Flipped Classroom

Andere Schreibweise: Blended Learning, Inverted Classroom

Andrea Dietzsch

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400126

Der Begriff Blended Learning umfasst die Kombination einer Vielzahl an unterschiedlichen didaktischen Ansätzen (z.B. konstruktivistische, kognitivistische und behavioristische) Unterrichtsmethoden, Sozialformen oder Medien. Diese Varianz ermöglicht das Lernen für alle Individuen der jeweiligen Lernendengruppe bestmöglich. Flipped Classroom (auch Inverted Classroom genannt) ist eine Form des Blended Learnings. Der Begriff Blended Learning leitet sich aus dem Englischen (to blend: vermischen oder verschmelzen) ab. Am häufigsten werden mit dem Begriff Blended Learning didaktische Szenarien bezeichnet, in denen online basierte Lerneinheiten einerseits und Präsenzlehre andererseits miteinander kombiniert werden (Erpenbeck/Sauter/Sauter, 2015; McKenna/Gupta/Kaiser/Lopes/Zarestky, 2020). Während in der Präsenzlehre Seminare und Übungen an der (Hoch)Schule stattfinden, wird der Stoff in der Selbstlernphase mit Hilfe von (digitalen) Medien (Texte mit Arbeitsaufträgen, Videos oder in Lernmodulen) von den Studierenden eigenständig erarbeitet, angewandt und/oder vertieft (→ E-Learning; → E-Teaching; → Bildung, mediale/digitale).

Beim Blended Learning kann die Selbstlernphase als „asynchrone Phase“ und die Präsenzphase als „synchrone Phase“ bezeichnet werden. Während sich die Lernenden in der Selbstlernphase zeitlich asynchron und in individueller Geschwindigkeit Wissen aneignen, findet das zeitlich synchrone Lernen in Präsenz statt. Blended Learning-Konzepte setzen sich mit der Frage auseinander, wie die Lernenden in ihrem (individuellen) Lernprozess durch die didaktisch aufeinander abgestimmten Selbstlern- und Präsenzphasen optimal unterstützt werden können (→ Lernstrategien). Damit tragen die heterogenen Lernvoraussetzungen ebenso Rechnung wie die unterschiedlichen Lebenssituationen, die zeitliche oder räumliche Flexibilität erfordern.

Flipped Classroom basiert als didaktisches Konzept des „umgedrehten Unterrichts“ auf der Kombination von in asynchronen Lernformaten aufbereiteten und angeeigneten Lerninhalten und Präsenzzeiten, die diese Lerninhalte reflektieren, ergänzen, problematisieren, diskutieren oder anwenden. Flipped Classroom zielt darauf ab, das gemeinsame Lernen während der Präsenzphasen (→ Lernumgebung/vorbereiteter Klassenraum) und die zeitlich und räumlich individuelle, asynchrone Lernphase so miteinander zu verknüpfen, dass sie sich sinnvoll ergänzen. Durch die gezielte Kombination von Präsenz- und Selbstlernphasen sowie der in diesen Phasen zum Einsatz kommenden Methoden, Sozialformen und Medien zieht sich ein roter Faden, der klar als Lerninhalt zu erkennen ist. Reiner Wissenserwerb, also die Auseinandersetzung von Lernenden mit dem Lerninhalt kann in asynchronen Lernsettings stattfinden, während deren kritische Reflexion, Problematisierung, Diskussion, Transfer und Praxisbezug in synchronen Settings von präsentischen Lernformaten erfolgt. Die Selbstlernphasen müssen konstruktiv unterstützt werden, damit Bildung für Menschen mit heterogenen Lernvoraussetzungen und Lerntempi sowie Selbstwirksamkeitsprozesse ermöglicht werden.

Die synchronen und asynchronen Lehr- und Lernformate sind aufeinander abgestimmt. Generell kann die Zielsetzung der asynchronen Selbstlernphase mit den Operatoren des ersten und zweiten Anforderungsbereiches (beschreiben, charakterisieren, nennen usw.), die Zielsetzung der Präsenzphase mit Operatoren des zweiten und dritten Niveaubereiches definiert werden (anwenden, analysieren, beurteilen, vergleichen, gestalten usw.).

Methodisch kann die Selbstlernphase durch Arbeitsaufträge mit einer Vielzahl von Medien kombiniert werden, wie Podcasts, wissenschaftlichen Texten, Vorlesungen on demand, Erklärvideos (→ Erklärvideo; → Erklärvideos, (kirchen-)geschichtsdidaktisch; → Erklärvideos, bibeldidaktisch; → Bible Art Journaling; → Educational Digital Storytelling (EDS)). Um Lernerfolge optimal zu ermöglichen, ist die Begleitung von asynchronen Lernsettings durch Formen evaluativen, zeitnahen Feedbacks lernförderlich. Sie bieten Lernenden eine optimale konstruktive Unterstützung in Selbstlernformaten. In der synchronen Präsenzphase bieten sich Sozialformen und Methoden an, die die Aneignung, Problematisierung und Anwendung fördern, wie beispielsweise Fallbeispiele, Transferübungen, Diskussionen und Anwendungserprobungen. In einer Gesellschaft, die vor höchst komplexen globalen Herausforderungen steht, ist die Begegnung und Beziehungsgestaltung von Menschen, die Diskussion und (kollegiale) Zusammenarbeit, die Einübung von Perspektivwechsel und Ambiguitätstoleranz grundlegend, weshalb die präsentischen Lern- und Lehrformate zwingend sind und von asynchronen Lernformaten zur individuellen Wissensaneignung vorbereitet und unterstützt werden.

Im hochschulischen Kontext wird die Wirksamkeit von Blended Learning nach Wandera (2017) maßgeblich von der Qualifikation der Lehrenden beeinflusst. In seiner Metaanalyse von 30 Studien mit 3.687 Studierenden vergleicht er erstens die unterschiedlichen Lernerfolge von Präsenzunterricht, reinen Online-Formaten und Blended-Learning, zweitens analysiert er die Unterrichtspraktiken, die mit effektivem Blended und Online-Learning verbunden sind. Seines Erachtens steigert besonders das Engagement der Lehrenden die positiven Effekte von Blended Learning im Vergleich zu anderen Lernkonzeptionen. Des Weiteren verbessern sich die Lernergebnisse je vertrauter die Studierenden mit dem spezifischen Lehrformat sind. Das systematische Review von Mayweg, Enders, Bohndick und Rückmann (2023) fokussiert neben der Lernleistung der Studierenden auch andere Erfolgsfaktoren wie z. B. die studentische Zufriedenheit und den Erwerb praktischer Fertigkeiten (sog. „Skills“). Auch Owston (2018, 78) bestätigt die größere Lernwirksamkeit des Blended Learnings mit dem Hinweis auf seine positiven Auswirkungen auf die Selbstwirksamkeit und die Lernzufriedenheit der Studierenden sowie mit den Wirkungen der Flexibilität und Wahlmöglichkeiten bei der Gestaltung des Unterrichts. Für den schulischen Kontext kommen Schneider und Preckel (2017, 594) in ihrer Auswertung von 38 Meta-Analysen zu dem Ergebnis, dass Blended Learning als Kombination von Online-Lernen und Unterricht im Klassenzimmer effektiver ist als nur der Unterricht im Klassenzimmer.

Hattie (2023, S. 374) kommt in seiner Auswertung von 48 Meta-Analysen, die sowohl den schulischen als auch den Erwachsenenbildungskontexten untersuchen, zum Ergebnis, dass die Wirksamkeit von Flipped Classroom-Learnings bei einem Durchschnittswert von 0.56 liegt, allerdings zwischen den Werten 0.19 und 1.19 variiert. Für Hattie deutet diese große Varianz darauf hin, dass zum einen keine einheitliche Definition von Flipped Classroom existiert, zum anderen ihr Effekt aber auch von unterschiedlichen Variablen abhängt, beispielsweise Dauer, Methodik oder Didaktik (Hattie, 2023, 374f).

Die Vorbereitung einer Flipped Classroom-Einheit ist sowohl fachwissenschaftlich als auch fachdidaktisch sehr anspruchsvoll. Die Auswahl und didaktische Aufbereitung der Lernmaterialien bemisst sich, ebenso wie alle Lernangebote im präsentischen Setting an den Kompetenzen der Studierenden in kognitiver, fachlicher, motivationaler, sozialer und medientechnischer Perspektive.

Entscheidend für die didaktische Planung einer Flipped Classroom-Einheit sind Klarheit über

Wie bei allen Lernmethoden müssen Lernende wissen, was sie warum, wie und wann lernen sollen und wofür sie dieses Wissen benötigen (Hattie, 2023, S. 376). In der Umsetzung artikuliert sich diese Klarheit in der transparenten (schriftlichen) Kommunikation der Erwartungen an die Arbeitshaltung, Form und den Inhalt von Lernergebnissen vonseiten der Lehrperson ebenso wie in der Qualität der Lernmaterialien für die Selbstlernphase, sowie in der didaktisch-methodischen Gestaltung der Präsenzphasen.

Die pädagogisch-didaktische Freiheit von Lehrenden, Flipped Classroom basierte Lehr- und Lernformate zu planen und umzusetzen, ist geleitet von Kriterien, die Lernen in der jeweiligen Phase bestmöglich ermöglichen. Folgende Kriterien können leitend für die Auswahl von Lerninhalten für die asynchrone Phase sowie von Lerninhalten für die synchrone Phase sein (TU Darmstadt, 2023):

Die Selbstlernphase ist besonders geeignet für

Die Präsenzphase ist besonders geeignet für

Flipped Classroom kann sich im hochschulischen Kontext erstens auf das Lernen innerhalb eines Moduls beziehen, ist aber zweitens auch als Konzeption einer einzelnen Lehrveranstaltung innerhalb eines Moduls denkbar. Leitgedanke der didaktischen Umsetzung von Flipped Classroom in der hochschulischen Lehre ist die optimale Ermöglichung von Bildung angesichts heterogener Lernzugänge.

Umfasst das Flipped Classroom-Konzept ein komplettes Modul, können klassische Vorlesungen eines Moduls durch asynchrone Lehrformate, etwa die Aufzeichnung von Vorträgen oder Podcasts, die on demand zur Verfügung stehen, ganz oder größtenteils ersetzt werden. Dabei bauen andere Lehrformate des Moduls auf diesen Kenntnissen auf und vertiefen sie in präsentischen Seminaren und Übungen. Diese Präsenzveranstaltungen rekurrieren und reflektieren dann die im asynchronen Lernsetting erworbenen Kenntnisse; sie geben Raum für Diskussion, kokonstruktives Arbeiten, Transfer, problemlösendes Denken, Kontroversen, forschende Anwendung, usw.

Umfasst das Flipped Classroom-Konzept einzelne Lehrveranstaltungen eines Moduls, so können klassische Vorlesungen in einem Umfang von beispielsweise 70 % der SWS als Angebot on demand in der Selbstlernphase als Audio oder Video zur Verfügung stehen und werden im Umfang von beispielsweise 30 % durch Präsenztreffen ergänzt, die zur Klärung von Fragen oder Vertiefung des Inhalts beitragen können. Dasselbe gilt auch für Lehrformate in Seminarform. Speziell bei Seminaren ist darauf zu achten, dass die zur Verfügung stehende Präsenzzeit effektiv zur Problematisierung, Vertiefung, Transfer etc. genutzt wird. Letzteres ist relevant, da der Erfolg von Flipped Classroom von der eigenverantwortlichen, selbstständigen Vorbereitung der Lernenden in der Selbstlernphase abhängig ist. Werden Präsenzphasen dazu genutzt, nicht angeeignetes Wissen zur Verfügung zu stellen, werden Studierende in ihrer Selbstverantwortung nicht ernst genommen.

Sowohl für den individuellen Lernerfolg während der asynchronen Phase als auch für die Qualität und fachliche Tiefe der Auseinandersetzung mit dem erlernten Wissen in den synchronen Präsenzphasen, ist es von Bedeutung, dass sich Studierende sorgfältig und selbstständig vorbereiten. Fachlich gut vorbereitete Studierende sind in der Lage, in den Präsenzphasen zu agieren, aktiv an Diskussionen teilzunehmen, ihre Ideen einzubringen und sich an der kritischen Analyse zu beteiligen. Zudem stellt die erwartete Verantwortungsübernahme für das eigene Lernen einen wichtigen Kompetenzerwerb für die persönliche und berufliche Entwicklung dar. Die individuelle Vorbereitung der Studierenden steigert nicht nur deren eigenen Lernerfolg, sondern verbessert auch den Lerngewinn der gesamten Seminargruppe.

Um Studierende bei der Vorbereitung zu unterstützen und um den Lehrenden eine passgenaue Seminarvorbereitung auf den Wissenstand bzw. Verständnistiefe der Studierenden zu ermöglichen, ist es sinnvoll den Wissenserwerb in der asynchronen Phase zu unterstützen. Eine Form der Lernbegleitung bietet das Just-in-Time-Teaching (JiTT) als zeitnahes, im besten Fall formatives Feedback (für die Studierenden und die Lehrenden gleichermaßen). Im Rahmen des JiTT (beispielsweise in Form eines Quiz) überprüfen die Studierenden ihr in der Selbstlernphase erworbenes Wissen durch Tests. Sie erhalten evaluatives Feedback, etwa auch in Form von Lösungshinweisen, das sie konstruktiv im individuellen Lernprozess unterstützt. Lehrende erhalten durch die Quiz-Ergebnisse unmittelbar Kenntnis darüber, welche Verständnisprobleme die Studierenden haben und können in den Präsenzphasen diesem adäquat begegnen. Dieser Ansatz führt zu einer Motivationssteigerung, Literatur und Übungsaufgaben von der ersten Semesterwoche an kontinuierlich zu bearbeiten und sich aktiv mit eigenen Beiträgen sowohl in der asynchronen als auch in der synchronen Phase in die Lehrveranstaltung einzubringen. Die Methode des JiTT ist für heterogene Gruppen, auch für Großgruppen (über 200 Studierende) geeignet. Lernunterstützung und -begleitung durch textgenerierende Systeme sind sicherlich ein – nach Klärung der Datensicherheit – probates Mittel für Flipped Classroom-Konzepte. So ist es denkbar, dass KI-gestützte Formate (mit entsprechenden Prompts und unter Zugriff auf fachlich seriöse Sprachmodelle) Feedback zu schriftlichen Freitext-Antworten formulieren und „Fehler aufdecken, erläutern und korrigieren“ (Spannagel, 2023, 15). Lernende mit heterogenen Lernvoraussetzungen können individuell unterstützt werden, indem sie sich „bei Verständnisschwierigkeiten oder bei besonderem Interesse im Dialog mit dem Kl-Chatbot individualisiert Informationstexte generieren“ (Spannagel, 2023, 15). Aber auch für Lehrende stellen textgenerierende Systeme eine Möglichkeit dar, Lernmaterialien didaktisch aufzubereiten und beispielsweise im Rahmen des JiTT -Ansatzes zu verwenden.

Zahlreiche erprobte Unterrichtseinheiten im Flipped Classroom-Konzept finden sich bei Dietzsch und Pfister (2022, 77-147), wie auch beispielsweise die Unterrichtseinheit für den Religionsunterricht der Sekundarstufe II zur „Sozialen Gerechtigkeit“ des beruflichen Gymnasiums (Baden-Württemberg). In der Unterrichtseinheit finden die Phasen der Erarbeitung, teilweise auch der Übung bzw. Vertiefung von Unterrichtsinhalten in asynchronen Selbststudienphasen statt, die sich auch in der Sozialform der als Partnerinnen bzw. Partner- oder Kleingruppenarbeit ereignen können. In synchronen Phasen ist Zeit für die gemeinsame Sicherung, für Rückfragen, Diskussionen und interaktive Anwendungen. Die Unterrichtseinheit nutzt synchrone Phasen bewusst als Zeiten des gemeinsamen Lernens von- und miteinander und asynchrone Phasen als Zeiten des individuellen Lernprozesses. Gearbeitet wird über Flinga.fi, einem webbasierten, datenschutzkonformen Tool, das mit Flinga Whiteboard eine kollaborative Whiteboardumgebung und mit Flinga Wall eine Brainstorming-Umgebung anbietet. Auf dem Board sind sowohl die Aufgaben für die asynchrone Lernphasen zu finden als auch die Ergebnisse oder Materialien für die Präsenzphase. Ausführlich ist die erprobte Unterrichtseinheit zu finden bei Geiger (2022, 115-121).

In der Auswertung aller evaluierten Unterrichtseinheiten im hybriden Setting kommen Dietzsch und Pfister (2022, 169-180) zum Ergebnis, dass Lernende, die sich von den schulischen (oder gesellschaftlichen) Anforderungen unter Druck gesetzt oder von den starren Strukturen des Präsenzunterrichts am Lernen gehindert fühlen, vom zeitlich flexiblen, weil asynchronen, eigenständigen und ungestörten Lernen im eigenen Lerntempo und mit eigenen Lernwegen zu Hause profitieren. Für asynchrones, eigenständiges Arbeiten sind allerdings Selbstorganisations- und Selbstregulationskompetenzen, klare Aufgabenformulierungen und (je jünger je mehr) lernbegleitende Unterstützung notwendig. Besonders für die asynchronen Phasen müssen Lernende individuell unterstützt werden, um allen Schülerinnen und Schülern gelingende Lernprozesse zu ermöglichen. Dietzsch und Pfister (2022, 193) zeigen weiter, dass Lernen nur in Beziehung gelingt. Dies zu ermöglichen, stellt besonders für die didaktisch-methodische Gestaltung der asynchronen Phasen im Flipped Classroom-Konzept eine Herausforderung dar. In jedem Fall müssen Präsenzphasen genutzt werden, um Schülerinnen und Schülern durch Begegnung, Austausch, Interaktion, Kooperation und Kollaboration einen Kompetenzerwerb in sozialer und personaler Perspektive zu ermöglichen.

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