Perspektive. Um dies zu zeigen, soll zunächst der Begriff Pädagogischer Ordnung und dann kontrastierend dazu der Begriff Normativer Ordnung dargelegt werden, bevor erste Konturen einer religionspädagogischen Ordnung und deren exemplarische Erprobungen in der Postdigitalität eingebracht werden.

Räumliche und zeitliche Ordnungen strukturieren. Wie Räume angelegt sind und sich zueinander verhalten, wie im Raum bestimmte Arrangements vorgenommen werden, das ist ebenso wenig zufällig und belanglos wie die Ordnungen der Zeit. Die Uhrenzeit ist eine andere Zeit als die erlebte Zeit, die kairologische Zeit, die gedehnte oder beschleunigte Zeit, die erfüllte Zeit, die nie enden soll. Wir haben intuitiv Beispiele für solche Raum- und Zeiterfahrungen parat, wie sie in phänomenologischer Philosophie oder auch in den Kultur- und Sozialwissenschaften erforscht werden. Sie prägen Gesellschaften, Praktiken, Selbstverständnisse und Identitäten. Von ihnen gehen subjektivierende Wirkungen aus, die die Subjekte prägen, ihnen Initiative ermöglichen und sie zugleich in die Schranken weisen. Die dabei zu konstatierenden genealogischen Kontextualisierungen, die auch zu konträren Bewertungen führen, werden sofort einsichtig, wenn man etwa die Ursprünge von bestimmten Praktiken in Gefängnissen analysiert. Was wie die Einzelhaft durch den Pietismus und die Überwachungsstruktur des Panoptikums durch Jeremy Bentham als Effektivierung individueller Umkehr und Kontrolle und Besinnung der Insassen gedacht war (Gross/Weissberg, 2025), ist für die Analysen Michel Foucaults ein markantes Beispiel für eine Disziplinarordnung der Aufklärung. Es reicht schon, dass die Subjekte sich beobachtet und kontrolliert fühlen, ohne dies bereits in jeder Situation zu sein, damit deren Sinnen und Trachten, deren Wollen und Erkennen bereits geprägt werden. Eine räumliche und zeitliche Struktur konfiguriert die Ordnung der Disziplinargesellschaft (Foucault, 2008).

Nun wird ein solcher Begriff der Ordnung, parallel zu einem praxeologischen wie symbolischen Ordnungsbegriff in einer kulturwissenschaftlich ausgerichteten Soziologie (Reckwitz, 2016, 67-81; Reckwitz, 2017; Allert/Richter, 2017), mit besonderer Vehemenz in der Bildungstheorie und Pädagogik dort verwendet, wo es um die Interdependenz von Strukturen, Praktiken und Subjekten im Kontext von Hegemonie geht. Genealogisch ist dabei die diskurstheoretische wie poststrukturalistische Traditionsbildung von elementarer Bedeutung, insofern die von Foucault herausgearbeitete Kategorie der Disziplinargesellschafft mit der dahinter liegenden „Ordnung des Diskurses“ – als analytische wie orientierende Kategorie gewendet – es erlaubt (Foucault, 1991), Bildung insgesamt als „Ordnung der Bildung“ zu qualifizieren (Ricken, 2006). Von pädagogischen Differenzordnungen ist die Rede, die praxeologisch konstituiert werden (Rabenstein/Reh/Ricken/Idel, 2013). Zwar sind in der Konsequenz im Unterschied zu Foucaults Dementierung des abendländischen Subjekts durchaus nicht alle subjekttheoretischen und damit freiheits- wie handlungstheoretisch relevanten Momente dementiert. Sie lassen sich etwa in der in diesem Feld der Ordnung der Bildung einschlägigen Bildungstheorie Norbert Rickens durchaus in veränderter, schwacher Form wiedergewinnen und für pädagogische Theoriebildung und Praktiken fruchtbar machen. Die Bedeutung des Subjekts für Bildungsprozesse bleibt elementar. Aber insgesamt verändert Bildung damit seine auf Autonomie und Mündigkeit normativ abzielende Struktur.

Der innere Zusammenhang von Macht und Bildung besteht in der Perspektive dieser Theorie der pädagogischen Ordnung darin, dass Bildung letztlich Selbst-Kontrolle kultiviert und damit in Machtzusammenhänge einweist, die sich darin hinter dem Rücken der Subjekte reproduzieren. Bildung und Macht müssen also kritisch zusammen gedacht werden, um diese Diskursmacht dekonstruieren zu können. „Damit kann nicht nur die moderne Pädagogik überhaupt, sondern insbesondere die Figur der ‚Bildung‘ als zentrales Moment einer säkularisierten Pastoralmacht verstanden werden, deren Fruchtbarkeit und Effektivität gerade darin liegt, im Abweis von Fremdbestimmung und Repression den eigenen formierenden Zugriff auf die Lebensführung der Menschen selbst unkenntlich zu machen und als ‚stellvertretende Sorge‘ auszugeben“ (Ricken, 2006, 212; Ricken/Balzer, 2012). Die „Ordnung der Bildung“ wird damit zu einer „‚anthropologischen Matrix‘“ (Ricken, 2006, 342), und zwar in dreierlei Hinsicht: erstens als Modus moderner Subjektivierung, die sich als Selbstsorge und als Entfaltung freier Subjektivität ausgibt, damit aber eher die formativen Vorbahnungen und Formationen des Selbst kaschiert, zweitens indem sie dadurch in „Formen der Herrschaft mündet“ (Ricken, 2006, 342), weil sie Distinktionen schafft, Anerkennungsverhältnisse erst konstituiert und zugleich regierbar macht, und schließlich drittens affirmativ wirkt: „In ihrer Steigerungs- und Zentrierungslogik kann ‚Bildung‘ als ein funktionales Komplement gegenwärtiger Reichtums- und Machtsteigerungslogik gelten, die sie zwar nicht propagiert, nicht aber zu brechen tauglich ist; sie daher gegenwärtig immer wieder machttheoretisch unbefragt und unproblematisiert als mögliches ‚Heilmittel‘ der Zukunft zu preisen, ist nicht nur Ausdruck grassierender Rat- und Alternativlosigkeit, sondern auch – ob bewusst oder nicht – weitgehend affirmativ“ (Ricken, 2006, 343).

Der Ordnungsbegriff kann demnach durch seine selbstreflexive Fassung die intrikaten Interdependenzen von Subjektivität, Subjektivierung und Struktur im hegemonialen Kontext herausarbeiten. Wohl kaum lässt sich die formative, vorauslaufende Wirksamkeit von Ideen, Praktiken und Systemlogiken im Feld der Pädagogik so scharf stellen wie im Ordnungsbegriff. Bis an die Grenze der Paradoxie ermöglicht er eine Analytik des Bildungsbegriffs (→ Bildung), der die kontraintuitiven wie kontraintentionalen Performanzen der Bildungspraktiken freilegt. Er zeigt auf, was und wie uns etwas zu denken, zu fühlen und zu handeln gibt, was dabei als sagbar oder nicht sagbar, als anerkennungswürdig und erstrebbar gelten kann auch dort noch, wo die Subjekte sich frei und selbstbestimmt in ihren Intentionen und Praktiken zu wissen glauben. Er verweist in kritisch-emanzipatorischer Absicht auf die Mechanismen der Konstruktion bildungstheoretischer Vorannahmen, Praktiken und Normierungen, die in pädagogischen Bildungsprozessen lediglich „‚Illusionen von Autonomie‘“ produzieren und letztlich in performativen Disktinktions- und Exklusionspraktiken vollzogene Disziplinierungs- und Normalisierungsprozesse kultivieren (Spellenberg/Wrana, 2022, 114).

Der Begriff einer Normativen Ordnung ist nun im Vergleich dazu deutlich anders angelegt. Schon das Diskursgefüge ist ein anderes: nicht im Poststrukturalismus beheimatet, nicht im Kontext des cultural, materialistic oder spatial turn, nicht in Praxistheorien, ist er im Kontext der Kritischen Theorie verwurzelt. Situiert im Rahmen einer auf (in sich durchaus dialektisch-gebrochenen) → Emanzipation ausgerichteten kritisch-kontextuellen Vernunft versteht sich dieser im Plural verwendete Begriff in einem kritischen wie normativen, aber zugleich immer auch empirisch gehaltvollen Sinne. Normativität und Empirie werden hier in den Bahnen der traditionellen Kritischen Theorie zusammengedacht, jenseits positivistischer Verkürzungen oder idealistischer Hypertrophierungen. Es ist ein normativer Begriff, der sehr wohl universalisierbare Geltungsansprüche erhebt und dies auch in einem Subjektdenken ausformuliert, das auf eine in praktischen, geschichtlich-gesellschaftlichen Interkommunikationsprozessen verwurzelte Autonomie freier und gleicher Subjektivität grenzbegrifflich abzielt. Seine Aufmerksamkeit richtet sich auf die explizite wie implizite empirisch wirksame Normativität „in lebensweltlichen Praktiken, geteilten Konventionen, Institutionen und Herrschaftsordnungen“. Er adressiert „die Pluralität, historischen Genesen, die Geltungsansprüche, die Operationsweisen, die Machtstrukturen und -techniken, die Konflikte und Kämpfe in und um normative Ordnungen sowie deren Stabilität, Krisen und Transformationen sowohl für sich als auch in ihren wechselseitigen Abhängigkeiten“ (Forst/Günther, 2021, 9).

Es ist für diesen Begriff der Normativen Ordnungen entscheidend, dass er sich eine Doppelstruktur voraussetzt: Sie beruhen einerseits auf normativen „Wertvorstellungen und Prinzipien“, die als „kritischer Maßstab ihrer eigenen Wirklichkeit und Praxis fungieren“ (Forst/Günther, 2021, 10f.), die aber andererseits zugleich normativ darüber hinausweisen. Es ist eine Doppelhaltung der empirisch objektivierenden Beobachtung einerseits und der kritisch-selbstreflexiven Haltung eines Teilnehmers, der „von einem internen Standpunkt aus das Verhalten anderer und sein eigenes unter Berufung auf Normen und Gründe rechtfertigt und kritisch bewertet, Verantwortung für abweichendes Verhalten zuschreibt und, nicht zuletzt, eine Norm ihrerseits noch einmal auf ihre Rechtfertigung hin befragt und kritisch bewertet“ (Forst/Günther, 2021, 11). Normative Ordnungen sind demnach Rechtfertigungsordnungen, die normativ in den diskursiven deliberativen Prozessen der Freien und Gleichen fundiert sind und eine am Maßstab der Universalisierbarkeit und Verallgemeinerungsfähigkeit ausgerichtete intersubjektive Praxis der Kritik und Legitimation konstituieren. Im Zusammenspiel von Normativität und Macht haben diese normativen Ordnungen „nicht nur rechtfertigende und kritische Funktionen für die Teilnehmer, die sich auf Normen beruhen, sondern sie erheben ihrerseits für sich den (kritisierbaren) Anspruch, gerechtfertigt zu sein. Normative Ordnungen ermöglichen nicht nur eine Praxis der Rechtfertigung und Kritik, sondern sind selbst ein Teil von ihr“ (Forst/Günther, 2021, 12).

Damit ist im Ansatz solchen Normativen Ordnungen über den Begriff der Rechtfertigung die politische Bedeutung inhärent und die demokratietheoretische Dynamik eingeschrieben. Die normativen Prinzipien von Gerechtigkeit und Gleichheit und damit das Recht auf Rechtfertigung werden für diese normative Ordnung im Diskurs erst generiert, nicht aber aus einem ideellen Wertehimmel nur abgeleitet. Die Gesellschaft wird als „Ensemble von Rechtfertigungspraktiken“ begriffen, in denen die Personen in kulturell und sozial unterschiedlichen Räumen die Frage beantworten, „wer über wen aus welchen Gründen und in welcher Weise Herrschaft ausüben kann – wenn überhaupt“ (Allen, 2019, 15). Im Hintergrund der demokratietheoretisch elementaren Tradition der Menschenrechtserklärungen und der Philosophie Kants steht die Überzeugung „einer mit dem natürlichen Rechte der Menschen zusammenstimmenden Constitution: daß nämlich die dem Gesetz Gehorchenden auch zugleich, vereinigt, gesetzgebend sein sollen“ (Kant, 1968, 90f.). Danach lässt sich als demokratisches Grundprinzip formulieren, dass dieses den Willen der Bürger ausbuchstabiert, „allein den Gesetzen zu gehorchen, die sie sich selber gegeben haben“ (Habermas, 2021, 478). In deliberativen Verfahren wird aus Legalität Legitimität und liegt überdies der Grund dafür, dass sich aus dieser öffentlichen Deliberation der Freien und Gleichen auch die Minoritäten majoritären Entscheidungen auf Zeit unterwerfen (Lessenich, 2020, 7). Wird ein solches Recht zur Rechtfertigung jedem und jeder zugestanden, weil dieses Recht in der Würde jedes und jeder einzelnen begründet ist, erwächst darin eine autonome Begründung der Demokratie. „Gibt es eine bessere Begründung dieser Würde, als autonomes Mitglied der ‚Gesetzgebung‘ in Bezug auf die Normen zu sein, die für alle gelten sollen? Dass dies insbesondere durch die Betonung der gleichen Stellung, gesetzgebendes Mitglied im Raum der Rechtfertigungen zu sein, unabdingbar eine moralische Reflexion ist, erklärt Kant damit, dass wir uns als rechtfertigende Wesen, die die praktische Frage ‚Was soll ich tun?‘ stellen, bereits im Raum der praktischen, sich verantwortenden Vernunft bewegen. Es gibt hier kein Entkommen, denn unsere Welt ist die Welt der Rechtfertigungen. Wir sind ihr aber nicht einfach unterworfen, sondern sollten uns dort, und darin besteht Kants revolutionäre Einsicht, kontrafaktisch als gesetzgebende Autoritäten verstehen“ (Forst, 2021, 12).

Mit diesem ambitionierten Verständnis von Normativität steht freilich dieser Begriff Normativer Ordnungen in starker Nähe zu einem religiösen Bildungsbegriff, der in einer alteritätstheoretisch-selbstreflexiv aufgeklärten Form seinerseits eine normative Ordnung darstellt. Mit ihm sind insbesondere über den Subjektbegriff Formatierungen praxeologisch-handlungstheoretischer, spatialer, materialer wie zeitlicher Ordnungen verbunden. Da Bildung im Unterschied zur religiösen Sozialisation oder Erziehung Selbstbildung in Interkommunikation ist, die auf eine Identität in universaler Solidarität abzielt (Peukert, 1988), werden Form und Inhalt in einem normativen Sinne in religiöser Bildung aufeinander bezogen. Die für religiöse Bildung axiomatische Subjektorientierung erhält von hierher ihr Profil (Schweitzer, 2022). Subjektorientierter Religionsunterricht will ein politisch relevanter Bildungsprozess der Freiheit sein, insofern gerade der Sinn der christlichen Befreiungsbotschaft wesentlich impliziert, dass diese Botschaft unter den Bedingungen von Freiheit kommuniziert wird (Grümme, 2019, 126-165). Verstanden als „Sprachschule der Freiheit“ (Ernst Lange) gewinnt das Subjekt als Zielhorizont von religiöser Entwicklung und Bildung darin normative Bedeutung, wird die Förderung der „Subjektwerdung“ zur „Maxime religionspädagogisch reflektierten Handelns“ im Dienst einer gebildeten Religion (Schröder, 2012, 232). Eine solche Form der Subjektorientierung avanciert zu einer der Hauptprinzipien der Religionspädagogik (Boschki, 2017, 1). Dies wird auf so unterschiedlichen Feldern wie der Verhältnisbestimmung von Wahrheitsanspruch der Offenbarung und Tradition einerseits und den kontextuell situierten Aneignungsprozessen der Subjekte andererseits im Lichte des zunehmend relevanter werdenden Heterogenitätsparadigmas traktiert. Dabei werden subjektkritische Anfragen aus Subjektivierungstheoremen in poststrukturalistischen und diskurstheoretischen Facetten sowie die aus dem spatial turn, dem linguistic turn und dem materialistic turn gespeisten kulturwissenschaftlichen wie soziologischen Kritiken an einen normativen, mit Geltungsanspruch eingespielten Subjektbegriff unabweisbar. Eingespielte Praktiken der Normalisierung, der Essentialisierung und Reifizierung drohen performativ die religionspädagogisch emphatisch beanspruchte Subjektorientierung zu unterlaufen. Daraus resultiert nun freilich nicht eine Dementierung autonomer Freiheit in geschichtlicher konstituierter Intersubjektivität, wie dies als konstitutive Schwäche der skizzierten diskurstheoretischen Ordnung der Bildung zu konstatieren ist. Gerade weil sich eine kritisch-aufgeklärte Theorie religiöser Bildung von idealistischen Stilisierungen distanziert, indem sie eine kommunikative, geschichtlich und gesellschaftlich situierte Freiheit entfaltet, setzt sie sich davon ab. Die komplexe Interdependenz von subjekthafter Freiheit, von alteritätstheoretisch fundierter Autonomie als normativem Grenzbegriff, von geschichtlicher und gesellschaftlicher Ko-Konstruktion freier und verantwortlicher Subjektivität im politisch-theologisch begründeten Sinne der Subjektwerdung, des Subjektseins und des Subjektbleibens, von Verantwortung, Struktur und Handlung kommen in dem poststrukturalistisch verwurzelten Ordnungsbegriff zu kurz (Grümme, 2021, 361-426; Grümme, 2025). Damit aber unterläuft dieser den eigenen Anspruch der Kritik wie die reflexive Einholung seiner (wie auch immer verklausulierten) Normativität.

In dem Maße, in dem damit im Gegensatz zu subjekttheoretischen Schwächen praxeologischer Logiken der Rang intersubjektiver Freiheit gesichert und die Religionspädagogik normativ als Sprachschule der Freiheit gefasst werden kann, lässt sich religiöse Bildung schlussendlich – und das ist ihr Kern – als eine normative religionspädagogische Ordnung verstehen, die die praxeologischen Mechanismen mit freiheitstheoretischen Kategorien analysiert, beurteilt und kritisch zu bearbeiten erlaubt, weil sie im Lichte der biblischen Gottesbotschaft handlungstheoretisch orientiert, politisch-emanzipatorisch dimensioniert und subjekttheoretisch grundiert ist. Ohne dies in seinen Begründungen hier näher ausführen zu können: Im Lichte einer für die alteritätstheoretische Denkform charakteristischen Weise konstelliert sie in kritischer-produktiver Weise subjekttheoretisch-handlungstheoretische Elemente mit alteritätstheoretischen sowie strukturell-systemischen Elementen in politisch-emanzipatorischer Dynamik. Ein solcher Begriff religionspädagogischer Ordnung greift wesentliche Implikationen des poststrukturalistischen wie diskurstheoretischen Ordnungsbegriffs insbesondere auf dem Feld der Praxeologie, der performativen Differenzsetzung und der hegemonialen Subjektivierungsprozesse auf. Durch diesen gewinnt sie wesentliche hermeneutische, analytische wie kriterielle Bestimmungen für ihre eigene Formatierung. Doch sind es gerade die handlungstheoretischen wie normativen Bestimmungen des Begriffs Normativer Ordnung, die für diese Form religionspädagogischer Ordnung aussagekräftig wie instruktiv sind. Durch sie lässt sich sowohl der innere Konnex von Normativität, Macht und Praxis denken, der die Subjekte in ihren intersubjektiven, systemisch verorteten Praktiken konstitutiv verwickelt, als auch die vorauslaufenden performativ wirksamen strukturellen Bedingungsgefüge (Brown, 2023). Diese werden freilich ihrerseits dem normativen Maßstab universaler Rechtfertigungspraktiken ausgesetzt, an dem sich diese normative Ordnung ihrerseits zu messen hat. Zwar meldet diese religionspädagogische Ordnung grundsätzliche Reserven gegen die im Konzept Normativer Ordnungen rechtfertigungstheoretisch wirksame ungebrochene formale Universalisierung in den Spuren Kants an, die die Anderen in ihrem jeweiligen Anderseins zu relativieren droht. Sie bleibt kritisch gegen die latent idealistischen Untertöne universaler Vernunft und zwar in dem Maße, indem sie den Rang unterbrechender Partikularität, Kontingenz und freier Subjektivität unterminiert, die je neu einen Anfang machen können. Es sind Bedenken, die sie mit anderen alteritätstheoretischen, postkolonialen oder feministischen Kritiken teilt (Benhabib, 2015, 789; Grümme, 2018, 197-199; Allen, 2019), obschon sie gerade gegenüber den postkolonialen Deflationierungen eines Menschenrechtsuniversalismus grundsätzliche Kritik äußert (Grümme, 2023, 122-136; Freuding, 2022, 316-326; 333-365; Freuding, 2023).

Doch bleibt die religionspädagogische Ordnung genau deshalb einem normativen Anspruch religiöser Bildung verhaftet, den sie eben kritisch gegen undialektische Begründungsfiguren in Stellung bringt, die mal mit schwachem Geltungsanspruch, mal mit ungebrochen-idealistischem Begründungsgerüst agieren. Dieser normative Ansatz, der Freiheitstheorie, Praxeologie und Handlungstheorie in kritisch-produktiver Weise konstelliert (Grümme, 2021), ist im Interesse der Subjekte und im Interesse eines emphatischen selbstreflexiv-aufgeklärten Begriffs emanzipatorisch-autonomer Bildung unverzichtbar. Ohne die normative Bestimmung einer Freiheit, die als gleiche und autonome Freiheit für alle geschichtlich wie politisch praktisch werden will, lässt sich Freiheit, Gerechtigkeit und Anerkennung nicht zuletzt im globalen Maßstab nicht denken (Özmen, 2023, 43-87). Er richtet die Maßstäbe religiöser Bildung auf, an denen diese sich um ihrer selbst willen zu orientieren hätte – auch im Kontext der Digitalisierung.

Um anhand eines kontextuell besonders relevanten Beispiels den Ertrag des Begriffs normativer Ordnungen für die Religionspädagogik zu illustrieren, sei ein Bezug zu einer Debatte innerhalb des Diskurses Normativer Ordnungen hergestellt. Dort wird durchaus gewürdigt, dass im Feld der Digitalität hinsichtlich der normativ gehaltvollen, also in der Freiheit der Personen aktualisierten Rechtfertigung von Normen zumindest von „vielfältigen und ambivalenten Folgen für eine freiheitliche Ordnung“ (Günther, 2021, 523), ausgegangen werden kann; (Grümme, 2025). Denn einerseits ermöglicht sie etwa unter den Bedingungen autoritärer Systeme politisch relevante Akte normativer Freiheit; andererseits sind deren technisch generierten Dynamiken so stark, dass sie von einem eskalierenden Überwachungskapitalismus dienstbar gemacht werden können (Zuboff, 2018, 465-475; Feige, 2025, 37-60), gerade indem sie sich als freiheits- und subjektkompatibel ausgeben. Normative Ordnungen, die durch Freiheit und Verantwortung im Modus universaler Rechtfertigung gekennzeichnet sind, verändern sich zu Ordnungen, die durch die selbstlaufenden, algorithmisch konstruierten Maschinen gesteuert werden. Als „smarte Ordnungen“ sind sie darauf ausgerichtet, „durch intelligentes Design und mit Hilfe algorithmischer Operationen Abweichungen von ihren Normen zu minimieren oder ganz unmöglich zu machen“ (Günther, 2021, 525). Prominente digitale Praktiken wie beispielsweise Smart City, Predictive Policing, smart contracts oder auch antizipatorisches Regieren exemplifizieren die Wucht, mit der diese Transformation von normativen Ordnungen in smarte Ordnungen gegenwärtig erfolgt (Günther, 2021, 525-532).

Der entscheidende Punkt dieser Transformation liegt nun darin, dass sukzessiv und für die Beteiligten verborgen die Umstellung von einer auf Gründen und Verallgemeinerungspraktiken basierten Ordnung der Normativität auf Verhaltensänderung erfolgt. Nicht mehr die kritische Auseinandersetzung mit Gründen und Normen, nicht mehr die Gestaltung des Zusammenlebens aus Freiheit heraus, sondern die vorauslaufende Wirksamkeit digital technisierter Prozesse bestimmen die Praktiken. Informations- und Kommunikationstechnologien „unterziehen unsere Praxis einer Neuformatierung im Geiste der Digitalisierung“ (Feige, 2025, 38). Was in der Normativen Ordnung durch Freiheit begründet wird, wird nun analogisiert mit physischen Dingen. Normativität verschwindet in dem Maße in der smarten Ordnung, in dem von der individuellen Lebensführung bis zur Gestaltung der Gesellschaft nun Digitalität selbst die Praktiken durch ihren Aufforderungscharakter mitbeeinflusst. Digitale Geräte „wirken handlungsnormierend, werfen Probleme auf, stellen Anforderungen an die Subjekte, die mit ihnen umgehen, und sind damit als konstitutive Bestandteile der Gesellschaft zu betrachten, die immer auch neue Handlungsmöglichkeiten bzw. Zwänge hervorbringen“ (Carstensen/Ballenthien/Winker, 2013, 35). Aus einer universalisierbaren Norm ist im Zuge dessen „technisch reproduzierte Normalität“ geworden, an die Stelle „von Normativität tritt eine technische Struktur. Normen und Normbefolgung sind nicht mehr in kommunikative Prozesse eingebettet, in denen es nicht nur um Rechtfertigung und Kritik von Verhalten unter Berufung auf Normen geht, sondern vor allem auch um Rechtfertigung dieser und Kritik dieser Normen selbst. Mit der Verdinglichung wird ihr Verbindlichkeitsanspruch zunehmend fraglos und ihre Rechtfertigung und Kritik ähnlich sinnlos wie beim Wetter“ (Günther, 2021, 545). Normen werden nicht mehr problematisiert, nicht mehr angefragt und kritisiert, sie werden internalisiert und als unabänderlich verstanden – und damit in ihrer Geltung aufgelöst. Diese Umstellung einer normativen Ordnung auf eine smarte Ordnung geht einher, so die Schlussfolgerung, mit einer Umstellung von Rechtfertigung und selbstreflexiver Kritik auf einen „kognitiven Normbefolgungsmodus“ (Günther, 2021, 543). Damit werden die Postulate der Aufklärung wie Autonomie, kommunikative Freiheit und Mündigkeit konterkariert. Bringt man Epistemologie, digitale Technik und soziale Ordnungen zusammen, wird deutlich, in welchem Maß digitale Technik den Modus der Selbstwahrnehmung, Selbstreflexion und Selbsterkenntnis verändern bis in das Bild hinein, das wir in Bezug auf Gewohnheiten, Ideale, Praktiken, Geschmack, Interessen, Weltanschauungen von uns selber haben. Durch → Digitalisierung entwickelt sich die Information zu einer neuen Form des Seins, ja zu einer neuen Form von Herrschaft eines aufgrund seiner inneren Struktur der Individualisierung und Quantifizierung neoliberalismusaffinen Informationsregimes. Dessen Herrschaftslogik ist freilich, so Byung-Chun Han, „seduktiv“, nicht repressiv. Es nimmt eine „smarte Form“ an, die nicht eigens in Erscheinung tritt, sondern sich in der Aufforderung zur Kommunikation manifestiert. Die „smarte Herrschaft […] verbirgt sich im Schein der Freiheit und Kommunikation. Während wir posten, sharen und liken, unterwerfen wir uns dem Herrschaftszusammenhang“ (Han, 2023, 22f.), den wir damit zugleich reproduzieren.

Die religionspädagogische Relevanz dieser Kategorie der Smarten Ordnung zeigt sich nun in der von Birte Platow digitalisierungstheoretisch reformulierten Unterscheidung von Bildung und Erziehung. Digitalisierung führt in Platows Perspektive dazu, dass „Erziehungsoptionen gegenüber Bildungsoptionen“ der Vorzug gegeben wird (Platow, 2021, 235). Digitalisierte Religionspädagogik bedingt demnach eine Akzentverlagerung von Bildung zur Erziehung und damit vom → Subjekt zum Objekt und dem objektiv Vorgegebenen. Die normativen Bestimmungen von Bildung werden unterlaufen im Sinne einer Einordnung in Faktizität. Allerdings liegt das Charakteristische darin, dass es nicht die heteronomen Ambitionen oder die Praktiken erziehender Agenten sind, die hier wirken. Es sind vielmehr die Strukturen der Technik selbst, es ist die inhärente Logik digitalisierter Technologien, die prägend sind. In material religiöser, biblischer oder kirchlich orientierter Lernsoftware, in biblischen Sprachprogrammen, in biblischen Quizformaten, VR-gestützten Kirchenraumerkundungen, in digitalen Lerncommunities, in interaktiven kirchengeschichtlichen games, wirken sich diese paradoxale Dynamiken der Digitalisierung in „der den Technologien inhärenten Logik“ aus (Platow, 2021, 235). Diese Dynamiken bilden „implizit affirmativ-normative Tendenzen“ aus, wodurch „technizistische Wahrnehmungen von Technologien und neuen Lernformen prägend werden und so Bildung durch Erziehungsoptionen sukzessive ersetzen“ (Platow, 2021, 235).

Dies freilich zu verhindern, lässt sich nach Platow vor allem dann, wenn einerseits die Gegebenheiten digitaler Technik und andererseits theologische und bildungstheoretische Anthropologien eingespielt werden, die freilich unter dem Druck der Digitalisierung selber erst kritisch angeeignet und reformuliert werden müssen. Aus ihnen ist ein Potential zu entbinden, das die destruierende Logik digitaler Techniken konterkariert. Dabei ist „auf die generischen Eigenschaften der Technologie selbst zu verweisen, die die Grenzen zwischen Erkenntnis-, Inhalts- und medialer Ebene verwischen und dazu auffordern, traditionelle bildungstheoretische Fundierungen und korrespondierende Ordnungskategorien einer Revision zu unterziehen. Wie sich zeigt, ist man schlecht beraten, wenn man Zukunftsentwürfe von Bildung allein auf operativer Ebene verhandelt. Stattdessen gilt es, verstärkt die dahinterstehenden Anthropologien zu ermitteln und sie im Kontext gegenwärtiger sowie zukünftiger Herausforderungen kritisch und emanzipatorisch zu entfalten“ (Platow, 2021, 230).

Der Begriff einer religionspädagogischen Ordnung, wie er hier skizziert wurde, ist somit im Feld der Digitalität durchaus anschlussfähig an eine „technologisch konstituierte Bildung“ (Platow, 2021, 223), wie sie Platow im Rückgriff auf einen theologisch konnotierten Bildungsbegriff konfiguriert. Der religionspädagogische Ertrag eines Begriffs religionspädagogischer Ordnung zeigt sich darin, dass er empirisch-analytische, kontextuell-sensible, praxeologisch-selbstreflexive (→ Praxeologie) wie normative Kategorien aus dem Geist befreiter Freiheit im Dienste freier Subjektivität zusammenhalten kann. Gleichwohl hat dieser Ordnungsbegriff nicht zuletzt angesichts der dramatisch beschleunigten Entwicklungen von KI und deren subjektivierenden Implikationen für religiöse Bildung seine entscheidende Bewährungsprobe noch vor sich.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: