Religionskompetenz

Andere Schreibweise: ‘religion competence’/‘religion competency’; religious literacy

Joachim Willems

(erstellt: März 2023)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionskompetenz.201112

Der Begriff der Religionskompetenz ist bisher weder im Alltagssprachgebrauch noch im wissenschaftlichen Sprachgebrauch fest etabliert. Gibt man in einer Internet-Suchmaschine den Begriff Religionskompetenz ein, so werden deutlich weniger Treffer angezeigt (mit Google am 06.05.2022: ca. 2.940 Treffer) als für die Begriffe interreligiöse Kompetenz (ca. 68.600 Treffer) und religiöse Kompetenz (ca. 9.730.000 Treffer). Der englische Begriff religion competence bzw. religion competency begegnet ebenfalls nur vereinzelt (z.B. bei Bouchard/Morris, 2012 und bei Kabdrakhmanova/Ryakova/Savchuk, 2021, 178); geläufiger ist für das, was im Folgenden unter Religionskompetenz verstanden wird, der Begriff religious literacy.

Pointiert bringen Koch, Tillessen und Wilkens den Begriff der Religionskompetenz 2013 mit ihrem gleichnamigen „Praxishandbuch“ in die Diskussion. Sie gehen, wie bereits Koch (2006), von der Situationsbeschreibung aus, dass in religiös und weltanschaulich pluralen Gesellschaften die Fähigkeit benötigt werde „zu erkennen, wie auf viele Weisen Plausibilität hergestellt werden kann und mit dieser Vielfalt umzugehen“ (Koch/Tillessen/Wilkens, 2013, xiii). Auch andere Autorinnen und Autoren, die den Begriff verwenden, stellen ihn in den Kontext religiöser und weltanschaulicher Pluralität: Bereits kurz vor bzw. zur Jahrtausendwende spricht Rolf Schieder von „politische[r] Religionskompetenz“ (Schieder, 1996) und verwendet Harry Noormann den Begriff der „Religionskompetenz“ neben den Begriffen „Religionsfreiheit“ und „Religionsdialog“, um „drei Zeitansagen in religionspädagogischer Perspektive“ mit Blick auf eine zunehmend säkulare, individualisierte und religiös-weltanschaulich heterogene Gesellschaft (→ Heterogenität) zu machen (Noormann, 2000, 31). Bouchard und Morris sprechen mit Blick auf das Curriculum im kanadischen Québec von „religion competency“ (Bouchard/Morris, 2012, 181), deren Förderung darauf abziele, „to foster attitudes of respect, tolerance and openness to dialogue in a context of religious pluralism“ (Bouchard/Morris, 2012, 182). Im von Martin Willkomm herausgegebenen Lehrbuch „Praktische Geriatrie“ beschäftigt sich ein Teil des Kapitels „Patienten mit Migrationshintergrund“ mit „Kultur- und Religionskompetenz“ (Willkomm, 2017, 124f.). Bender betrachtet „Religionskompetenz und -sensibilität in der Außen- und Sicherheitspolitik“ als notwendig, um internationale Beziehungen konstruktiv gestalten (Bender, 2018, 1) und „einen wichtigen Beitrag für das friedliche Überleben der Menschheit leisten“ (Bender, 2017, 16) zu können. Braune-Krickau spricht von Religionskompetenz im Kontext von pluralitätssensiblem diakonischen Handeln (Braune-Krickau, 2017, 238). Jetter, die den Begriff Religionskompetenz als Übersetzung für religious literacy verwendet, nimmt die „Religionskompetenz in den Medien“ in Großbritannien in den Blick (Jetter, 2021, 303).

Diese Beispiele zeigen, dass die Förderung von Religionskompetenz nicht nur und auch nicht in erster Linie von der Schule erwartet wird, sondern häufiger noch als Teil von Professionalisierungsprozessen (→ Ausbildung) gilt.

Bereits erwähnt wurde der deutliche Bezug auf religiöse und weltanschauliche Pluralität, die den gesellschaftlichen Kontext bildet, um die Notwendigkeit von Religionskompetenz zu begründen. Dies verbindet Religionskompetenz mit interreligiöser Kompetenz (→ interreligiöse Kompetenz). Zugleich gibt es aber auch Unterschiede: Der Begriff der interreligiösen Kompetenz impliziert, dass Menschen, die bestimmte religiöse Überzeugungen und Weltsichten haben, in Kontakt treten mit andersreligiösen Menschen oder Phänomenen, so dass etwas ‚zwischen‘ (‚inter‘) (Angehörigen von) unterschiedlichen Religionen geschieht. Der Begriff der Religionskompetenz setzt dagegen tendenziell ein distanzierteres Verhältnis zu religiösen Phänomenen voraus: Da sich die religionskompetent handelnde Person nicht notwendigerweise selbst religiös positionieren muss, geschieht auch nicht oder nicht unbedingt etwas ‚zwischen‘ Religionen. Insofern ist die vorrangige Bezugswissenschaft der Religionskompetenz eher die → Religionswissenschaft als die Theologie. Zur Religionskompetenz können daher auch Modelle gezählt werden wie das religionswissenschaftliche Kompetenzmodell für die Religionskunde von Katharina Frank (2016).

Der durch Ulrich Hemel schon in den späten 1980er Jahren in den religionspädagogischen Diskurs eingeführte Begriff der religiösen Kompetenz (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) bezieht sich zunächst grundlegend auf die Entfaltung von und auf den verantwortlichen Umgang mit einer je eigenen Religiosität (Hemel, 2009, 6). Insofern unterscheidet sich auch religiöse Kompetenz wie interreligiöse Kompetenz von Religionskompetenz dadurch, dass ihre vorrangige Bezugswissenschaft die Theologie ist. Denn Religionskompetenz setzt keine ‚eigene‘ Religiosität voraus. Wer religionskompetent ist, hat gerade die Fähigkeit entwickelt, bei der Beschäftigung mit religiösen Phänomenen in Distanz zu treten zu einer eigenen Religiosität oder Nicht-Religiosität.

Allerdings sei hier angemerkt, dass auch religiöse Kompetenz (im Sinne eines gebildeten bzw. kompetenten Umgangs mit eigener Religiosität) voraussetzt, die Grenzen der eigenen religiösen Perspektive in doppelter Hinsicht zu erkennen und zu reflektieren: Zum einen beinhaltet religiöse Kompetenz die Fähigkeit, eigene religiöse Orientierungen und Überzeugungen ins Verhältnis zu setzen zu anderen religiösen Orientierungen und Überzeugungen, sei es intrareligiös, interkonfessionell oder interreligiös. Zum anderen gehört zu einem kompetenten Umgang mit eigener Religiosität, den Modus einer religiösen Welterschließung zu anderen Modi der Welterschließung nicht-hierarchisch ins Verhältnis zu setzen (→ Bildungstheorie; Fischer/Elsenbast, 2006, 13-15), etwa indem die Reichweiten von religiösen und naturwissenschaftlichen Formen des Weltverstehens reflektiert werden.

Der Begriff der Religionskompetenz befindet sich, wie dargestellt, erst im Prozess seiner Etablierung im wissenschaftlichen Diskurs und wird bisher nicht einheitlich verwendet. So tendiert die Verwendung des Begriffs bei Noormann deutlich zum oben genannten Verständnis von religiöser Kompetenz, wenn Religionskompetenz verstanden wird als „Möglichkeit und Bereitschaft, Welt, Leben und Verantwortung bei der ‚Selbstthematisierung des eigenen Lebens‘ (U. Beck) religiös zu buchstabieren, sich für diese Sprache zu öffnen und offen zu halten“ (Noormann, 2000, 35).

Um Religionskompetenz von den Begriffen der religiösen Kompetenz und der interreligiösen Kompetenz einigermaßen trennscharf zu unterscheiden, ohne mögliche Überschneidungen von vornherein auszuschließen, wird hier eine idealtypische Unterscheidung vorgeschlagen: Der Begriff der Religionskompetenz ist dann ein Gegenstand des religionswissenschaftlichen Diskurses, der Begriff der religiösen Kompetenz dagegen ein Gegenstand des theologischen Diskurses. Idealtypisch ist diese Unterscheidung, weil die Diskurse dieser beiden akademischen Reflexionsformen von Religion, also Theologie und Religionswissenschaft, in Geschichte und Gegenwart nicht voneinander zu trennen sind, sondern im Austausch miteinander standen und stehen, und sei es im Modus der Abgrenzung voneinander, um das je eigene Profil zu schärfen. Im Sinne einer solchen Abgrenzung benennt Frank als Aufgabe bei der Formulierung eines religionskundlichen Kompetenzmodells, sowohl die „Differenz zur herkömmlichen Religionsdidaktik der Religionsgemeinschaften [zu] klären als auch dar[zu]legen, weshalb die religionskundliche Perspektive nicht ohne Weiteres in das Fach Geschichte integriert bzw. in eine historische Perspektive aufgelöst werden kann“ (Frank, 2016, 21).

Katharina Frank geht bei der Erarbeitung ihres Kompetenzmodells davon aus, dass religionskundlicher Unterricht „nicht von Inhalten und Kompetenzen aus[geht], die von den Lehren verschiedener Religionen vertreten und angeleitet werden“, sondern dass er „bei Themen an[setzt], die alle Schülerinnen und Schüler, unabhängig von deren religiöser und weltanschaulicher Sozialisation, betreffen“ (Frank, 2016, 22). Die jeweils „eigene religiöse oder religionskritische Haltung“ sei „zurückzustellen, um empirisch basiert über Religionen sprechen zu können“ (Frank, 2016, 23). Religionskundlicher Unterricht beschäftige sich also mit Religionen, indem religiöse Phänomene als kulturelle Phänomene betrachtet werden. Dementsprechend werde im Unterricht nicht religiös kommuniziert oder religiöses Wissen vermitteln, sondern es werde, säkular über Religion kommunizierend, kulturkundlich säkulares Wissen über Religion vermittelt (Frank, 2015, 46-57).

Frank benennt folgende Dimensionen bzw. Teilkompetenzen von Religionskompetenz:

1. Kontextualisierungskompetenz als die Fähigkeit zur „empirische[n] Kontextualisierung des Gegenstandes“ (Frank, 2016, 27), wodurch das jeweilige Phänomen mit anderen Phänomenen systematisch vergleichbar wird (Frank, 2016, 28);

2. Forschungskompetenz als die Fähigkeit, „die empirisch feststellbare plurale Rezeption“ religiöser bzw. theologischer Lehren „durch Individuen und Gemeinschaften sowie die Darstellung der Religionen in Medien, der Politik etc. zu beschreiben“ (Frank, 2016, 28);

3. Theoriekompetenz als die Fähigkeit, „theoretische Konzepte“ und „bestehende Typenbezeichnungen“ auf religiöse Phänomene anzuwenden (Frank, 2016, 29);

4. Kommunikationskompetenz als die Fähigkeit, „empirische Sachverhalte auf eine systematische und verständliche Weise zu kommunizieren“ (Frank, 2016, 29);

5. Urteilskompetenz als Fähigkeit, einseitige und wertende Darstellungen von Religionen z.B. „durch Medien, die Politik […] sowie durch die Wissenschaft und Schule“ kritisch zu hinterfragen und ihnen „verschiedene Selbstdarstellungen sowie wissenschaftliche Fremddarstellungen gegenüber[zu]stellen“ (Frank, 2016, 30). Diese Teilkompetenz wird von Frank ausschließlich auf Fremddarstellungen bezogen; die Selbstdarstellungen von Religionsgemeinschaften und religiösen Menschen dürften dagegen in einem säkularen religionskundlichen Unterricht nicht beurteilt werden, weil dies die Religionsfreiheit der Schülerinnen und Schüler verletzen würde (Frank, 2016, 26).

Das Modell für Religionskompetenz von Anne Koch, Petra Tillessen und Katharina Wilkens unterscheidet recht grob drei Dimensionen:

1. Wissenskompetenz als ein „religions- und kulturwissenschaftliches Verständnis von Religion, das sich von einem alltäglichen Religionsverständnis unterscheidet“ (Koch/Tillessen/Wilkens, 2013, xiv);

2. Selbstkompetenz als die Fähigkeit, „zu sich selbst auf Abstand zu gehen“ und zu reflektieren, inwiefern mein Milieu und meine Kultur jeweils meine Sicht auf die Welt prägen (Koch/Tillessen/Wilkens, 2013, xv);

3. Interventionskompetenz als die Fähigkeit, „Konfliktpotentiale zu erkennen, Lösungen zu entwickeln, interreligiöse Prozesse zu steuern, religionsbezogene Daten zu erheben“ (Koch/Tillessen/Wilkens, 2013, xv).

Vergleicht man die oben (unter 3.) referierten Kompetenzmodelle mit Lehrplänen für religionskundliche Fächer bzw. für Fächer mit religionskundlichen Anteilen, dann fällt auf, dass einige Lehrpläne durchaus vorsehen, auch existentielle Fragen der Schülerinnen und Schüler zu thematisieren und ihnen damit eine religiöse bzw. weltanschauliche Orientierung zu ermöglichen. So geht es beispielsweise dem Kerncurriculum für Werte und Normen in Niedersachsen (Sekundarstufe I) sowohl um die Vermittlung von „religionskundlichen Kenntnissen“ als auch um die Förderung der Fähigkeit „zu einer eigenständigen wie nachdenklichen Auseinandersetzung mit religiös bzw. weltanschaulich begründeten Entwürfen von Lebenssinn und Lebensgestaltung“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2017, 18).

Letzteres entspricht nicht dem Kompetenzmodell von Frank. Frank konzipiert ihr Modell stark von einer sich als Kulturwissenschaft verstehenden, dezidiert nicht normativ ausgerichteten Religionswissenschaft her, die die einzige Bezugsdisziplin des Unterrichts sei. Dagegen wird argumentiert, dass aus pädagogischen, didaktischen und bildungstheoretischen Erwägungen heraus der Umgang mit religiösen Fragen in der Schule auch die religiösen Fragen der Schülerinnen und Schüler selbst umfassen müsse. Der Erziehungswissenschaftler Dietrich Benner hat in einem Gutachten zum Fach „Religion und Kultur“ in Zürich darauf hingewiesen, dass ein solcher Unterricht sich nicht auf „die Reinform eines learning about [religion]“ beschränken dürfe, sondern ebenso Erfahrungen der Lernenden reflektieren solle, wozu neben religionswissenschaftlichen auch theologische Kenntnisse erforderlich seien (Benner, 2014, 110). In ähnlicher Weise argumentiert Kuno Schmid, dass ein Unterricht, der von den Fragen der Schülerinnen und Schüler ausgeht, sich mit deren existentiellen Fragen auseinandersetzen müsse, freilich ohne dass die Lehrkraft für eine bestimmte Antwortoption, sei es ‚für‘ oder ‚gegen’ Religion, Partei ergreife (Schmid, 2012, 54): „In einem bekenntnisunabhängigen schulischen Religionsunterricht geht es […] nicht um religiöse Identität“, sondern um die Frage, welchen Beitrag „schulischer Religionsunterricht zur Identitätsbildung der Schülerinnen und Schüler überhaupt“ leiste und wie „dies im Unterricht zum Tragen kommen“ könne (Schmid, 2011, 111). In diesem Kontext sei neben der religiösen Sachkompetenz und der religiösen Sozialkompetenz auch die religiöse Selbstkompetenz zu fördern, hier verstanden als die Fähigkeit, „die eigene Position und Haltung gegenüber Religion, Religionen oder Religionskritik zu bestimmen, zu formulieren und kommunizieren zu können“, sich zu den ‚Sinn- und Deutungskonzepten‘ gegebener Traditionen von Familie und Gesellschaft“ in ein Verhältnis zu setzen sowie sinnliche, kreative und spirituelle Erfahrungen zu benennen und einzuordnen, existenzielle Fragen zuzulassen und eine kritische „Haltung der Nachdenklichkeit“ zu entwickeln (Schmid, 2011, 24).

Für Verbundfächer mit religionskundlichen Anteilen wie Ethik, LER in Brandenburg (→ Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde) oder Werte und Normen in Niedersachsen ist darüber hinaus zu klären, in welcher Beziehung religionskundliche und philosophische Anteile zueinander stehen. Hans-Bernhard Petermann spricht in diesem Zusammenhang von „der Ambivalenz, den Eth[ik-]U[nterricht] einerseits zu konzentrieren auf eine Schüler*innen nicht beeinflussende ‚neutrale‘ Information zu Lebensformen und Moralvorstellungen; andererseits kann sich der Eth[ik-]U[nterricht] nicht dispensieren von der grundsätzlichen mit schulischer Bildung verbundenen Orientierungsleistung auch zu Fragen konkreter persönlicher Lebensgestaltung, religiöse Orientierung eingeschlossen“ (Petermann, 2022, 55). Deshalb sei es eine elementare Aufgabe des Ethik-Unterrichts, selbstbestimmte „Sinnorientierung“ zu ermöglichen, auch „in vernünftiger Auseinandersetzung mit religiösen Traditionen“, um „sich religiös zu verorten, sei es in glaubender Zustimmung oder begründeter Ablehnung zu Religiosität überhaupt wie auch zu bestimmten Religionen“ (Petermann, 2022, 68).

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