Religionsunterricht, islamisch

Fahimah Ulfat

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400068

Die Einführung des islamischen Religionsunterrichts (IRU) in Deutschland sowie die Entwicklung und Professionalisierung der islamischen Religionspädagogik (→ Professionalisierung, islamische Religionslehrkräfte) stehen in engem Zusammenhang mit der Migrationsgeschichte des Landes. Diese begann maßgeblich mit der Anwerbung von Gastarbeitern und Gastarbeiterinnen in den 1960er Jahren u.a. aus der Türkei (vgl. die Details im Artikel → Islamische Religionsgemeinschaften als institutionelle Einrichtung(en) in Deutschland). Wissenschaftlich befasste man sich zunächst aus migrationssoziologischer Perspektive mit der Lebenssituation, der Schulbildung sowie dem Bezug der Arbeitsmigranten und -migrantinnen zu ihren Herkunftsländern. Ihre religiöse Zugehörigkeit fand kaum Beachtung. Erst ab den späten 1980er Jahren wandelte sich die Bezeichnung dieser Menschen von den „Ausländern“ bzw. „Türken“ zu „Muslimen “ (Spielhaus, 2013, 170).

Ursprünglich war vorgesehen, dass diese Arbeitenden nach einer gewissen Zeit in ihre Heimatländer zurückkehren würden. Dementsprechend wurden Maßnahmen und Vorkehrungen ergriffen, um die Reintegration dieser Menschen in ihren Heimatländern zu gewährleisten. Unter anderem wurde an Schulen ein muttersprachlicher Ergänzungsunterricht in Absprache mit türkischen Regierungsorganisationen eingerichtet.

Als sich herausstellte, dass nach dem Anwerbestopp nach 1973 viele Zuwanderer und Zuwandererinnen blieben und ihre Familien nach Deutschland holten, wurde klar, dass die Arbeitskräfte dauerhaft Teil der deutschen Gesellschaft werden würden. Das brachte die dringende, aber immer wieder aufgeschobene bzw. vernachlässigte Frage mit sich, wie eine passende religiöse Bildungsstruktur für die muslimische Bevölkerung geschaffen werden könnte.

Schon frühzeitig wurde politisch und juristisch die Frage diskutiert, ob und wie muslimische Schülerinnen und Schüler an öffentlichen Schulen Religionsunterricht erhalten können. Doch anders als in Österreich, wo schon 1982/83 ein allgemeiner IRU installiert wurde, blieben die Reaktionen in Deutschland zurückhaltend. In einigen Bundesländern wurde der religiöse Unterricht für muslimische Schülerinnen und Schüler in den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht integriert. Andere Bundesländer organisierten diesen Unterricht durch die diplomatischen und konsularischen Vertretungen der Herkunftsländer (Muckel, 2001, 59). So wurde beispielsweise in NRW die Islamische Unterweisung im muttersprachlichen Unterricht im Jahr 1978/79 initiiert und startete im Schuljahr 1987/88 (Schröder, 2000, 163).

Von Beginn an gab es immer wieder Zweifel, ob einzelne Inhalte des Islam, die möglicherweise Bestandteil des Religionsunterrichts würden, mit den Wertvorstellungen des Grundgesetzes und den Bildungszielen der Landesverfassungen vereinbar waren (Muckel, 2001, 59). Man wollte das Feld aber auch nicht den – so damals despektierlich formuliert – „zum Teil obskuren Koranschulen völlig überlassen“ (Muckel, 2001, 64).

Die Kultusministerkonferenz beschreibt in ihrem Bericht von 1984 verschiedene Modelle zur religiösen Unterweisung in islamischer Religion. Die Modelle sollten den unterschiedlichen organisatorischen und schulrechtlichen Gegebenheiten sowie der regional variierenden Präsenz muslimischer Schülerinnen und Schüler Rechnung tragen. Sie reichten von islamischem Religionsunterricht außerhalb der Schule über Unterricht im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts bis hin zu regulärem islamischem Religionsunterricht nach mit den Religionsgemeinschaften abgestimmten Lehrplänen. Weitere Modelle umfassten Unterricht nach türkischen Lehrplänen, von deutschen Behörden erstellte Lehrpläne und religionskundlichen (→ Religionskunde) Unterricht (Mahler, 1989, 382). „Eine solche religiöse Erziehung sollte zur Entwicklung eines muslimischen Selbstverständnisses in einer nichtmuslimischen Welt beitragen. Sie müsste dazu beitragen; den muslimischen Kindern und Jugendlichen zu helfen, die Wertnormen der deutschen Gesellschaft zu verstehen und zu akzeptieren und Spannungen zwischen unterschiedlichen Wertnormen auszuhalten“ (Mahler, 1989, 382).

Religionsdidaktisch erwies sich die Islamische Unterweisung im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts als besonders problematisch, da die Schülerinnen und Schüler ihre religiösen Einstellungen lediglich in der nichtdeutschen Herkunftssprache ihrer Familien artikulieren konnten, jedoch nicht im Gespräch mit den nicht muslimischen Kindern und Jugendlichen sowie Freundinnen und Freunde (Grethlein, 2011, 357).

Da die meisten Musliminnen und Muslime in Deutschland nicht in Form einer übergeordneten Religionsgemeinschaft organisiert waren und sind, wie es nach der derzeitigen Auslegung von Artikel 7 Abs. 3 des Grundgesetzes erwartet wird, haben die Kultusministerien schon vor Jahren begonnen, Alternativen zum Religionsunterricht gemäß dieses Artikels zu prüfen. In mehreren Bundesländern wurden Inhalte des Islam an öffentlichen Schulen vermittelt, häufig im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts, beispielsweise in Bayern (Mahler, 1989), Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Nordrhein-Westfalen startete als erstes Bundesland mit einem Schulversuch Islamische Unterweisung in deutscher Sprache als reguläres Lehrfach an 37 Schulen. Der Unterricht wurde in deutscher Sprache durchgeführt und behandelte den Islam im Kontext der deutschen Gesellschaft. Er war für alle muslimischen Schülerinnen und Schüler zugänglich und als ordentliches Fach anerkannt, das in Versetzungen und Abschlüssen berücksichtigt wurde. Die Lehrkräfte benötigten jedoch keine Lehrerlaubnis der Religionsgemeinschaften und die Lehrpläne wurden ohne deren Zustimmung erstellt. Der Staat übernahm die alleinige Verantwortung für dieses Fach. Somit handelte es sich um einen religionskundlichen Unterricht (Schröder, 2000). Diese verfassungsrechtlich bedenkliche Islamkunde wurde in mehreren Bundesländern für eine Übergangszeit hingenommen (Muckel, 2001, 63), auch wenn folgende Fragen offenblieben: Die dringend notwendige, universitär verankerte und umfassende Ausbildung von Lehrkräften für die islamische Unterweisung und den späteren islamischen Religionsunterricht, die derjenigen christlich-konfessioneller Religionslehrkräfte vergleichbar wäre. Ebenso ungeklärt blieb die zukunftsfähige Regelung zur Auswahl von Lehrkräften, die sowohl wissenschaftlich und pädagogisch qualifiziert als auch religiös-muslimisch legitimiert sein müssen. Auch der Umgang mit den verschiedenen Strömungen innerhalb des Islam wurde nicht geklärt (Schröder, 2000, 170).

Daher ging man zunehmend dazu über, islamischen Religionsunterricht nach Artikel 7 Abs. 3 GG zunächst in Modellversuchen zu entwickeln und die islamische Religionspädagogik auszubauen und zu professionalisieren, um den Bedürfnissen dieser wachsenden Gruppe gerecht zu werden und ihre Integration in die Gesellschaft zu unterstützen.

In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass ab den 2000er Jahren Politik und Bildungseinrichtungen zunehmend die Bedeutung von → Religion und Religiosität (→ Religiosität, Jugendliche) bei muslimischen Kindern und Jugendlichen erkannten, insbesondere im Hinblick auf Integrations- und Sicherheitsaspekte (Ceylan, 2014, 22). Der Umschwung dieser bildungspolitischen Sichtweise war unter anderem auf die Terroranschläge vom 11. September 2001 und deren Auswirkungen zurückzuführen.

Bis etwa 2010 erstreckte sich die Phase unterschiedlicher Modellversuche zur Einführung des islamischen Religionsunterrichts. Diese Versuche erreichten jedoch nur etwa 3 % der in Frage kommenden muslimischen Schülerinnen und Schüler. Die meisten in diesen Versuchen eingesetzten Personen waren Lehrkräfte für den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht ohne theologische Ausbildung, die kostengünstig durch Fortbildungen qualifiziert wurden. Ab 2002 entstanden Aufbaustudiengänge für die universitäre Ausbildung von Religionslehrkräften, diese waren jedoch finanziell und personell nur gering ausgestattet und wurden als drittes Fach im Status eines Ergänzungsstudiengangs angeboten (Ucar, 2010, 18). Entsprechende Lehrstühle und Studiengänge wurden in Nordrhein-Westfalen, Bayern und Niedersachsen eingerichtet (Ucar 2010, 18-21).

Angesichts der Herausforderungen bei der Bereitstellung religiöser Bildung für muslimische Schülerinnen und Schüler engagierte sich die Deutsche Islam Konferenz (DIK) ab 2008 intensiv für Lösungen. Dabei wurden kultusministerial kontrollierte von Musliminnen und Muslimen besetzte Ansprechgremien eingerichtet, die die Erstellung von Lehr- und Bildungsplänen für den islamischen Religionsunterricht unterstützten und die aktive Beteiligung der muslimischen Gemeinschaften ermöglichten (Engin, 2015).

Auf Grundlage der Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur Weiterentwicklung der Theologien und religionsbezogenen Wissenschaften an deutschen Hochschulen im Jahr 2010 wurden in Deutschland Zentren und Institute für islamisch-religiöse Studien und islamische Theologie an den Standorten Erlangen-Nürnberg, Frankfurt/Gießen, Münster, Osnabrück und Tübingen gegründet. Im Jahr 2019 wurde an der Humboldt-Universität zu Berlin das Berliner Institut für Islamische Theologie ins Leben gerufen und 2022 an der Universität Paderborn das Paderborner Institut für Islamische Theologie. Parallel dazu wurde die Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses in den Bereichen islamische Religionspädagogik sowie islamische Studien und Theologie auf ein neues Niveau gehoben. Diese Entwicklungen wurden durch die Vergabe von Promotionsstipendien durch Stiftungen und Forschungsgemeinschaften maßgeblich unterstützt. Ein Beispiel hierfür ist die Stiftung Mercator, die ein standortübergreifendes Graduiertenkolleg Islamische Theologie ins Leben rief, in dem 16 Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler promovieren und ein begleitendes Studienprogramm absolvieren konnten.

Im Rückblick lässt sich konstatieren, dass die Entwicklung der islamischen Theologie in Deutschland maßgeblich von der islamischen Religionspädagogik und ihrem Bedarf an Grundlagenbildung vorangetrieben und geprägt worden ist. Sie war das erste islamisch-theologische Fach, das an deutschen Hochschulen eingerichtet wurde. Das Bedürfnis der muslimischen Kinder und Jugendlichen sowie ihrer Eltern nach einer schulisch verankerten religiösen Bildung war also der treibende Faktor für die Entstehung und Etablierung der islamischen Theologie in Deutschland. Somit hat die islamische Religionspädagogik eine vermittelnde Pionierfunktion zwischen der islamischen Theologie und der deutschen akademischen Landschaft geschlagen (Ulfat, 2021).

Es ist sehr erfreulich, dass einige Bundesländer inzwischen offiziell das Ziel unterstützen, den islamischen Religionsunterricht flächendeckend einzuführen. Allerdings stößt die grundgesetzliche Forderung, den Religionsunterricht „in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften“ (Art 7, Abs. 3 GG) zu erteilen, auch nach Jahrzehnten noch auf diverse Herausforderungen.

Auch gegenwärtig konstatiert Achim Janssen, dass in „den Ländern […] nach wie vor Schulversuche, Modellprojekte und Mischformen islamischen (Religions‐)Unterrichts, bisweilen z.B. als Islamkunde tituliert [dominieren]. Um ‚echten‘ Religionsunterricht, d.h. um einen solchen, der gemäß Art. 7 Abs. 3 Satz 1 GG als ordentliches Lehrfach erteilt wird, handelt es sich gemeinhin nicht“ (Janssen, 2023, 90).

Die Formulierungen der Väter und Mütter des Grundgesetzes sind historisch bedingt auf die Strukturen der christlichen Großkirchen in Deutschland ausgerichtet. Davon jedoch weichen die Organisations- und Mitgliederstrukturen der muslimischen Gemeinschaften in Deutschland in mehreren Punkten stark ab (→ Islamische Religionsgemeinschaften als institutionelle Einrichtung(en) in Deutschland).

Die zentrale offene Frage betrifft die für die Inanspruchnahme der grundgesetzlichen Regelung vorausgesetzte „Religionsgemeinschaft“. Der organisierte Islam in Deutschland ist jedoch nicht in kirchlichen Strukturen organisiert, sondern in Verbänden, die primär auf Vereinsebene existieren. Diese Verbände erfüllen nicht die Anforderungen des Grundgesetzes an den Aufbau religiöser Gemeinschaften. Ein wesentlicher Grund ist das Fehlen einer zählbaren individuellen Mitgliedschaft, die als wichtiges Kriterium für die Legitimität der Verbände dienen würde, um im Namen der Musliminnen und Muslime in Deutschland zu sprechen. Dadurch bleibt unklar, in welchem Ausmaß die Musliminnen und Muslime in Deutschland sich mit diesen Verbänden identifizieren und ob sie diese als ihre Vertreter anerkennen. Im muslimischen Spektrum in Deutschland existiert eine solche Religionsgemeinschaft bislang nur in Form der alevitischen Religionsgemeinschaft und der Ahmadiyya Muslim Jamaat, was weiterhin ein Hindernis für die förmliche Einrichtung von islamischem Religionsunterricht gemäß Art. 7, Abs. 3 GG darstellt.

Auf der anderen Seite ist auf die enormen theologischen und ideologischen Probleme zu verweisen, die die Bildung einer umfassenden „Religionsgemeinschaft“ der Musliminnen und Muslime in Deutschland mit sich bringen würde. Eine solche Gemeinschaft stellt angesichts der theologischen Differenzen unter Musliminnen und Muslimen keineswegs den idealen Weg für ein gleichberechtigtes Miteinander von Islam und anderen Religionen in Deutschland dar. Alternativ gibt es eine Reihe von kleinformatigeren Lösungsansätzen. So können die Bundesländer beispielsweise auch Verbänden, die nicht als Religionsgemeinschaften anerkannt sind, das Recht einräumen, als Ansprechpartner für den Staat zu fungieren. Beispielsweise dienen in Baden-Württemberg der Landesverband der Islamischen Kulturzentren Baden-Württemberg (LVIKZ) und die Islamische Gemeinschaft der Bosniaken in Deutschland (IGBD) als Ansprechpartner für den Staat. Auch in anderen Bundesländern gibt es vergleichbare Kooperationen. Es bleibt jedoch festzuhalten, dass sie nirgends das gesamte Spektrum der muslimischen theologischen Positionen abbilden (Schweitzer/Ulfat, 2021, 85f.).

Ein möglicher erster Schritt zu einer umfassenden muslimischen Religionsgemeinschaft in Deutschland bestünde darin, Musliminnen und Muslime nicht nur durch diejenigen Verbände repräsentieren zu lassen, deren Existenz sich den vielfältigen Zufällen der Migrationsgeschichte verdankt. Eine solche Religionsgemeinschaft könnte höchstens das Endprodukt eines langen Diskussionsprozesses der in Deutschland lebenden Musliminnen und Muslime sein, nicht deren Ausgangspunkt. Solange es in Deutschland keine plural zusammengesetzte, unabhängige muslimische Religionsgemeinschaft gibt, besteht weiterhin die Gefahr einer Einflussnahme von Seiten nationalistischer und fundamentalistischer Kräfte von außen (Schweitzer/Ulfat, 2021, 86).

Janssen hält dagegen, dass das Ziel, islamischen Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Religionsgemeinschaften einzuführen, erheblich leichter umsetzbar sei, wenn man nicht in erster Linie die Dachverbände in den Blick nimmt, sondern die Ebene der Moscheegemeinden, die ja reale Religionsgemeinschaften darstellen (Janssen, 2023).

Eine weitere Frage betrifft das Verhältnis unterschiedlicher muslimischer Strömungen zum Religionsunterricht in Deutschland. Besonders relevant ist dies für sunnitische und schiitische Musliminnen und Muslime. Zahlenmäßig überwiegen in Deutschland bei weitem die Sunnitinnen und Sunniten. Neun Bundesländer bieten eine Form des islamischen Religionsunterrichts an, wobei nur in Baden-Württemberg der Religionsunterricht eine konfessionelle Prägung aufweist. Schiitinnen und Schiiten haben bisher keinen eigenen Religionsunterricht (Schweitzer/Ulfat, 2021, 86).

Islamischer Religionsunterricht ist integraler Bestandteil des schulischen Angebots und unterliegt den gleichen pädagogischen und fachlichen Standards wie andere Unterrichtsfächer. Somit muss er auch bildungstheoretisch begründet sein. Religiöse Bildung dient aus islamisch-anthropologischer Perspektive der Selbstwerdung und Kultivierung des Menschen (Ulfat, 2019). In diesem Sinne ist eine wesentliche Zielkategorie religiöser Bildung die Entwicklung einer eigenen, begründeten und verantwortbaren Position in Bezug auf Weltanschauungs- und Glaubensfragen, um im gesellschaftlichen Diskurs sprach-, dialog- und auskunftsfähig zu werden (Behr, 2008).

Dieser Bildungsansatz betont die Förderung der Entwicklung der Persönlichkeit und die Fähigkeit zur aktiven Teilnahme an einer demokratischen Gesellschaft. Die Bildungspläne in den verschiedenen Bundesländern umfassen sowohl prozess- als auch inhaltsbezogene Kompetenzen. Zu den prozessbezogenen Kompetenzen gehören Wahrnehmungs- und Darstellungskompetenz, Deutungskompetenz, Urteilskompetenz, Dialog- und Sozialkompetenz, Gestaltungs- und Handlungskompetenz sowie Methodenkompetenz. Inhaltsbezogen befasst sich der Unterricht mit Schlüsselthemen wie Mensch – Glaube – Ethik, Koran und weitere Quellen, Gott und Seine Schöpfung, Muhammad als Gesandter, Gesellschaft und Geschichte sowie Religionen und Weltanschauungen.

Die didaktische Ausrichtung des Unterrichts legt großen Wert auf die kritische Reflexion und Selbstständigkeit im Denken. Die Schülerinnen und Schüler werden ermutigt, sich aktiv und konstruktiv mit ihren eigenen Glaubensfragen und den individuell biographischen sowie den Herausforderungen des gesellschaftlichen Lebens auseinanderzusetzen. Der Unterricht soll die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, informierte, ethische Entscheidungen zu treffen und ihre eigene Position in einem globalen, pluralistischen Kontext zu reflektieren und zu leben.

Muslimische Schülerinnen und Schüler in Deutschland sehen sich mit einer Vielzahl von Herausforderungen konfrontiert, die ihre Bildungserfahrung und persönliche Entwicklung beeinträchtigen können. Diese komplexen Dynamiken erfordern ein hohes Maß an Navigation und Anpassungsfähigkeit.

Eines der Hauptprobleme ist die Navigation zwischen zwei Kulturen. Viele muslimische Schülerinnen und Schüler müssen eine Balance finden zwischen den kulturellen und religiösen Normen und Werten ihrer Familien und jenen, die in der breiteren deutschen Gesellschaft vorherrschen. Diese kulturellen Unterschiede können sich auf verschiedene Aspekte des täglichen Lebens auswirken, von Ernährungsgepflogenheiten und Kleidung bis hin zu religiösen Praktiken, Fragen der sexuellen Selbstbestimmung u.v.m. Der Druck, sowohl den Erwartungen der Familie als auch den Anforderungen und Normen der deutschen Gesellschaft gerecht zu werden, kann zu Gefühlen der Zerrissenheit und Identitätskonflikten führen.

Migrationserfahrungen und ihre Auswirkungen sind ebenfalls signifikante Faktoren. Viele muslimische Schülerinnen und Schüler sind entweder selbst Migrantinnen und Migranten oder gehören zur zweiten oder dritten Generation. Die Herausforderungen der Integration einschließlich Sprachbarrieren, sozioökonomischer Unterschiede und Diskriminierungserfahrungen können die schulische Leistung und die biographische Entwicklung beeinträchtigen. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich auch mit Stereotypen und Vorurteilen auseinandersetzen, die sowohl in den Bildungseinrichtungen als auch in der Gesellschaft weit verbreitet sind.

Zudem kann der Umgang mit Ängsten und Vorurteilen gegenüber dem Islam eine bedeutende Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler darstellen. Die Ablehnung ihrer Religion oder wiederholte kritische Anfragen können zu Ausgrenzung führen und das Selbstwertgefühl beeinträchtigen, was sowohl ihre berufliche Laufbahn als auch ihre Beziehungen zu ihrer nicht muslimischen Umwelt belasten kann.

Eine weitere Herausforderung ist die religiöse Praxis in einer überwiegend säkularen Gesellschaft. Das Einhalten religiöser Vorschriften wie tägliche Gebete oder das Fasten während des Ramadan kann in einer Schul- oder Arbeitsumgebung, die darauf nicht eingerichtet ist, herausfordernd sein. Die Notwendigkeit, religiöse Praktiken an eine Umgebung anzupassen, die andere Prioritäten setzt, kann Konflikte erzeugen.

Um diese Herausforderungen zu bewältigen, ist es entscheidend, dass Bildungseinrichtungen eine unterstützende und inklusive Atmosphäre schaffen, die Vielfalt respektiert und fördert. Die Lehrkräfte, die islamischen Religionsunterricht erteilen, haben hier oft eine Übersetzer- und Vermittlerfunktion.

Über einen langen Zeitraum hinweg konzentrierte sich der politische Diskurs um den islamischen Religionsunterricht vorwiegend auf institutionelle Aspekte und weniger auf inhaltliche Fragen. Es standen Überlegungen zur Form des Unterrichts, rechtliche Rahmenbedingungen sowie die Erwartungen von Politik, Gesellschaft, Religionsgemeinschaften, Eltern, Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften im Vordergrund. Auch die Ziele, die gesellschaftliche und politische Bedeutung sowie die Integrations- und Präventionseffekte wurden intensiv diskutiert. Trotz der Bedeutung all dieser Fragen wird es der islamischen Religionspädagogik nur durch eine wissenschaftliche, theologische und pädagogische Fundierung gelingen, den islamischen Religionsunterricht dauerhaft zu etablieren und inhaltlich weiterzuentwickeln (Ulfat, 2024).

Die islamische Religionspädagogik (→ Religionspädagogik, islamische) hat sich in Deutschland in Orientierung an den evangelischen und katholischen Religionspädagogiken (→ Religionspädagogik) entwickelt, die ihrerseits über die letzten sechzig Jahre hinweg ihre Entwicklung zu einer wissenschaftlichen Religionspädagogik vollzogen haben. Diese Orientierung impliziert jedoch nicht, dass die islamische Religionspädagogik lediglich ein Abbild oder eine Modifikation dieser Fächer darstellt. Die islamische Religionspädagogik hat von ihren christlichen Schwesterdisziplinen viel gelernt, vor allem auf methodischem Gebiet, dabei aber ein distinktes eigenes inhaltliches Profil entwickelt. Jedoch orientiert sie sich weiter an den Forschungsbereichen und -methoden, die sich in der Religionspädagogik im christlichen Bereich entwickelt und bewährt haben. Gerade in der Religionsdidaktik, die Lehr- und Lernprozesse in Schule und Religionsunterricht reflektiert und empirisch erforscht, sind in den letzten fünfzehn Jahren eine wachsende Anzahl islamisch-religionspädagogischer Arbeiten entstanden (z.B. Isik, 2014; Ulfat, 2017; Tuna, 2019; Kamcili-Yildiz, 2021; Cavis, 2021; Mohammed, 2020; Güzel, 2022; Mešanović, 2023).

Die Bedeutung der islamischen Religionspädagogik und des islamischen Religionsunterrichts endet jedoch weder an den Schultüren noch mit dem Erreichen schulischer Abschlüsse. Sie sind essenzielle Bestandteile der Entwicklung eines deutschsprachigen muslimisch-theologischen Diskurses, der für die Einbettung und aktive Einbeziehung von Islam sowie Musliminnen und Muslimen in Deutschland auch in Zukunft von prägender Bedeutung sein wird.

Gegenwärtig existieren in den deutschen Bundesländern unterschiedliche Modelle des islamischen Religionsunterrichts (Mediendienst Integration, 2020; 2023; Ulfat/Engelhardt/Yavuz, 2021). In der folgenden Tabelle wird eine Überblicksdarstellung der aktuell in den einzelnen Bundesländern praktizierten Formen geboten, wobei diese Darstellung eine unvollständige Momentaufnahme ist, da sie nur die zugänglichen Daten wiedergeben kann. Es bleibt ein Desiderat, einen systematischen Überblick über alle quantitativen und qualitativen Aspekte des islamischen Religionsunterrichts in Deutschland zu erstellen.

Der abschließende Überblick (Tab. 1) basiert auf folgenden Quellen: Islamischer Religionsunterricht an Schulen Verfassungsrechtliche Rahmenbedingungen und Umsetzung in den Bundesländern (Deutscher Bundestag, 2021), Akademie für Islam in Wissenschaft und Gesellschaft (Ulfat/Engelhardt/Yavuz, 2021), Religion an Schulen Islamischer Religionsunterricht in Deutschland (Mediendienst Integration, 2020), Factsheet Islamischer Religionsunterricht an Schulen in Deutschland (Mediendienst Integration, 2023).

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