Religionsunterricht, jüdisch

Bruno Landthaler

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400069

Das Judentum gilt gemeinhin als eine lernende Religion, in der Lernen mehr als das Einüben von Wissen ist; Lernen wird vielmehr als ein religiöser Akt verstanden, der den Lernenden sowohl in das Verhältnis zu Gott als auch zum jüdischen Volk bringt (→ Religiöse Erziehung im Judentum). Deshalb bezieht sich Lernen traditionell (also am Talmud geschult) in erster Linie auf die Tora selbst und wird stets im Rahmen einer Lerngemeinschaft geübt (Stemberger, 2005, 141). Insofern zielt Lernen also auf Internes bzw. ist auf die eigene Gruppe gerichtet.

Solange jüdische Gemeinden im europäischen Mittelalter weitgehend autonom und die Juden in der Neuzeit in Landjudenschaften organisiert waren (Penssel, 2014, 137-141; 160-161), konnte dieses im rabbinischen Judentum ausgebildete Ideal des Lernens als tora lischma („Tora um ihrer selbst willen“) auch in der Praxis des cheder (Elementarschule) und der jeschiwa (weiterführende Schule) Anwendung finden (Maier, 1988, 433-440; Schröder, 2023, 321-324). Damit konnte Bildung in der Breite der Bevölkerung grundgelegt werden, wenngleich auch keine Allgemeinbildung angestrebt war, da es im Wesentlichen um das Lernen jüdischer Traditionstexte ging, das keine praktische oder berufliche Ausrichtung vorsah (Maier, 1988, 434; Eliav, 2001, 10f.).

Seitdem die jüdische Bevölkerung in die deutschen Länder integriert werden wollte und sollte (also seit der jüdischen Aufklärung, der Haskala, Ende des 18. Jahrhunderts), war Lernen nicht mehr nur nach innen auf die eigenen Traditionstexte und auf die eigene Gruppe gerichtet, sondern hatte die Aufgabe, den jüdischen Schülern, und nun auch: Schülerinnen, eine Bildungsgrundlage zu verschaffen, mit der sie sich in eine christlich-bürgerliche Gesellschaft integrieren konnten (Eliav, 2001, 7-10). Jüdisches Lernen war damit nicht mehr darauf ausgerichtet, die eigene autonome Gemeinschaft inhaltlich-religiös aufrechtzuerhalten, sondern gab als Ziel eine gelungene Integration an und orientierte sich deshalb auch an den Bedürfnissen einer nicht-jüdischen bürgerlichen Gesellschaft. Erst mit dieser doppelten Ausrichtung jüdischen Lernens nach innen und nach außen war das entstanden, was bis heute jüdischer Religionsunterricht genannt wird und sich vor allem am protestantischen Religionsunterricht orientierte. Jüdisches Lernen wurde zu einem Schulfach neben anderen, was in der Konsequenz gleichzeitig dazu führte, dass die traditionellen, religiös-jüdischen Inhalte in ihrer Breite reduziert wurden und, wie man im 19. Jahrhundert überzeugt war, auf das Wesen des Judentums konzentriert werden sollten (Eliav, 2001, 308-315). Es wurde also nicht mehr an hebräischen Originaltexten gelernt, sondern in einem, wie es damals hieß, systematischen Religionsunterricht anhand von Lehrbüchern und deutschsprachigen Bibelübersetzungen oder -bearbeitungen religiös-ethische Grundsätze des Judentums und biblische Geschichte gelehrt (Salzer, 2019; Salzer, 2023, 48-53). Die Auseinandersetzung darum, wie ein Religionsunterricht sowohl dem eigenen Judentum als auch der nicht-jüdischen Gesellschaft gerecht werden konnte, wurde in den verschiedenen, im 19. Jahrhundert entstandenen Strömungen des deutschen Judentums (liberal, konservativ, neo‑orthodox), gleichwohl unterschiedlich gewichtet, weshalb das Ziel und der Zweck des Religionsunterrichtes strittig blieb (Eliav, 2001, 315-324).

Erst die Wiedergründung jüdischer Gemeinden in Deutschland nach der Schoa stellte einen völlig veränderten Neuanfang für den jüdischen Religionsunterricht dar (Springborn, 2021, 105-117). Zum einen war aufgrund der Erfahrung mit dem deutschen nationalsozialistischen Staat der Optimismus einer gelingenden Integration des Judentums in eine christlich-bürgerliche Gesellschaft verschwunden, zum anderen waren die jüdischen Akteure nicht mehr nur ehemalige deutsche Juden, sondern zu einem gewichtigen Anteil sogenannte displaced persons, die überwiegend aus Osteuropa stammten und nach der Befreiung aus den Konzentrationslagern nach Deutschland kamen, von denen einige wenige aus verschiedenen Gründen eine Weiterreise nach Palästina/Israel oder in die USA nicht angetreten hatten (Springborn, 2021, 38-52).

Dies ist der doppelte Grund dafür, weshalb mit der Etablierung jüdischer Gemeinden das jüdische Bildungswesen nicht nahtlos an die Bildungsinstitutionen der Vor-Schoa-Zeit angeknüpft hat (oder anknüpfen wollte), sondern im Wesentlichen einen Religionsunterricht etablierte, der insbesondere wieder nach innen gerichtet war, ohne allerdings an eine traditionelle Bildung in cheder und jeschiwa anknüpfen zu können (Oppenheimer, 1967, 15-19; Springborn, 2021, 111-117). Der Sozialpsychologe Walter W. J. Oppenheimer hat diese Loslösung des Religionsunterrichtes von der Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen bereits 1967 diagnostiziert: „In einer heutigen durchschnittlichen Kultusgemeinde hat jedoch die Religionsschule kaum eine Beziehung mehr zum tagtäglichen Leben ihrer Schüler, zu ihren eigentlichen Problemen, Beschäftigungen und Leitbildern“ (Oppenheimer, 1967, 59).

Eine Neujustierung des jüdischen Religionsunterrichts in den letzten fünfundzwanzig Jahren lässt sich auf einschneidende innerjüdische und gesellschaftliche Veränderungen zurückführen: Erstens begann sich das Judentum in Deutschland seit den 70er Jahren in die deutsche Gesellschaft hin zu öffnen (Brenner, 2012, 303-313), zweitens vergrößerten sich die jüdischen Gemeinden durch die russischsprachigen Kontingentflüchtlinge ab Mitte der 90er Jahre immens, was die jüdische Community in ihrem bisherigen Selbstverständnis in Frage stellte (Körber, 2022, 7-16), und drittens wurde sich die deutsche Gesellschaft ebenfalls seit den 90er Jahren ihrer eigenen und religiösen Heterogenität bewusst (Liedhegener, 2018), da nun vor allem der Islam als eine wichtige Religion wahrgenommen wurde und sich gleichzeitig die Säkularisierung in weiten Teilen der Gesellschaft ausbreitete (Pollack, 2018). Parallel zum islamischen Religionsunterricht (wenngleich meist nur als Pilotprojekte) entwickelten die Kultusministerien verschiedener Bundesländer seit den späten 90er Jahren und vor allem im neuen Jahrtausend gemeinsam mit jüdischen Landesverbänden und Gemeinden auch kompetenzorientierte Bildungspläne oder Kerncurricula und öffneten damit den jüdischen Religionsunterricht – zumindest formal – in die öffentliche Schule (s. Überblick in Schröder, 2023, 319f.).

Dass eine Gleichstellung des jüdischen mit den christlichen Religionsunterrichten verschiedener Bekenntnisse erst so spät auch im Schulalltag möglich wurde, ist deshalb bemerkenswert, weil einer rechtlichen Gleichstellung im Wesentlichen schon seit der Weimarer Reichsverfassung von 1919 mit den Artikeln 137 und 149 (mit der nationalsozialistischen Unterbrechung) und erst recht seit der Gültigkeit des Grundgesetzes (→ Grundgesetz) der Bundesrepublik Deutschland ab dem Jahr 1949 formal nichts im Wege stand (Dreier, 2019, 1006f.; Günzel, 2022, 60f.). Das Grundgesetz regelt mit Art. 7 Abs. 3 den bekenntnisorientierten Religionsunterricht und macht mit der Übernahme der Art. 136-139; 141 der Weimarer Reichsverfassung im Art. 140 deutlich, dass es keine (christliche) Staatskirche gibt und Religionsgemeinschaften gegenüber dem Staat gleichberechtigt sind, wenn sie den Status einer Körperschaft des öffentlichen Rechts innehaben. Diesen oder einen ähnlich öffentlich-rechtlichen Status hatten jüdische Gemeinden oder Landesverbände zum Teil vor der Weimarer Republik zuerkannt bekommen (Penssel, 2014, 501-510). Seit der Wiedervereinigung Deutschlands wurden diese grundgesetzlichen Bestimmungen in Staatsverträgen zwischen den einzelnen Bundesländern und den entsprechenden Landesverbänden der jüdischen Gemeinden konkretisiert (Uhle, 2022; ausführliche Diskussion Lutz-Bachmann 2015, 216-441) und, neben der Regelung finanzieller Aufwendungen gegenüber den Landesverbänden, teilweise auch das Ziel formuliert, jüdischen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen einzurichten. Damit soll die grundgesetzliche Gleichstellung der jüdischen Religionsgemeinschaft mit den christlichen auch in den einzelnen Bundesländern vertieft und konkretisiert und der jüdische Religionsunterricht und eventuell auch diesen betreffende Einzelfragen geregelt werden. Damit erhielt der jüdische Religionsunterricht ein breites formales Fundament, auf dem er sich seit den frühen 2000er Jahren auch entwickelt hat (Günzel, 2022, 65f.). Allerdings ist die Frage des jüdischen Religionsunterrichtes nicht in allen Staatsverträgen in gleicher Weise verankert, weshalb es zwischen den Bundesländern zum Teil erhebliche Differenzen gibt (einen Überblick über die Staatsverträge bietet Deutscher Bundestag, 2023).

Eine rechtliche Gleichstellung bedeutet allerdings keineswegs eine mit den christlich-konfessionellen Religionsunterrichten (→ Religionsunterricht, christlicher, in Niedersachsen; → Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) vergleichbare Praxis des jüdischen Religionsunterrichtes. Gegenüber den christlichen Konfessionen wird der jüdische Religionsunterricht insbesondere durch die geringe Schülerzahl geprägt, die es nirgendwo erlaubt, einen flächendeckenden Religionsunterricht in öffentlichen Schulen anbieten zu können. Hierzu ist die Zahl der Mitglieder in jüdischen Gemeinden, die seit einiger Zeit abnimmt und gegenwärtig bei knapp 91.000 liegt, viel zu gering (Statista, 2022). Nimmt man einen Anteil von etwa 6% von Kindern und Jugendlichen an der Mitgliederzahl an, die im schulfähigen Alter sind, dann gibt es bundesweit nicht mehr als 5000 jüdische Schülerinnen und Schüler (Statista, 2022), die potenziell einen jüdischen Religionsunterricht besuchen könnten. Um diesem Umstand gerecht werden zu können, haben sich im Wesentlichen drei Formen herausgebildet, in denen jüdischer Religionsunterricht angeboten wird (Landthaler, 2023a, 378f.).

Die mit Abstand häufigste Form, in der jüdischer Religionsunterricht angeboten wird, findet sich in jüdischen Schulen realisiert. Auch wenn es hierzu keine offiziellen Statistiken bezüglich Schülerzahlen gibt, so lassen sich aus Angaben des Zentralrats der Juden in Deutschland auf dessen Website (Zentralrat der Juden, 2022) eine Zahl von etwa 2100 Schülerinnen und Schüler eruieren, die jüdische Schulen (Elementar- und Sekundarbereich I und II) besuchen (Landthaler, 2023b, 88f.). Diese Zahl ist vermutlich nicht aktuell, gibt aber doch eine Größenordnung an. Das Besondere dieses Religionsunterrichtes besteht darin, dass er im Curriculum einer privaten Schule, die insgesamt ein jüdisches Framing aufweist, von weiteren Schulfächern flankiert werden kann, die das Judentum thematisieren: z.B. intensivierter Hebräischunterricht, jüdische Literatur, Geschichtsunterricht mit verstärkter jüdischer Perspektive, was außerhalb jüdischer Schulen kaum möglich ist. In den meisten jüdischen Schulen ist der Besuch des jüdischen Religionsunterrichtes auch für Schüler und Schülerinnen, die selbst nicht jüdisch sind, obligatorisch, da Ersatzfächer in der Regel nicht angeboten werden. Dies schafft für den jüdischen Religionsunterricht innerhalb des Fächerkanons und innerhalb des Schullebens eine starke Position, da er Teil der Besonderheit dieser Schulen ist und entsprechend im Zentrum steht. Derzeit gibt es in Städten mit großen jüdischen Gemeinden insgesamt acht Grundschulen und fünf Gymnasien, in Berlin kommen zwei weitere Schulen hinzu (Grundschule und weiterführende Schule), die mit orthodoxen Strömungen (Lauder Foundation [Lauder Beth-Zion Schule, o.J.] und Chabad Lubavitch [Jüdische Traditionsschule, o.J.]) verbunden sind und insofern eine denominationell explizite Ausrichtung im Religionsunterricht vorgeben. Dies wird in den übrigen Schulen, die von den jüdischen Gemeinden getragen werden, weitgehend vermieden, damit die jüdischen Schulen auch für alle jüdischen Schülerinnen und Schüler, unabhängig von der denominationellen familiären oder nichtreligiösen Vorprägung, offen sind (vgl. als Beispiel die Oberschule in Berlin, dargestellt in: Anusiewicz-Baer, 2017, 188-228).

In sehr viel geringerem Umfang wird jüdischer Religionsunterricht auch für Schülerinnen und Schüler angeboten, die keine jüdische Schule, sondern eine öffentliche oder andere private Schule besuchen. Dieser Religionsunterricht ist in der Regel von den Bundesländern als Schulfach anerkannt und kann anstelle von christlich-konfessionellen Religionsunterrichten oder anstelle des Ethikunterrichtes (→ Ethikunterricht) belegt werden; er ist ebenfalls versetzungsrelevant, weshalb die Noten dieses Unterrichtsfaches in die Zeugnisse einfließen. Diese Form des Religionsunterrichtes findet meist in den Räumen der jüdischen Gemeinden statt und wird von Religionslehrkräften veranstaltet, die im Dienst der Gemeinden stehen. Gleichwohl ist diese Unterrichtsform von staatlicher Seite insofern kontrolliert, als die Unterrichtsinhalte durch Bildungs- oder Lehrpläne oder durch Kerncurricula (→ Kerncurriculum) festgelegt sind (sofern diese im Bundesland vorhanden sind). Auch werden in der Regel Mindeststandards für die Religionslehrkräfte bezüglich ihrer pädagogischen und inhaltlichen Qualifikation festgesetzt. Da sie aber zumeist keine voll pädagogisch ausgebildeten Religionslehrkräfte sind, die ein Referendariat absolviert haben, ist der jüdische Religionsunterricht in dieser Organisationsform meist auch nur eingeschränkt als Abiturfach wählbar.

Organisatorisch ist diese Form des Religionsunterrichtes sehr verschieden ausgeprägt, da die regionalen Unterschiede erheblich sind und die verschiedenen Landesverbände Religionsunterricht selbstständig organisieren. Größere Gemeinden haben meist sogenannte Religionsschulen, in denen jüdische Schülerinnen und Schüler aus dem gesamten Stadtgebiet unterrichtet werden (z.B. die Religionsschule Jeschurun in Frankfurt a. M. [Jüdische Gemeinde Frankfurt, o.J.] oder die Religionsschule der Gemeinde Düsseldorf [Jüdische Gemeinde Düsseldorf, 2024]). Bei geringer jüdischer Bevölkerung ist es nicht unüblich, dass der Religionsunterricht von sogenannten Wanderlehrkräften erteilt wird (z.B. im Landesverband Hessen), der die Schülerinnen und Schüler auch in kleineren Städten zusammenfasst. Im Landesverband Württemberg wird der Religionsunterricht an mehreren Außenstellen der Stuttgarter Religionsschule angeboten, wodurch jüdischer Religionsunterricht auch in der Breite und nicht nur in Großstädten möglich ist. Ein Nachteil dieser Unterrichtsform ist, dass der jüdische Religionsunterricht – obwohl er ein Schulfach ist – nicht in einem schulischen Umfeld stattfindet, wodurch die Minderheitenposition der Schülerinnen und Schüler weiter verstärkt wird. Deshalb gibt es diese Form des Religionsunterrichtes auch dergestalt, dass er an den öffentlichen Schulen, meist am Nachmittag, stattfindet, wie dies z.B. im Landesverband Baden oder in der Synagogengemeinde Saar organisiert ist. Auch dieser Unterricht wird von Lehrkräften (oft auch amtierenden Rabbinern oder Kantoren) erteilt, die von den jüdischen Gemeinden entsandt werden.

Eine Besonderheit stellt in neuerer Zeit der jüdische Religionsunterricht dar, der nicht nur als ordentliches Schulfach an einer öffentlichen Schule angeboten wird, sondern gleichermaßen von einer regulären staatlichen Lehrkraft unterrichtet wird, die Teil des Lehrerkollegiums an der Schule ist. Dies ermöglicht, den jüdischen Religionsunterricht auch faktisch als gleichberechtigtes Schulfach neben Ethik und den anderskonfessionellen Religionsunterrichten zu etablieren, da er nicht von außen, also von gemeindlichen Lehrkräften, erteilt, sondern aus der Mitte des Kollegiums als reguläres Unterrichtsfach etabliert wird. Diese besondere Form des jüdischen Religionsunterrichtes ist von der regulären wissenschaftlich-akademischen Lehrkräfteausbildung der Religionslehrkräfte und dem erfolgreichen Abschluss eines Vorbereitungsdienstes abhängig (siehe unten) und deshalb noch sehr vereinzelt realisiert. Insgesamt weist die Statistik der Kultusministerkonferenz (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, 2024) eine nur sehr geringe Zahl von Schülerinnen und Schülern aus, die einen jüdischen Religionsunterricht an allgemeinbildenden Schulen in öffentlicher Trägerschaft besuchen. Im Schuljahr 2021/22 werden bundesweit insgesamt lediglich 599 Schülerinnen und Schüler aufgelistet. Auch wenn die Erhebung dieser Statistik z.T. große Lücken aufweist, so deutet sie doch auf die sehr geringe Zahl von Schülerinnen und Schülern, so dass kaum davon ausgegangen werden kann, dass diese Form des Religionsunterrichtes innerhalb öffentlicher Schulen irgendeine Rolle spielt (außer an den Schulen selbst, an welchen er stattfindet, da er dort etwas Besonderes ist).

Auch wenn die Form des jüdischen Religionsunterrichtes, der von wissenschaftlich-pädagogisch ausgebildeten Lehrkräften erteilt wird, statistisch eine nur marginale Rolle spielt, so ist sie doch insofern bedeutsam, als sie die einzige Form ist, die von einer wissenschaftlichen Religionspädagogik begleitet wird und damit mit den beiden großen christlichen Religionsunterrichten (sowie mit dem islamischen) vergleichbar ist. Lehr-Lern-Prozesse werden dadurch sowohl inhaltlich-judaistisch als auch soziologisch oder entwicklungspsychologisch reflektiert und pädagogisches Handeln in jüdischen Lehr-Lern-Feldern beschreibbar und damit in die wissenschaftliche Religionspädagogik kommunizierbar.

Die einzige Ausbildungsstätte für jüdische Religionslehrkräfte ist seit der Einrichtung eines religionspädagogischen Lehrstuhles zum Wintersemester 2001/02 die Hochschule für Jüdische Studien in Heidelberg, die in der Trägerschaft des Zentralrats der Juden in Deutschland bereits 1979 gegründet worden ist (Krochmalnik, 2010, 368f.). Hier wurde das Studium der Jüdischen Religionslehre als Lehramtsfach so aufgebaut, dass es in das Angebot der Lehramtsfächer der Universität Heidelberg eingepasst werden konnte. Das Studium sieht zunächst einen Bachelor 50% in den Jüdischen Studien vor (begleitet von einem zweiten Studienfach), der sich bereits am Lehramt orientiert und insofern (religions-)pädagogische und bildungswissenschaftliche Anteile aufweist. Mit dem Master of Education als Teilstudiengang ist es möglich, sich zusammen mit einem zweiten Studienfach für das Lehramt im Sekundarbereich I und II ausbilden zu lassen. Die Studierenden erhalten also eine wissenschaftliche Ausbildung in Jüdischen Studien (und einem zweiten Fach), die von bildungswissenschaftlichen Modulen flankiert wird, die alle Lehramtsstudierenden absolvieren müssen. Deshalb arbeitet die HfJS in diesen lehramtsbezogenen Studiengängen sowohl mit der Universität Heidelberg als auch mit der Heidelberg School of Education zusammen. Mittlerweile ist der Master of Education auch als Erweiterungsfach aufgebaut, so dass Lehrkräfte, die bereits ein (früheres) Staatsexamen bestanden oder einen schulischen Vorbereitungsdienst erfolgreich absolviert haben und als Lehrkräfte tätig sind, Jüdische Religionslehre in drei (für den Sekundarbereich I) oder in vier Semestern (für den Sekundarbereich II) nachstudieren können, um in diesem Schulfach eine Lehrbefugnis zu erlangen. Da diese Studierenden bereits pädagogisch ausgebildet sind, kann sich dieser Master of Education auf die wissenschaftlichen Fächer der Jüdischen Studien und auf die religionspädagogischen und -didaktischen Methoden und Konzepte der Jüdischen Religionslehre konzentrieren.

Ziel dieser Studiengänge ist es, nicht nur Religionslehrkräfte für die öffentlichen Schulen auszubilden, sondern für alle eine wissenschaftliche Ausbildung bereitzustellen, die auch in anderen pädagogischen Handlungsfeldern tätig sind, vor allem also auch für die große Zahl an Religionslehrkräften, die an jüdischen Schulen unterrichten. Da in Deutschland vermehrt auch jüdische Schulen mit gymnasialer Weiterführung bis zum Abitur eingerichtet worden sind, ist dies notwendig, wenn jüdische Religionslehre auch reguläres Abiturfach werden soll.

Die Ausbildung jüdischer Religionslehrkräfte ermöglicht nicht nur eine wissenschaftliche Fundierung von jüdischen Inhalten und Themen, die im Religionsunterricht relevant sind, sondern gleichermaßen eine wissenschaftlich verantwortete Reflexion über pädagogisch-didaktisches Handeln in Klassenverbänden. Entsprechend des weiten sozialen Feldes von organisiertem Lernen stellt sich auch die Jüdische Religionspädagogik in ein breites Handlungsfeld, das es allerdings noch nicht in allen Themensetzungen gleichermaßen erforschen und darstellen kann. So stehen zunächst die jüdischen Traditionen, auch des jüdischen Lernens, in einem historischen und systematischen Fokus, da Lernprozesse zunächst und wesentlich am Objekt „Judentum“ orientiert sind. Ein ausgearbeitetes Konzept zu jüdischem gemeindlichem und schulischem Lernen gibt es bislang noch nicht (vgl. aber Hecke zur sogenannten → Toradidaktik in den Entwürfen von Daniel Krochmalnik [Hecke, 2024, 243-264] und von Hanna Liss und Bruno Landthaler [Hecke, 2024, 265-283]). Auch die Geschichte der jüdischen Erziehung und des Religionsunterrichtes ist erst in groben Zügen erarbeitet (Schröder, 2023, 319-337). Gleichzeitig sind die Schülerinnen und Schüler in Lernprozessen sehr heterogene Subjekte, die allesamt eigene Positionen zu ihrem Jüdischsein herausgebildet haben (oder eben nicht). Hier sind bereits einige empirische Dissertationen zur Lebenswelt jüdischer Jugendlicher erschienen, die einen ersten Überblick erlauben und religionspädagogische Fragestellungen tangieren (z.B. Schmidt-Weil, 2007; Müller, 2007; Mendel, 2010; Anusiewicz-Baer, 2017; Vataman, 2020). Ein noch weitgehend unerforschtes Feld sind die einzelnen und institutionellen Akteure jüdischer Bildung, die Lernprozesse begleiten, organisatorisch bestimmen und verwalten (Religionslehrkräfte, Bildungsabteilung des Zentralrats der Juden in Deutschland, Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland, die jüdischen Gemeinden als Anbieter von Jugendzentren sowie die verschiedenen Landesverbände, vgl. hierzu Ben Rafael/Sternberg/Glöckner, 2010). Auch die Auswirkungen der sozialen Minderheitenposition der jüdischen Community in Deutschland auf Lehr-Lern-Prozesse bilden in der jüdischen Religionspädagogik ein wichtiges Forschungsfeld, da nur mittels Minderheitenforschung die Dynamik der jüdischen Community und damit die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler realitätsnah beschrieben werden können (Landthaler, 2021a, 13-17; Landthaler, 2021b, 138-143). Gerade diese letztgenannte Ausrichtung ist nicht nur für angehende Religionslehrkräfte elementar, sondern ermöglicht einer jüdischen Religionspädagogik auch gegenüber den anderen Religionspädagogiken (→ Religionsunterricht, katholisch; → Religionsunterricht, evangelisch; → Religionspädagogik, islamisch; → Religionsunterricht, orthodoxer) eigene Akzente zu setzen und auf diese Weise die Komplexität von Lernprozessen in einer pluralen Gesellschaft zu beschreiben. Dies ist vor allem in Hinblick auf ein → Interreligiöses Lernen wesentlich. In dieser Hinsicht leistet eine jüdische Religionspädagogik über die Ausbildung von Religionslehrkräften hinaus im Gesamt der Religionspädagogiken eine wichtige analytische und interpretatorische Funktion (Landthaler, 2023b, 92-99).

Bereits die Beschreibung einer Religionspädagogik als nicht nur judaistische, sondern auch soziologische, politische, psychologische und pädagogische Disziplin bestimmt bereits, was und wie in einem Religionsunterricht gelehrt werden und welches Ziel ein Religionsunterricht verfolgen soll. Es ist deshalb in der jüdischen Religionspädagogik keineswegs eine ausgemachte Sache, inwieweit das Gelingen eines jüdischen Religionsunterrichtes tatsächlich von sozialen Dynamiken der jüdischen Community oder von den diverser werdenden Selbstbildern der Schülerinnen und Schüler abhängt. Um den Diskussionsstand in der jüdischen Religionspädagogik anzugeben, sei zum Schluss auf ein Konzept von Religionsunterricht verwiesen, das eine Konzentration des Religionsunterrichtes auf ein jüdisches Lernen vornimmt und damit eine andere Position einnimmt, als dies oben beschrieben worden ist.

Daniel Krochmalnik, der erste Lehrstuhlinhaber für Jüdische Religionslehre, pädagogik und didaktik an der Hochschule für Jüdische Studien in Heidelberg, hat den „Verfall der jüdischen Milieufrömmigkeit“ bei den heutigen jüdischen Schülerinnen und Schülern diagnostiziert, weshalb er jüdischen Religionsunterricht als „Schule des Judentums“ verstehen möchte, in dem „authentisch über ihr [der Schülerinnen und Schüler] Judentum unterrichtet“ werden soll (Krochmalnik, 2007, 34). Für Krochmalnik ist jüdischer Religionsunterricht in erster Linie eine Selbstvergewisserung nach innen, die die Forderungen der säkularen Gesellschaft außen vor lässt, um den Schülerinnen und Schülern ein minimales Fundament des eigenen Jüdischseins zu vermitteln und dadurch, das ist nicht unerheblich, auch den jüdischen Gemeinden in Deutschland einen dauerhaften Bestand mit inhaltlicher Orientierung zu gewährleisten (Krochmalnik, 2021; Landthaler, 2023b, 87f.). Dies ist im Wesentlichen eine Position, die sich auch in einigen Kerncurricula und Bildungsplänen für Jüdische Religionslehre, an denen Krochmalnik in der Regel beteiligt war, mehr oder weniger widerspiegelt (Landthaler, 2019, 22-37). So heißt es etwa im hessischen Kerncurriculum für Jüdische Religionslehre Primarstufe, dass der jüdische Religionsunterricht zwei Schwerpunkte habe: zum einen die „Bildung zum jüdischen Menschen mit gefestigter Identität und mit Selbstbewusstsein, der seine Religion kennt und diese praktizieren kann und will,“ zum anderen die Bildung zum „mündigen Bürger, der Verantwortung für sein Handeln übernimmt“ (Hessisches Kultusministerium, 2018, 12). Hier soll ein Religionsunterricht grundgelegt werden, der als Antwort auf die Pluralität auch der jüdischen Community ein eindeutiges Verständnis von gelebtem Judentum und von Jüdischsein vermitteln möchte, weshalb sich ein solcher Religionsunterricht in der Regel an traditionellen Vorstellungen von jüdischem Leben und Denken orientiert. Die über die Jahrhunderte erlangte Normativität eines so verstandenen Judentums hebt vor allem auf die Eindeutigkeit religiöser Vorstellungen und Handlungen ab. Für eine Minderheitenreligion, die institutionell nie abgesichert ist, sondern in ihrer Existenz zumindest grundsätzlich in Frage steht, ist eine solche Konzeption von Religionsunterricht als Selbstvergewisserung in fremder Umgebung nachvollziehbar und vielleicht auch notwendig. Will man der sozialen Dynamik der eigenen Community gerecht werden, und nicht nur derjenigen der säkularen Gesellschaft, und diese für die Lebenswelt heutiger jüdischer Jugendlicher mitbedenken, wird man gleichwohl um die Einbeziehung soziologischer Erkenntnisse nicht herumkommen. Jüdische Identität ist gerade in der Moderne immer weniger ein archimedischer Punkt, an dem Selbstgewissheit festzumachen ist, sondern selbst ein komplexer Prozess, der auch die jüdische Community und das, was man unter Judentum verstehen soll, verändert. Eine wissenschaftlich orientierte jüdische Religionspädagogik wird auch in Zukunft diese Frage intensiv diskutieren müssen, um diesen dynamischen Prozess selbst aufrecht zu erhalten und zu befördern (Landthaler 2021a; Landthaler 2021b).

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