Gottesvorstellungen, empirisch, religionsdidaktisch
(erstellt: Februar 2026)
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1. Zur Gottesfrage
Die Gottesfrage stellt ein zentrales theologisches und religionspädagogisches Kernthema dar, welches im Folgenden vor allem hinsichtlich dreier inhaltlicher Facetten entfaltet wird: Gott als Schöpfer, Trinität und Theodizeefrage. Nicht näher eingegangen werden kann hier auf den ebenfalls relevanten Aspekt der Christologie und ihrer Didaktik (→ Christus/Christologie
Damit die Gottesthematik (Adam u.a., 2014) in ihrem existentiellen Ernst und ihrer bleibenden Offenheit für Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen fruchtbar werden kann, sind keine starren Rezepte zu befolgen, wohl aber Orientierungsmarken zu beachten, welche Sach- und Subjektorientierung auszubalancieren helfen. Konkret gilt es, die Gottesfrage existentiell, plural, spannungsreich, deutungsoffen sowie diskursiv ins Spiel zu bringen, um den Lernenden sach- und subjektgerechte Wege zu diesem Schlüsselthema des Religionsunterrichts zu ebnen. Suchbewegungen von Heranwachsenden „können sich dabei vom Glauben weg oder auf diesen zu bewegen“ (Büttner/Dieterich, 2016, 170). Dabei sind auch dunkle und rätselhafte Seiten Gottes zu berücksichtigen (Werbick/Porzelt, 2015). Mit Blick auf religionsferne Kinder und Jugendliche macht insbesondere Frank Michael Lütze (2014) darauf aufmerksam, dass Heranwachsende biblische und theologische Gestalten häufig in einer religiösen Fantasiewelt verorten. Seine Überlegungen aufgreifend führt Saskia Eisenhardt (2022, 180f.) dazu aus, dass es umso mehr auf die Lehrkraft ankomme, die als begleitende Expertin und durch die Auswahl der Unterrichtsinhalte religiöse Perspektiven zu denken ermutigen müsse. Diese, den Umgang mit der Gottesfrage begleitenden Rahmungen werden für die drei Facetten Gott als Schöpfer, Trinität und Theodizee exemplarisch thematisiert.
1.1. Gott als Schöpfer
Eine Theologie der → Schöpfung
Beim kosmologischen Weltschöpferglauben der naturalen Schöpfung des Menschen wird sowohl an einen göttlichen Schöpfer geglaubt als auch die Urknall- bzw. Evolutionstheorie für korrekt gehalten. Beim kosmologiefeindlichen Weltschöpferglauben der supranaturalen Menschenschöpfung werden nur Gott und nicht der Urknall bzw. die Evolution für das Werden des Universums bzw. der Menschheit für verantwortlich gehalten. Im kosmologischen Naturalismus der naturalistischen Entstehung des Menschen glauben Jugendliche, dass der Ursprung nur naturwissenschaftlich erklärbar ist und nichts mit Gott zu tun hat (Höger, 2008; 2020).
Die Thematisierung der Schöpfung ist prinzipiell in jeder Jahrgangsstufe sinnvoll. Dabei kommt man an naturwissenschaftlichen Vor- und Einstellungen der Lernenden nicht vorbei, die sowohl wachsen dürfen als auch gefördert werden wollen. Schülerinnen und Schüler sollen auf der Basis ihrer individuellen Bibeleinstellungen dazu befähigt werden, verschiedene biblische Schöpfungstexte metaphorisch zu verstehen, was durch Textvergleiche und die Anregung eines historisch-kritischen Zugangs in Kombination mit ganzheitlichen und existentiellen Methoden erreicht werden kann. Ein pünktlicher Religionsunterricht (Englert, 1985) berücksichtigt typische Ablöseprozesse von physisch-anthropomorphen Gottesvorstellungen und artifizialistischen Schöpfungsverständnissen in der Grundschulzeit hin zu abstrakten Transzendenzkonzepten in der Sekundarstufe I und II (Höger, 2020, 422-426).
1.2. Trinitätstheologie
Das Thema → Dreifaltigkeit/Trinität
Vorstellungen von Kindern sind häufig rudimentär und nicht als kanonisiertes Wissen abgespeichert. Bezugnahmen auf klassische Gottesbilder (alter Mann, König) finden sich ebenso wie die Vorstellung eines Gespensts, während Jugendliche eher auf die Kategorie Engel zurückgreifen. Dabei zeigt sich in kindlichen Kategorien häufig ein Gespür dafür, dass der Heilige Geist eine unsichtbare, positiv wirkende, transzendente, wenn auch anonyme Kraft darstellt (Gerth, 2011, 352-380). Während jüngere Schülerinnen und Schüler auf den Geist angesprochen gelegentlich mit dem Nacherzählen der Pfingstgeschichte (Apg 2
Die größte Herausforderung besteht allerdings darin, dass (angehende) Lehrkräfte selbst den didaktischen Umgang mit dem Heiligen Geist mit Leben erfüllen. So scheint eine Neigung zu bestehen, theologische Inhalte zwar korrekt wiederzugeben, nicht aber der tiefergehenden Frage ihrer (lebensbedeutsamen) Relevanz zu unterziehen (Konz/Roggenkamp, 2022).
Die meisten Kerncurricula und Bildungspläne behandeln das Thema allenfalls am Rande (Boehme, 2002; Konz/Roggenkamp, 2022). Dabei ringen manche Jugendliche, die Gleichaltrigen mit unterschiedlichen religiösen und nicht-religiösen Überzeugungen begegnen, mit der Frage, wie sie den trinitarischen Gott in einer multikulturell-heterogenen Gesellschaft zur Sprache bringen. Insgesamt stehen mit der Trias Glaube, Liebe, Hoffnung (1 Kor 13
Hinsichtlich entwicklungsbedingter Unterschiede schlägt Sabine Pemsel-Maier konkrete Kompetenzformulierungen für jüngere Schülerinnen und Schüler vor. Sie sollten u.a. Begriffe wie Vater, Sohn und Geist als bildhaftmetaphorisch charakterisieren und das trinitarische Bekenntnis als „Rede vom Gott ,um uns’, ,mit uns’ und ,in uns’“ (Pemsel-Maier, 2012, 29f.) übersetzen können.
1.3. Theodizeefrage
In der Religionspädagogik wurde kontrovers über die Frage der → Theodizee
Bereits Karl Ernst Nipkow (1987, 55f.) wies darauf hin, dass Jugendliche von Gott erwarten, dass er als liebevoller Helfer in Notlagen eingreift und das Gute in der Welt durchsetzt. Werden diese Erwartungen enttäuscht, so erweist sich dies als ein erhebliches Hemmnis für die Ausbildung einer Gottesbeziehung. Im Gegensatz dazu arbeitete ein Forscherteam um Werner H. Ritter und Helmut Hanisch heraus, dass die Theodizeefrage lediglich eine marginale Rolle im Kindes- und Jugendalter spiele (Ritter/Gramzow/Hanisch/Nestler, 2006, 153). Durch ihre qualitativ-empirische Studie konnte Stögbauer (2011, 301f.) einen weiteren, typenabhängigen Zugang zur Theodizeefrage nachweisen.
Zu den zentralen Themen, die Kinder und Jugendliche bei ihren Darstellungen von Gott beschäftigen, gehören Gottesbeziehung und Theodizeefrage (Maull, 2017).
So wies Hanisch darauf hin, dass sich das Theodizee-Problem als Reflexion eines weichen Gottesbildes sowohl bei religiös als auch bei atheistisch aufwachsenden Kindern und Jugendlichen zeige. Es scheint allerdings bei den nicht religiös aufwachsenden Jugendlichen präsenter zu sein, da sich kindliche Vorstellungen nachhaltiger verfestigen konnten (Hanisch, 1996).
Eine weitere Rekonstruktion mit Hilfe qualitativer Methoden ergibt ein differenziertes Bild: Beschreitet man Wege abseits des Mainstream, so stellen sich interessante Ergebnisse ein, die auf eine spezifische Entwicklung im Umgang mit Gottesbildern hinweisen:
Ein Gott mit Bierflasche und Zigarre in der Hand nötigt zur (Rück-)Frage, ob der ihn vertretende (nordisch aussehende) Götterrat mit der Aufgabe, ihn eine Zeit lang zu ersetzen, nicht überfordert sei. Dass die Befassung mit Gottesdarstellungen, die von traditionellen Zeichnungen abweichen und Spannungen oder Brüche enthalten, lohnend ist, zeigt sich dort, wo das ungewöhnliche Verhalten durch schriftliche Zusätze nachvollziehbare und eigenständige Erläuterungen findet: Zum einen muss auch Gott sich einmal ausruhen, zum anderen zeugen die Zustände auf dieser Welt davon, dass jeder andere als Gott selbst mit der Sorge um und für die Menschen überfordert ist. Diese Aussage kann als eine individuelle Lösung der grundsätzlicheren Frage gelesen werden, wie Gottesvorstellung und Leid in der Welt zusammenkommen (Roggenkamp/Hartung, 2020, 70-76).
Damit wird aber deutlich, dass die früheren Befunde von Ritter u.a., die auf eine geringe Bedeutsamkeit der Theodizeefrage hinwiesen, zu überdenken sind. Kinder und Jugendliche greifen in jüngeren Untersuchungen offenbar von sich aus die Theodizeeproblematik auf und entwickeln dabei eigene Lösungsansätze. Lehrkräfte können die sich darin anbahnende Gottesbeziehung u.a. durch ein Theologisieren wirksam unterstützen.
2. Theologisieren mit Gottesvorstellungen
Die Phänomene der Pluralisierung und Individualisierung sowie der Säkularisierung und Enttraditionalisierung haben die Zugänge von Kindern und Jugendlichen zu Gottesbildern und den ihnen zugrunde liegenden Vorstellungen, traditionellen Gottesbeziehungen sowie klassischen Gotteskonzepten verändert. Insbesondere angesichts einer wachsenden Zahl von Schülerinnen und Schülern, die in religionsfernen Milieus aufwachsen, scheint sich der Umgang mit Tradition bzw. traditionellen Vorstellungen grundsätzlich verändert zu haben. Als eine angemessene didaktische Reaktion könnte sich ein für Begriffe wie Lebensdienlichkeit, Erfahrungsorientierung, Dialog auf Augenhöhe sowie Anfänglichkeit und Entdeckung (Eisenhardt, 2022, 122-134) sensibles Theologisieren erweisen, das dem Befund der Religionsferne Rechnung trägt. Im Folgenden werden einige Stationen dieses Prozesses am Beispiel von Gottesbildern und den ihnen zugrunde liegenden Vorstellungen, traditionellen Gottesbeziehungen sowie klassischen Gotteskonzepten vorgestellt.
2.1. Theologisieren mit biblischen Gottesvorstellungen
Eine Mehrzahl von Kindern und Jugendlichen gestaltete bis in die 2020er Jahre Gottesbilder und diesen zugrunde liegende Vorstellungen nach einem kulturell bestimmten Repertoire wiederkehrender, vielfach biblisch geprägter Motive: Gott wird als Sonne, Hand, Regenbogen usw. dargestellt (Maull, 2017; Roggenkamp/Hartung, 2020). Während sich die Tübinger Studie mit der Entwicklung der überwiegend biblischen Motive befasste – mit zunehmendem Alter traten personale und emotionale Beziehungen zu Gott auf –, standen im Fokus einer 67 Fälle aus dem Münsterland umfassenden Studie dreizehn Gottesbilder und entsprechende Vorstellungen, die gegenüber den sonstigen, den Ergebnissen von Maull vergleichbaren Befunden, eigentümlich gebrochen waren. Eine differenzierte Betrachtung der Gegenüberstellung von Bild und Text macht darauf aufmerksam, dass hier ein Theologisieren stattgefunden hat.
Die Sechstklässler und Sechstklässlerinnen entwickeln ein positives, der Welt und den Menschen zugewandtes Gottesbild. Dabei gestehen sie der christlichen Tradition implizit Relevanz zu. Dies betrifft die Darstellung eines Wesens, das als nicht vorstellbar empfunden wird, die Unterscheidung zwischen der Person und ihren jeweiligen Funktionen sowie die positive Beziehung Gottes auf Menschen und Welt. Der Welt gegenüber wird durch das Insistieren auf Gottes ordnendes Handeln ihr Miss- bzw. Fehlgebrauch von Schöpfung(-sordnung) angezeigt (Roggenkamp/Hartung, 2020, 149).
Das Theologisieren der Zehntklässlerinnen und Zehntklässler entbirgt andere Bedürfnisse: Nicht länger das Gottesbild oder eine Gottesvorstellung stehen im Fokus, sondern der Umgang mit den aus den Gottesvorstellungen erwachsenen Schwierigkeiten. Die Frage nach den Bedingungen von Gotteserkenntnis wird erkenntnistheoretisch, schöpfungstheologisch und soteriologisch aufgenommen sowie hinsichtlich eigenständiger und weiterführender Zugänge moduliert (Roggenkamp/Hartung, 2020, 161-167).
Maull empfiehlt in didaktischer Hinsicht, Kinder und Jugendliche in den Veränderungsprozessen der Gottesvorstellungen dahingehend zu unterstützen, dass „eine Kultur des Vertrauens und des Respekts“ (Maull, 2017, 169) entsteht. Roggenkamp und Hartung gehen zudem davon aus, dass bereits in den Brüchen und Spannungen der eigenen Gottesbilder und -vorstellungen ein Theologisieren zur Sprache kommt. Das kritisch-konstruktive Denken der Kinder sowie die existentiell relevanten Anstöße der Jugendlichen im Umgang mit biblisch geprägten Gottesvorstellungen werden zur Grundlage einer elementarisierenden Didaktik prozessualen Theologisierens mit (eigenen) Gottesbildern von Kindern und Jugendlichen (Roggenkamp/Hartung, 2020, 145).
2.2. Theologisieren mit traditionellen Gottesbeziehungen
Traditionelle Gottesbeziehungen kommen vor allem im Spiegel von Sündenkonzepten zur Sprache. In seiner Dogmatik des Jugendalters unterscheidet Carsten Gennerich zwischen sicherheits-, selbsterkenntnis- und wachstumsorientierten Konzepten.
Ein sicherheitsorientiertes Sündenkonzept lässt sich in Anlehnung an Thomas von Aquin reformulieren: Sünden werden als Tatsünden betrachtet und als Verstoß gegen Gottes Gebote identifiziert (Gennerich, 2010, 68-78). Während das sicherheitsorientierte Konzept an der Gottesbeziehung im Rahmen individueller Selbstkontrolle interessiert ist, begreift das selbsterkenntnisorientierte Konzept Sünde als eine Haltung, bei der man Gott zu wenig zutraut: Der in sich selbst verkrümmte Mensch kreist ausschließlich um seine eigenen Gedanken, er ist von sich selbst entfremdet. Das wachstumsorientierte Konzept trägt demgegenüber einen prozessualen Entwicklungsgedanken in die Gottesbeziehung ein. Der von Gott her gedachte Idealtypus wird individuell veränderbar (Gennerich, 2010, 74).
Für ein Theologisieren sind alle drei Konzepte von Relevanz (Roose, 2019, 408-410). Insofern die meisten Kinder und Jugendlichen unter Sünden alltagssprachlich Tatsünden verstehen, besteht die didaktische Herausforderung darin, die Vorstellung auf das selbsterkenntnis- oder das wachstumsorientierte Konzept hin zu erweitern: So dient u.a. die Parabel von den Talenten (Mt 25,14-30
2.3. Theologisieren mit klassischen Gotteskonzepten
Eisenhardt befasst sich in ihrer Studie mit religionsnahen und -fernen Jugendlichen sowie deren Umgang mit klassischen Gotteskonzepten. Während Schülerinnen und Schüler, die seit längerer Zeit den RU besuchen, über biblisch-christlich geprägte Vorstellungen verfügen, fordert eine zunehmend religiöse und weltanschauliche Vielfalt Lehrkräfte heraus, die Heranwachsenden in der Weiterentwicklung ihrer theologischen Ansätze zu unterstützen. Eisenhardt zeigt auf, inwiefern religionsnahe und -ferne Jugendliche über klassische Konzepte biblischer Gottesvorstellungen miteinander ins Gespräch kommen (Eisenhardt, 2022, 180f.).
Einblicke aus einer 10. Klasse zum Thema Hiob: Tim, der sich selbst – wie auch seine Eltern – als „gar nicht religiös“ bezeichnet, gibt an, weder an einen persönlichen Gott noch an eine höhere Macht zu glauben, findet es aber wichtig, religiöse Themen von verschiedenen Seiten aus zu betrachten. Mareike ist getauft und konfirmiert, sie bezeichnet sich selbst als „mittel religiös“. Sie gibt an, oft zu beten und an einen persönlichen Gott zu glauben.
In der zweiten Stunde („Hiob – oder die Frage: Wo ist Gott im Leid?“) einer Unterrichtseinheit zu Gottesbildern, an der Tim und Mareike teilnehmen, werden unterschiedliche, durch die Figuren im Hiobbuch repräsentierte Gottesvorstellungen diskutiert. Dabei wird sichtbar, dass auch ein religionsferner Schüler sich mit Hiobs Gottesbild auseinandersetzt, einen Tun-Ergehens-Zusammenhang aufzeigt und damit einen Perspektivenwechsel vollzieht. Demgegenüber kritisiert eine andere, religionsnahe Schülerin das sie provozierende Gottesbild Hiobs: Hiobs Handeln mit Gott erinnere sie an ein Kindergartenkind (Eisenhardt, 2022, 223-230).
Klassische Gotteskonzepte werden auch ohne einen persönlich angenommenen Glauben an Gott erkennbar und diskutabel. Im Theologisieren nutzen sie sowohl religionsnahen als auch religionsfernen Jugendlichen. In didaktischer Hinsicht bleibt freilich zentral, dass man die religionsfernen Jugendlichen in ihren Aussagen ernst nimmt und ihnen aufgrund der Nutzung von Gotteskonzepten keinen wie auch immer gearteten Gottesglauben unterschiebt. Den religionsfernen Lernenden wird aber zugetraut, Gott als mögliche Denkfigur annehmen und dessen Existenz zumindest hypothetisch voraussetzen zu können, um eigene Reflexionen zu entfalten (Eisenhardt, 2022, 240f.).
3. Methodische und mediale Ideen
Zur Gottesthematik liegt eine unüberschaubare Fülle von Unterrichtsentwürfen (z.B. Mingenbach/Ricken, 2024), audiovisuellen → Medien
3.1. Filme
Gottesbilder tauchen in unzähligen Spiel- und Lehrfilmen, Videoclips und Kurzfilmen auf: Unter den Kurzfilmen ist aus der Sammlung „Gottesglaube, Gottesbilder – ein Versuch“ (2004) der 3-minütige Zeichentrickfilm Mister Tao ein möglicher Einstieg:
Darin wird gezeigt, wie ein Mann einen hohen Berg erklettert und nach einer kleinen Rast den Berggipfel erstaunlicherweise dadurch wieder verlässt, dass er weiter durch die Luft in die Höhe steigt. Unterwegs begegnet er der klischeehaft dargestellten androzentrischen Gottesfigur. Der Mann spricht kurz mit diesem alten weißbärtigen Gott, geht dann an ihm vorbei und setzt seinen Weg nach oben weiter fort.
Aus der gleichen Kurzfilmsammlung kann mit dem in schwarz-weiß gedrehten Kurzfilm Gottes Besuch (11 Minuten) dadurch provoziert werden, dass die Opferung Isaaks (Gen 22
Ein älterer Herr, der an der Haustür von Familie Deutschmann klingelt und sich als Gott präsentiert, eröffnet den Eltern, dass sie aufgrund ihres fehlenden Glaubens keine Chance hätten, in den Himmel zu kommen. In Analogie zu Gen 22
Auch in verschiedenen Serien kommt Gott vor: etwa im Zeichentrick bei den Simpsons (Heger/Jürgasch/Karimi, 2017; → Biblische Motive in den Simpsons
Bei Spielfilmen zählen Bruce Allmächtig (2003), in den Hauptrollen mit Jim Carrey und Morgen Freeman als Gott, sowie die Fortsetzung Evan Allmächtig (2007), der die Noah-Geschichte auf witzige Art aktualisiert, inzwischen zu den Klassikern. Etwas neueren Datums (2015) ist das – für manche Gemüter zu provokante – Werk Das brandneue Testament des belgischen Regisseurs Jaco Van Dormael, in dem Gott als Sadist dargestellt wird, der mit seiner Frau und seiner Tochter Éa in Brüssel lebt und die Menschheit quält, was Tochter und Mutter schließlich unterbinden (Weg-Engelschalk/Engelschalk, 2017).
3.2. Bildende Kunst
Durch die Beschäftigung mit Kunst kann ein Distanzmoment geschaffen werden, das es ermöglicht, sich selbst und seine kulturellen Ausdrucksformen, seine Seh-, Denk- und Wahrnehmungsgewohnheiten aus einem gewissen Abstand zu betrachten. Georg Hilger spricht an dieser Stelle davon, „mit einem fremden Blick“ das „Vertraute wie das Fremde in seiner Differenz wahrnehmen zu können und es so dem schnellen Konsumieren zu entziehen“ (Hilger, 2013, 337). Bilder eröffnen Deutungs- und Orientierungsangebote, die eingeübte Sehgewohnheiten durchbrechen.
Das Verhältnis von Religion und Kunst wurde immer wieder von Spannungen geprägt: Stand auf der einen Seite die Autonomie des Künstlers, so auf der anderen die Vermutung, Kunst setze eine religiöse Dimension frei oder einen Transzendenzbezug voraus (Burrichter/Gärtner, 2014), auf evangelischer Seite ging man lange zurückhaltend mit Bildern um, da man um ihre Kraft, vom Hören des Wortes Gottes abzulenken, wusste (Klie, 2023).
Grundsätzlich ist zwischen den Ding gewordenen Kunstwerken und der theologischen Reflexion über Kunst zu unterscheiden:
So gab es bereits in den ersten christlichen Jahrhunderten Auseinandersetzungen zur Frage der Darstellbarkeit Gottes. Während man einerseits das Bilderverbot einschärfte, trat man andererseits für die Darstellung des in Jesus Mensch gewordenen Gottes ein. Während Bilder des Gekreuzigten erst im Verlauf des Mittelalters in den Kirchenräumen zugelassen wurden, erlebte die Darstellung Christi als Pantokrator seit dem 4. Jahrhundert eine Aufwertung. Dies gilt für Altarretabel (u.a. den Grabower Altar aus St. Petri, Hamburg) und insbesondere die Buchmalerei, die Christus – an Stelle Gottvaters – als Weltenbaumeister darstellt (Konz/Roggenkamp, 2022).
Anthropomorphe Darstellungen des Vaters begegnen seit dem 7. Jahrhundert und breiten sich dann rasch aus, besonders im Zusammenhang mit Trinitätsdarstellungen (Gnadenstuhl). Vom 14./15. Jahrhundert an wird die Darstellung Gottvaters als Greis allgemein üblich. Man greift dazu auf eine Beschreibung aus dem alttestamentlichen Buch Daniel zurück (Dan 7,9
Diese Tendenz wird durch die Entstehung abstrakter Kunst noch verstärkt. Sie wendet sich den Bedingungen des Sehens zu und stellt die Fähigkeit des Menschen in Frage, die tatsächliche Wirklichkeit zu erkennen. Dies gilt vor allem auch für die Möglichkeit der Gotteserkenntnis, wodurch die Kunst der Moderne und Gegenwart in eine enge Verwandtschaft zur negativen Theologie und zum Bilderverbot rückt (Burrichter/Gärtner, 2014).
Im Rahmen neuerer Forschungen (dem iconic turn, sowie zunehmend auch dem material turn) haben sich Philosophie, Kunstgeschichte, aber auch die Religionspädagogik des religiösen Bildes (neu) angenommen und es darauf hin befragt, was es zu leisten vermag und wie seine besondere Wirkung auf die Betrachtenden zustande kommt. Verwies man diesbezüglich zunächst auf die kunstpädagogischen Ansätze von Gunter Otto oder Alex Stock (Burrichter/Gärtner, 2014), so geraten ausgehend vom „sehenden Sehen“ (Imdahl) oder der Übertragung dokumentarischer Verfahren (Bohnsack) Zugänge in den Blick, die sich der Freilegung ästhetischer Strukturen in (christlicher) Kunst mit dem Ziel eines kreativen, Theologie bezogenen Umgangs widmen (Konz/Roggenkamp, 2022; Gärtner/Konz, 2025).
3.3. Musik
Neben dem Internet kann Musik als Leitmedium des Alltagslebens sowohl von Heran- als auch von Erwachsenen bezeichnet werden. Als fester Bestandteil in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen umfasst populäre Musik überwiegend marktgängige Musikstile wie Techno, Rock, Pop und RAP. Während man zu Beginn des 21. Jahrhunderts – mit Blick auf Songs wie God is a DJ – gelegentlich von einer Renaissance der Gottesvorstellung sprechen konnte (Thömmes, 2009), sind es bislang eher Christ- oder Sinnfluencer, die auf TikTok evangelikale Botschaften mit entsprechender Musik unterlegen (Stock, 2025).
Lob und Dankbarkeit kann sich mit verschiedenen Möglichkeiten der Bewegung an den Schöpfer wenden. Dabei können Tanz und Bewegung dem Lob Gottes zugeordnet werden, sie ermöglichen vor allem auch Kindern den Ausdruck der Freude und von Emotionen. In biblischen Texten finden sich Freude, Lob und Dank über Gottes Eingreifen im Kontext von verschiedenen Bewegungssituationen (Ex 15,20-21
Biblische Themen werden auch in klassischer Musik umgesetzt.
Dies gilt insbesondere für die Kantaten und Passionsmusiken von Bach, aber auch für die bekannteren Kirchenlieder von Paul Gerhard Geh aus mein Herz…(EG 504), Nun ruhen alle Wälder…(EG 477). Klassische Musik bietet Schülerinnen und Schülern ein ungewöhnliches Hörerlebnis, da sie eingeschliffene ästhetische Muster hinterfragt und genaues Hinhören verlangt (Kramp, 2019).
Musik spricht emotionale Dimensionen an. Im Umgang mit dem Medium Musik können vier Ebenen unterschieden werden: Die subjektive, die intersubjektive und die symbolisch-inhaltliche Ebene sowie der sog. Globe, der sich auf das kulturelle und soziale, ggf. auch politische Umfeld der Musik bezieht (Delling/Riegel, 2022, 181f.).
3.4. Literatur
Literatur kann schwierig zu vermittelnde Lebenswelten sprachlich zugänglich machen. Dabei sind oft Krisensituationen in Kinder- und Jugendbüchern Auslöser für die Frage nach Gott, weil sie die Protagonistinnen und Protagonisten über sich hinaus fragen lassen. Literatur regt im Klassenraum zu einem Doppelleben an, das dieses existentielle Hinter- bzw. Hinausfragen voranbringt, auch wenn die persönliche Situation in der Regel eine andere ist. Mit Blick auf Krisen ist die Frage nach Gott auch als Frage nach der Wahrheit und der Gerechtigkeit präsent (vgl. Abschnitt 1.3.; Zimmermann, 2012). Bei der Behandlung literarischer Texte ist auf Ästhetik und Gehalt, Form und Inhalt Wert zu legen. Literarische Texte dürfen nicht zu häufig verwendet werden, ihr Einsatz ist nur dann sinnvoll zu begründen, wenn andere Medien den Lernprozess nicht in gleicher Weise unterstützen. Ganzschriften ist der Vorzug zu geben, da die Wirkung gerade religiöser Aspekte dem Gesamtwerk verpflichtet ist. Die Texte sind sorgfältig auszuwählen.
Zentrale Themen sind u.a. das Ringen mit Gott (Langenhorst, 2009): Etwa bei Lene Meyer-Skumanz mit Gott, ich hab einen Tipp für dich (2002), Mary E. Pearson Unterbrich mich nicht, Gott (2002/2010) oder Ulrich Hub An der Arche um Acht (2015) (dazu: Wiemer, 2011), was auf humorvolle Weise die Vorstellung von Gott und dem Himmel aus der Sicht von Kindern zur Sprache bringt.
Mit solchen Impulsen lassen sich die vielfältigen Gottesvorstellungen in einer Schulklasse bzw. Lerngruppe thematisieren (Zimmermann, 2012; 2016).
4. Religionspädagogische Ausblicke
Der empirische Forschungsstand (→ Gottesvorstellungen, empirisch, Forschungsüberblick
- Im Kontext von religiöser Individualisierung, Pluralisierung, Deinstitutionalisierung, Säkularisierung, Heterogenität, Diversität und Inklusionssensibilität ist eine für alle Lernenden verbindliche einheitliche Zielperspektive, in welche Richtung die Kompetenzen zur Gottesthematik genau gefördert werden sollten, nicht zu haben. Jeder Mensch entwickelt im Verlauf seines Lebens eigene persönliche Haltungen und Konzeptionen von Gott (oder dem Ultimaten), die im Sinne eines Philosophierens und Theologisierens wahr- und ernst zu nehmen sind.
- Aufgrund einer Relativierung des entwicklungspsychologischen Stufenparadigmas und der längsschnittlich wahrgenommenen Wandlungsprozesse ist eine Weiterentwicklung von Religionspädagogik und -didaktik im Sinne einer biografischen Pünktlichkeitslehre angezeigt. Anstelle eines linearen Fortschritts, der sich auf Stufenabfolgen stützt, treten seit einiger Zeit Diagnostiken des Ist-Standes von individuellen Einstellungen, die nach passenden Fördermöglichkeiten verlangen, ohne eine klare Höherentwicklung in eine bestimmte Richtung anzuvisieren.
- Neuere Forschungen zum biografischen Lernen zeigen bei Heranwachsenden, die mit Gott etwas anfangen können, dass neben Abstraktionsprozessen, auch Entpersonalisierungen bis hin zu Konzepten einer höheren (Schicksals-)Macht, Synkretismen sowie die Gleichgültigkeit gegenüber Facetten der christlichen Tradition in Rechnung zu stellen sind. Bei Kindern, die in einem säkularen Umfeld aufwachsen oder keine christliche Sozialisation in Familie, Kirche oder Medien erleben, ist das Spektrum möglicher Einstellungen vor dem Hintergrund potentieller Wandlungs- oder Transformationsprozesse auszuloten, was für ein Theologisieren einen zusätzlichen didaktischen Aufwand (u.a. als Philosophieren) erfordert.
- Für die Arbeit mit und an gezeichneten und verbalisierten Gottesbildern ist für eine empirisch fundierte Religionsdidaktik mit konfessionsbewusstem christlichen Profil neben einer gendersensiblen Wertschätzung von weiblichen, männlichen, diversen, abstrakten und apersonalen Gottesmetaphern auch auf womöglich schräg wirkende Konstruktionen und Modelle zu achten, die in bemerkenswerter Weise den Rahmen traditioneller, klassischer Vorstellungen sprengen oder zumindest modifizieren und dadurch ein erhebliches Potential für ein fruchtbares Theologisieren bieten.
- Beim Einspielen biblisch-christlicher Überlieferungen zur Gottesfrage an Lern- und Bildungsorten sowie in entsprechenden Settings sind die Kriterien dafür, was im Sinne einer korrelativen, artefaktorientierten oder praxeologischen Religionsdidaktik religiös, theologisch oder konfessorisch anzustreben ist, längst noch nicht ausdiskutiert. Sollen etwa apersonale Transzendenzkonzepte als konform mit der biblisch-christlichen Gottesrede stehengelassen oder korrigiert werden? Sind panentheistische Transzendenzkonzepte (junger) Erwachsener zu würdigen oder theologisch zu hinterfragen? Oder wäre es wichtiger, den Fokus auf Martin Luthers Zentralfrage zu lenken, woran man sein Herz hängt bzw. was eigentlich im Leben trägt?
- Je nach Lernort und den entsprechenden Rahmenbedingungen von Bildung stellen sich andere Aufgaben: In einem Religionsunterricht an öffentlichen Schulen mit verschieden gelagerten konfessionellen bzw. konfessionell-kooperativen Akzenten (in Deutschland) gelten andere Spielregeln als in Konfirmandenarbeit, Katechese oder kirchlicher Jugendarbeit. Dem religionskundlichen ERG- und Religionslehre-Unterricht, wie er in der Schweiz an kantonalen Schulen ohne kirchliche Mitverantwortung gelehrt wird, und LER in Brandenburg oder dem häufig parallel zum RU angesetzten Ethikunterricht liegen andere didaktische Ziele, Modelle und Rollen von Lernenden und Lehrenden zugrunde als in einem konfessionellen oder ökumenischen Setting.
Wie auch immer die konkrete didaktische Fokussierung ausfällt, wichtig ist, dass von Gott theologisch angemessen gesprochen und über ihn in einer verständlichen Form subjektorientiert so kommuniziert wird, dass Schülerinnen und Schülern die Erweiterung ihrer Wissenslandkarten sowie die Vertiefung oder Ausbildung ihrer eigenen Gottesbeziehung erleichtert wird.
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