Normativität

Andere Schreibweise: normativ; engl. normativity

Judith Könemann

(erstellt: Februar 2025)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/400064

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400064

Der Begriff norma in seinem lateinischen Ursprung beschreibt sowohl ein Winkelmaß oder eine Richtschnur als Termini der Architektur und verweist so auf Exaktheit, Klarheit und Einheitlichkeit; die so genannten DIN-Normen sind das beste Beispiel für letzteres. Er deutet aber ebenso auf eine Regel oder Vorschrift in einem sozialen bzw. ethischen Sinne hin, ein Verständnis, das in der Theologie eher im Vordergrund steht. Normen regeln in einem soziologischen Sinne das gesellschaftliche, das soziale Zusammenleben, sie lassen Aussagen über richtig und falsch zu. Sie treten in vielfältiger Form auf, zum Beispiel „als technische Norm, als Rechtsnorm, als kulturelle oder ästhetische Norm, als religiöse, als moralische oder als pädagogische Norm“ (Meseth/Casale/Tervooren/Zirfas, 2019, 6). Ungeachtet dessen, welcher Art die Norm auch ist, immer geht es um die Regulierung menschlicher Aktivitäten (Meseth/Casale/Tervooren/Zirfas, 2019, 6). Normative Sätze formulieren dementsprechend das Gesollte und Gewollte in einer Gesellschaft, das Erwünschte/Erlaubte sowie das Unerwünschte/Unerlaubte, aber auch das vom Individuum oder gesellschaftlich für richtig Gehaltene und Gebotene. Normative Sätze beschreiben damit nicht nur einen Sachverhalt oder ein bestimmtes Verhalten, sondern beurteilen auch Verhalten und Handeln und formulieren ethische und moralische Maßstäbe. Normativität ist, so haben es Rainer Forst und Klaus Günther (2011) formuliert, „eine Art Bindung ohne Fesseln – also ein intelligibles Phänomen des Sichgebundensehens durch Gründe für bestimmtes Verhalten“ (Forst/Günther, 2011,16). Damit wird auch deutlich, dass Normen und normative Sätze ihren Geltungsanspruch nicht aus sich selbst schöpfen, sondern rechtfertigungs- und begründungspflichtig sind. Mit Durchsetzung der Moderne hat nun der unhintergehbare Rekurs auf Transzendenz (→ Transzendenz (und Immanenz)), auf → Gott, ein einmal ergangenes Offenbarungsereignis (→ Offenbarung) oder eine naturrechtlich verankerte Schöpfungsordnung (→ Schöpfung), das über Jahrhunderte das fundamentum inconcussum, das unerschütterliche (Begründungs-)Fundament gebildet hat, seine universale Legitimierungs- und Legitimationsfunktion verloren. Normen und normative Sätze können in der Moderne nicht mehr (allein) mit Rekurs auf Gott oder Transzendenz Legitimität beanspruchen. Vielmehr haben sich die Begründungsleistungen vor dem Forum der Vernunft zu erweisen und zu rechtfertigen, sie müssen also nachvollziehbar sein und sind auf die grundsätzliche Zustimmung derer, die sie befolgen sollen, angewiesen. Die Moderne – so Jürgen Habermas – muss „ihre Normativität aus sich selbst schöpfen“, sie „sieht sich ohne Möglichkeit der Ausflucht, an sich selbst verwiesen“ (Habermas, 1988, 16). Normen und normative Orientierungen fallen also in der Moderne im wahrsten Sinne des Wortes nicht mehr vom Himmel, sondern werden von Menschen hervorgebracht, verändert, reproduziert, mit unterschiedlichen Verbindlichkeiten und Reichweiten formuliert. „Wir sind“ – so Meseth u.a. – „von Normen umgeben und werden in unserem Denken, Handeln und Fühlen von ihnen orientiert“ (Meseth/Casale/Tervooren/Zirfas, 2019, 6). Auf welche Form der Begründungsleistung sich die Begründung bezieht, z.B. auf eine Letztbegründung durch den Rekurs auf in sich nicht mehr rückführbare Gründe, auf eine Begründung durch Verantwortung oder Risikoeinschätzung oder durch Effektivitäts- oder Effizienzkriterien ist dabei jeweils mit auszuweisen; denn es macht ja auch pädagogisch und in der pädagogischen Praxis einen Unterschied, auf welche Begründungsform zur Legitimation der Geltung eines normativen Satzes rekurriert wird.

Die Frage der Normativität und ihrer jeweiligen Begründung und Begründungsstruktur stellt sich nun für die Religionspädagogik als Fach in mehrfacher Hinsicht: Zum ersten hat sie es in ihrem Gegenstand der christlichen Religion mit inhaltlich ausformulierten normativen Ansprüchen zu tun, insofern Religionen und die sich auf sie beziehenden Wissenschaften, die Theologien (→ Theologie), (universale) Geltungsansprüche wie normative Ansprüche erheben, mit denen sie nicht zuletzt Einfluss auf die Lebensführung und Lebenspraxis von Menschen nehmen wollen. Diese Normativität wird in der Regel aus dem Handeln Gottes und den ethischen Maximen der jesuanischen Lebenspraxis abgeleitet und beansprucht von daher eine nicht hinterfragbare Verbindlichkeit im Sinne einer Letztbegründung. Zum zweiten stellt sich die Frage nach der normativen Orientierung für das Fach der Religionspädagogik als wissenschaftliche Disziplin. Damit ist die Frage aufgerufen, von welchen pädagogischen normativen Leitideen, von welchen Vorstellungen und Konzepten von Bildung, von welchen Bildungszielen sie sich leiten lässt, welche sie sich zu eigen macht etc. Ferner stehen hier Fragen im Raum wie die nach dem Verhältnis zu ihren Bezugswissenschaften, vor allem der Erziehungswissenschaft, aber auch zu den eher empirisch arbeitenden Wissenschaften (→ Empirie), und die Frage, auf welche Theorien und Methoden sie rekurriert. Und schließlich ist nach der Normativität auf der Ebene der Praxis der Bildungsprozesse inkl. ihrer Planung zu fragen. Welche Zielvorstellungen liegen dem Unterricht als Ganzen zugrunde? Nach welchen Kriterien werden Inhalte ausgewählt und behandelt, welche Zielvorstellungen sind hier leitend und werden auf welche Weise umgesetzt? Welche Lehrmaterialien werden eingesetzt, welche nicht? Welche Normen und normative Sätze sind für das Handeln von Lehrkräften vor allem auch unbewusst leitend? Welche normativen Vorprägungen gibt es bei den Lehrerinnen und Lehrern? Diese drei Ebenen, auf denen Normativität in der Religionspädagogik zu diskutieren ist, stehen auch in der Frage nach der wissenschaftstheoretischen Verortung der Religionspädagogik im Mittelpunkt, die hier aber nicht näher zu behandeln ist (Heger, 2021, 526-536; Heger, 2017; → Wissenschaftstheorie).

Religiöse Bildungsprozesse (→ Bildung, religiöse), insbesondere der Religionsunterricht, der in Deutschland als res mixta ausgestaltetes ordentliches Lehr- und Unterrichtsfach im öffentlichen Schulsystem ist, sind in ein Bildungssystem eingebunden, das auf der freiheitlich-demokratischen Grundordnung beruht und das seine Legitimität und Legitimation aus eben dieser Grundordnung schöpft. Als res mixta haben der Religionsunterricht und die ihn Verantwortenden auf der einen Seite den normativen Ansprüchen des demokratischen Staates und einer sich säkularisierenden Gesellschaft und auf der anderen Seite den normativen Ansprüchen, die in religiöser Hinsicht seitens der Kirchen erhoben werden, zu genügen. Die res mixta gilt nicht zuletzt auch für die Religionslehrkräfte: Auch sie vertreten im Bildungssystem Deutschlands zum einen den Staat, zum anderen agieren sie aber auch als Vertretung der Kirche und ihrer theologisch abgeleiteten normativen Ansprüche. Die verschiedenen normativen Ansprüche können in Konflikt geraten, was derzeit auch in vielen kirchlichen Bereichen – Stichwort Synodaler Weg – der Fall ist. Gerade im Feld der religiösen Bildungsprozesse werden viele religiös erhobenen normativen Ansprüche nicht nur nicht mehr akzeptiert, sondern überhaupt nicht mehr verstanden, und nicht zuletzt machen jüngere Studien wie die vom Bundesverband für Religionslehrerinnen und -lehrer (Böhle/Könemann, 2023) durchgeführte Umfrage oder der Religionsmonitor (2023) sehr deutlich, wie groß die Spannung zwischen kirchlichen normativen Ansprüchen und den individuellen normativen Positionen vieler Religionslehrkräfte insgesamt ist.

Die Frage nach dem Umgang mit Normativität stellt sich für die Religionspädagogik überhaupt erst, nachdem sich Konzepte religiöser Bildung in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts endgültig aus dem kerygmatischen Dogma (→ Kerygmatischer Religionsunterricht), für das der Katechismusunterricht (→ Katechismus/Katechismusunterricht) in der Schule paradigmatisch war, herausgelöst hatte. Damit wandte sie sich von einem rein instruktionstheoretischen Verständnis der Religionspädagogik ab und einem sich Ende der fünfziger, Anfang der sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts herauskristallisierendem hermeneutischen Paradigma zu (Könemann, 2023, 60-65; Mendl, 2021, 518-523; → Hermeneutischer Religionsunterricht). Vorläufer wie die so genannte Münchner Methode versuchten sich bereits früher gegenüber einem neuscholastisch ausgerichteten Katechismusunterricht abzugrenzen, letztlich blieb jedoch der so genannte material-kerygmatische Ansatz bestimmend (Mendl, 2021, 520).

Seit diesem Paradigmenwechsel orientieren sich der Religionsunterricht und alle religionspädagogischen Konzeptionen – bei allen Veränderungen der gesellschaftlichen und gesellschaftlich-religiösen Situation, der Weiterentwicklung der Wissenschaftstheorie und den damit einhergehenden Erweiterungen im Verständnis von → Hermeneutik (Wilerski, 2009) – an diesem hermeneutischen, das Verstehen in den Mittelpunkt rückenden Paradigma. Verstehen wurde und wird dabei in einem umfassenden Sinn verstanden, auch als zunächst in den 1960er Jahren die Texthermeneutik, das Verstehen biblischer Texte, im Vordergrund stand. Martin Stallmann, Hans Stock und Gert Otto versuchten auf evangelischer Seite bereits Ende der fünfziger Jahre sowohl mit Rückgriff auf hermeneutische theologisch-philosophische Traditionen als auch im Rückgriff auf die geisteswissenschaftliche Pädagogik den Religionsunterricht bildungstheoretisch zu begründen (Stallmann, 1968; Stock, 1959; Otto, 1957). Aufgabe des Religionsunterrichts sei nicht, so Stallmann, die Verkündigung des Evangeliums, sondern ein angemessenes Verständnis biblischer Texte. Dieses Verstehen versetze den Schüler, die Schülerin in die Lage, die eigentlich religiöse Frage zu stellen, unter der u.a. auch die Frage nach sich selbst und nach dem eigenen Dasein verstanden wurde (Wegenast, 2003, 9). Hubertus Halbfas setzte auf katholischer Seite unter Rückgriff auf Paul Tillich die religiöse Frage bei der Tiefendimension der Wirklichkeit bzw. der Existentialität an, die durch den christlichen Glauben erschlossen und dieses Erschließen wiederum im Religionsunterricht ergründet werden könne (Halbfas, 1968, 25-27). Mit dem hermeneutischen Paradigma, das nicht mit dem Konzept des hermeneutischen Religionsunterrichts zu verwechseln ist, rückte die Frage nach der jeweiligen Existenz (des Menschen), die existentiellen Fragen und der Zusammenhang zwischen diesen Existentialien und der christlichen Überlieferung bzw. dem christlichem Glauben ins Zentrum der Religionspädagogik, und dies mit dem Ziel eines Sich-Selbst-Verstehens, eines Verstehens des überlieferten Glaubens und eines Sich-selbst-Auslegens unter dem Anspruch des Glaubens. So wurde mit dem hermeneutischen Paradigma überhaupt erst die Möglichkeit der Frage als Frage nach dem Existentiellen in den Mittelpunkt gestellt, und es wird nicht – wie im kerygmatischen Konzept – unmittelbar eine Antwort bereitgestellt. Mit dieser Orientierung am Existentiellen, an den grundlegenden Fragen des Menschen und ihrer Erschließung im Horizont christlicher Überlieferung ist eine der wesentlichen, die Religionspädagogik kennzeichnenden normativen Orientierungen beschrieben, die mit unterschiedlichen Akzentuierungen und politischen Interpretationen für die verschiedenen konzeptionellen Ansätze vor allem in der Religionsdidaktik bis heute bestimmend blieb.

Anerkannt wird diese existentielle Dimension des Religionsunterrichts als normativer Horizont auf katholischer Seite im Beschluss zum Religionsunterricht der Würzburger Synode 1975 (→ Würzburger Synode, Beschluss zum Religionsunterricht). Ausgehend von einem Religionsverständnis, das auch die Sinndimension einschließt, fragt der Religionsunterricht auf der Grundlage reflektierter Tradition nach dem Ganzen und nach dem Sinn des menschlichen Lebens und der Welt. Er thematisiert die Antworten auf existentielle Fragen im Licht des kirchlichen Glaubens und Lebens; er weckt und reflektiert die Frage nach Gott, nach der Deutung der Welt, nach dem Sinn und Wert des Lebens und nach den Normen für das Handeln des Menschen; er befähigt zu persönlicher Entscheidung in Auseinandersetzung mit Konfessionen (→ Konfession(en)) und Religionen (→ Religion), mit Weltanschauungen und Ideologien (→ Ideologiekritik) und fördert Verständnis und Toleranz gegenüber der Entscheidung anderer; er befähigt zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Religion und Glaube; er leistet Hilfestellung zu einer verantwortlichen Gestaltung des eigenen wie des gesellschaftlichen Lebens (Gemeinsame Synode, 1975, 139-140).

Über diese Bestimmung hinaus bereitet die Würzburger Synode mit dem Konvergenzmodell einer sowohl bildungstheoretischen wie theologischen Begründung des Religionsunterrichts die Rezeption des theologischen Prinzips der → Korrelation in die Religionspädagogik und deren Ausarbeitung als Korrelationsdidaktik vor (Englert, 2002), mit der auch der Anschluss an die bildungstheoretische Didaktik der wechselseitigen Erschließung von Person und Sache respektive Inhalt von Wolfgang Klafki gelang (Klafki, 2007). Ist es das Verdienst des hermeneutischen Paradigmas, überhaupt das Individuum und seine Existentialien bzw. Bedingungen seiner Existenz berücksichtigt zu haben, so radikalisiert die Würzburger Synode diesen anthropologischen Zugang (→ Anthropologie), indem erstmals von lehramtlicher Seite dieser induktive Zugang und die Existenz und Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler und nicht die doktrinalen Inhalte als Ausgangspunkt des Religionsunterrichts gesetzt wurden. Mit der Würzburger Synode setzt sich auch das theologische Prinzip der Korrelation als wechselseitige Erschließung von menschlicher Existenz und christlicher Botschaft auf katholischer Seite durch. Zugleich erhält der Begriff der → Erfahrung einen wesentlichen, die Diskussion der religionsdidaktischen Konzeptionen bis heute bestimmenden Charakter und rückt erneut das Individuum in den Fokus religionspädagogischen Bemühens.

Das Elementarisierungsmodell (→ Elementarisierung) von Karl Ernst Nipkow (2002; → Nipkow, Karl Ernst (1928-2014)) und Friedrich Schweitzer (2000) setzt am gleichen Punkt der wechselseitigen Erschließung von Person und Inhalt (Klafki) an. Im Unterschied zum Korrelationsmodell wählt dieses Modell vier verschiedene Zugänge für die wechselseitige Erschließung von Person und Inhalt. Dabei richten sich die elementaren Zugänge auf die Frage nach der angemessenen Zeitlichkeit und beziehen entwicklungspsychologische Aspekte (→ Entwicklungspsychologie) in den Lern- und Bildungsprozess mit ein. Die Dimension der elementaren Strukturen fragt nach dem theologisch grundlegend Einfachen, und in Anlehnung an die Elementartheologie Hans Stocks nach dem theologisch Konstitutiven, allerdings so, dass sich bereits in der Frage theologische und pädagogische Aspekte konstitutiv verbinden. Mit den beiden Zugängen der elementaren Erfahrungen und den elementaren Wahrheiten wird dann explizit und deutlicher als im Modell der Korrelation die Frage nach der subjektiven Relevanz (elementare Erfahrungen) einerseits und nach den normativen Wahrheits- und respektive Geltungsansprüchen (elementare Wahrheiten) gestellt. Die Doppelgleisigkeit dieser beiden Dimensionen macht deutlich, dass unter den Bedingungen eines hermeneutischen Paradigmas die Frage nach der → Wahrheit nicht instruktionstheoretisch gestellt bzw. beantwortet werden kann, sondern vielmehr prozessual als subjektiver Erschließungsprozess angelegt ist. Die Frage nach der Geltung oder Wahrheit ist im Sinne der elementaren Erfahrung des Subjekts unmittelbar an das gebunden, was sich im subjektiven Lebenszusammenhang als (lebens-)bedeutsam, als überzeugend erweist. Zugleich ist das gewissmachende Wahre immer der wissenschaftlichen Auseinandersetzung, dem angemessenen Streit um das sogenannte Wahre respektive um die Geltungsansprüche ausgesetzt. Insofern bezieht sich die Frage nach elementaren Wahrheiten genauso auf die Frage nach den elementaren Erfahrungen im Sinne des subjektiv Überzeugenden und der Person, die diese Erfahrung macht, wie sich die elementaren Erfahrungen immer auch auf die überlieferte Erfahrung, auf die Tradition im Sinne der geronnenen Erfahrung, beziehen.

Das Thema Normativität erfährt derzeit in der Religionspädagogik aus zweierlei Gründen eine erneute Virulenz, zum einen dadurch, dass religiös normative Ansprüche und individuelle Haltungen angesichts der sich zunehmend entkirchlichenden Gesellschaft immer stärker auseinandertreten und die Vermittlung der unterschiedlichen Positionen auszuhandeln ist (siehe 2); zum anderen dadurch, dass in den vergangenen Jahren das Thema der grundlegenden normativen Orientierungen in der Religionspädagogik als wissenschaftlichem Fach mit ihrer erneuten und wieder erstarkten Öffnung für eine politische, öffentliche und gesellschaftliche Dimension (Könemann/Mette, 2013; Grümme, 2018; Herbst, 2021; → Politische Religionspädagogik) und der damit einhergehenden erneuten Reflexion ihres Selbstverständnisses als einer auf Mündigkeit und → Emanzipation ausgerichteten Bildung wieder zugenommen hat. Deutlich wird dies vor allem an der gegenwärtigen Debatte um nachhaltige Bildung und ihrer Rezeption in der Religionspädagogik (Bederna, 2020; Gärtner, 2020; → Bildung für nachhaltige Entwicklung). Deutlich wird es auch an der Frage des Umgangs mit populistischen Äußerungen im Religionsunterricht (Herbst, 2021; → Populismus) und nicht zuletzt auch an den (Ziel-)Vorstellungen von Bildung, auf die sich die Religionspädagogik verpflichtet, wie z.B. Emanzipation und Mündigkeit (Grümme, 2021). Betrifft die erste Frage primär die Ebene der Praxis religiöser Bildung und sekundär die Ebene der wissenschaftlichen Reflexion, ist es bei der zweiten Frage nach den Zielvorstellungen religiöser Bildung genau umgekehrt.

Es geht also darum, wie Positionalität (→ Positionalität, Lehrende) und Überwältigung ausbalanciert werden können, inwieweit Lehrkräfte stark normative Orientierungen, wie sie z.B. in der Debatte um Nachhaltigkeit vorherrschen und wie sie ggf. sogar ihrer eigenen Position entsprechen, in religiöse Bildungsprozesse einspeisen können, ohne in den Verdacht der Indoktrination zu geraten und Schülerinnen und Schüler zu überwältigen (Herbst/Gärtner/Kläsener, 2023). Widerspräche eine stark normative Positionalität nicht dem mit der hermeneutischen Wende gewonnenen Prinzip der → Subjektivität (Mendl, 2023) und nicht zuletzt dem → Beutelsbacher Konsens, dem sich die Religionspädagogik inzwischen durchaus – unter Aufnahme dessen Weiterentwicklung – verpflichtet sieht? So formuliert etwa Bernhard Grümme eindrücklich: „Degeneriert sie (die Religionspädagogik; J. K.) nicht mit einer solchen normativen Forderung zur ‚Überwältigung‘?“ (Grümme, 2021, 318) „Müssen die Lernenden sich auf Emanzipation verpflichten lassen? […] Darf […] Religionspädagogik einen Bias haben, oder stärker: darf sie parteilich sein?“ (Grümme, 2021, 317-318) Angesichts dieser Fragestellung ist auf das die Religionspädagogik seit der hermeneutischen Wende grundlegend bestimmende Prinzip der → Freiheit als zentralen Wert hinzuweisen, beinhaltet dieser doch die individuelle Möglichkeit, sich auch gegen einen (vermittelten) Wert zu entscheiden. Dazu müssen jedoch im pädagogischen Prozess auf didaktischer Ebene auch Räume eröffnet werden, dass Freiheit in Anspruch genommen werden kann. Dies gilt für material bestimmte Werte, wie sie z.B. in der Nachhaltigkeitsdebatte vorherrschend sind (z.B. Verzicht), aber vor allem auch für eher formale Bildungsziele wie z.B. Emanzipation oder Mündigkeit.

Diese Debattenlage führt derzeit zu einer lebhaften Diskussion über das Selbstverständnis der Religionspädagogik, ihrer Selbstverortung und der (Selbst‑)Reflexion der sie leitenden Konzepte und Theorien inkl. der diesen eingeschriebenen Aporien (Herbst, 2022; Grümme, 2021).

Mit der hermeneutischen Wende hat die Religionspädagogik wie die Theologie insgesamt die Wende zu einer Wissenschaft vollzogen, die die soziale Wirklichkeit nicht nur wahrnimmt, sondern teilweise zu ihrem Ausgangspunkt macht, indem sie vom Primat der Praxis ausgeht und diese als theologiegenerativen Ort bestimmt (Klein, 1999, 60-67). Damit hat die → Theologie den Anspruch einer supranaturalistischen Sonderwirklichkeit aufgegeben und kann als „spezifischer d. h. religiöser Beitrag zur Interpretation des Menschen und seiner Umwelt“ (Lämmermann, 1994, 129) verstanden werden. Ungeachtet dessen ist Theologie – wie oben gesehen – eine normative Wissenschaft und sind religiöse Lern- und Bildungsprozesse an den unterschiedlichen Lernorten nach wie vor theologischen normativen Ansprüchen verpflichtet. Allerdings impliziert die Wahrnehmung von Theologie als „Wirklichkeitswissenschaft“ (Lämmermann, 1994, 129) auch ihre Kontextualisierung. Religiöse Bildungsprozesse sind nicht nur auf die „individuelle, persönliche Tiefendimension der menschlichen Existenz“ (Lämmermann, 1994, 131) bezogen, sondern immer in die „komplexe geschichtlich-gesellschaftliche Wirklichkeit der dreigliedrigen Struktur von Individuum, Gesellschaft und Religion“ (Lämmermann, 1994, 131) eingebettet. Es geht also darum, die Gehalte der christlichen Tradition unter den Bedingungen des heutigen Weltverständnisses neu zu interpretieren, um daraus Handlungsmotive für die Menschen zu entwickeln. Insofern die Religionspädagogik die Aufgabe hat, dem Individuum die Erschließung von Selbst, Welt und Wirklichkeit zu ermöglichen, oder anders und entsprechend des Korrelationsprinzips formuliert: die Konfrontation von Tradition, Wirklichkeit/Situation und Person zu moderieren, liegt gerade darin ihre praktische und handlungsnormierende Funktion (Bucher, 2022). Diese jedoch vollzieht sich eben nicht top down, sondern nimmt ihren Ausgangspunkt beim Individuum und seiner konkreten Lebenspraxis. Ziel der Religionspädagogik ist somit kein abstrakter Glaube, sondern religiöse Lern- und Bildungsprozesse sind immer auf die Bildung von Einstellungen/Haltungen und das konkrete Handeln des Subjekts in Konfrontation mit den Gehalten des christlichen Glaubens bezogen.

Insofern die Theologie als Ganze und die Religionspädagogik im Besonderen immer in den Streit um Wahrheit eingebettet ist, diese aber weder positivistisch verengt zu verstehen ist, noch ein für alle Mal feststeht, erweist sich die elementare Wahrheit, der Sprache des Elementarisierungsmodells folgend, in dem, was sich im subjektiven Erweis als existentiell wahr und überzeugend bzw. relevant zeigt und so seine Normativität auch auf individueller Ebene sichern kann. Ein solches Verständnis von Wahrheit schützt davor, die Verwobenheit der normativen Orientierungen mit historisch bestimmten Kontexten und die damit einhergehenden politischen Implikationen aus dem Blick zu verlieren, und macht sie der religionspädagogischen Reflexion zugänglich.

Ist es die grundlegende Aufgabe von Wissenschaft, Erkenntnis voranzutreiben, dann kann die Auseinandersetzung um Erkenntnis und Geltung, um universale und partikulare Ansprüche und ihre Verhältnisbestimmung gerade nicht im Suchen eines Konsenses erfolgen, sondern muss vielmehr in Auseinandersetzung mit der Interpretation von Tradition und Überlieferung, und das bedeutet auch im Streit und im Dissens mit anderen Interpretationsentwürfen, aber eben auch immer in Rückbindung zur Lebenspraxis und dem, was sich subjektiv als wahr im Sinne von relevant und überzeugend erweist, erfolgen. Stehen sich kirchliche Normativitätsansprüche sowie Einstellungen und Haltungen disparat gegenüber, weil sich erstere subjektiv nicht als existentiell wahr erweisen, dann bedarf es somit im besten Sinne dieses Streits um Wahrheit. Anders gesagt: Diesen Überlegungen liegt ein Wissenschaftsverständnis zugrunde, für das die diskursiv-strittige Performanz der Wissenschaft und so auch der Theologie wesentlich bedeutsamer ist als eine konsenserzwingende Konzeptualität (Baumgartner, 1991, 285; Bucher, 2022). In diesem Sinne ist der Theologie die (Lebens-)Praxis als Ausgangs- und Bezugspunkt theologischer Reflexion schon immer unabdingbar eingeschrieben. Der Religionspädagogik als wissenschaftlicher Reflexion auf religiöse Bildungsprozesse obliegt es, für diese Auseinandersetzung zwischen dem Subjektiven und dem universal Gültigen das notwendige Instrumentarium bereitzustellen.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: