Eschatologie
(erstellt: März 2024)
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1. Die Lehre vom Ende und der Hoffnung
Die Endlichkeit gehört aus biologischer wie auch aus theologischer Perspektive zur Conditio humana (Grümme, 2012, 192-224; → Anthropologie
Mit dem Glauben an die → Auferstehung Jesu
Seit dem 17. Jahrhundert werden theologische Anstrengungen rund um diese „letzten Dinge“ mit dem Kunstwort „Eschatologie“ – zusammengesetzt aus eschatos (äußerster, letzter) und logos (Wort, Lehre) – bezeichnet (Greshake, 2009, 860). Aufgabe und Ziel der Eschatologie bestehen darin, fußend auf der christlichen Hoffnungsbotschaft über „die unverfügbare und zugleich unbedingt angehende definitive Zukunft“ (Oberdorfer, 2013, 74) zu reflektieren. Jüngste Arbeiten in diesem Feld fokussieren mitunter darauf, die Hoffnungsbotschaft dieser Lehre vor dem Forum der Vernunft zu verantworten (Reményi, 2016) und sie im interdisziplinären Diskurs um peri- und postmortale Fragen als handlungsleitende Antwortoptionen greifbar zu machen (Scheule, 2022, 228-230). Als Reaktion auf die Zeit multipler Krisen feiert ferner die Reflexion über (christliche) Apokalyptik eine Renaissance (Nagel, 2021). Insofern ist das „eschatologische Bureau“ (Balthasar, 1957, 403) der Theologie bis heute ein durchaus geschäftiger Arbeitsplatz.
So fundamental die Bedeutung der Eschatologie für den christlichen Glauben ist und sich apokalyptische Signaturen in der Gegenwart abzeichnen, so deutlich fällt die bedingte Bearbeitung des Themenhorizontes in der Religionspädagogik auf: So wird eine u.a. auf Lehrplanvorgaben zurückzuführende (Brieden/Heidemann/Roose, 2016, 1.2) „Randstellung“ der Eschatologie im Religionsunterricht (Lachmann, 2010, 202), eine Konzentration auf den Umgang mit dem Tod unter Ausblendung des „Danach“ (Naurath, 2009, 61) oder auch eine eschatologische Leerstelle (Ritter, 2009) konstatiert. Nicht zuletzt seien auch Religionslehrkräfte bedingt sprachfähig in Bezug auf die letzten Fragen
Anknüpfend an diese zwischen Skepsis (2.1) gegenüber und Betonung der Relevanz (2.2) von Eschatologie oszillierende Ausgangslage ist es das Ansinnen der folgenden Ausführungen, das weite Feld der Eschatologie religionspädagogisch auszuleuchten. Empirische Erkundungen zu eschatologischen Konzepten Lernender (3) und zentrale theologische Facetten (4) dienen dabei als Grund und Boden, um religionsdidaktische Optionen (5) sowie bleibende Desiderate (6) zu formulieren.
2. Resonanzen christlicher Eschatologie
2.1. Zur Zurückhaltung gegenüber der Eschatologie
Während moderne Eschatologie von einem wissenschaftlichen sowie humanen Anliegen getragen ist, werden eschatologische Aussagen in Verkündigung, Theologie und religiöser Bildung häufig mit einem kognitiven Bias aufgenommen, der u.a. auf folgende Einflussfaktoren zurückzuführen ist:
Geistes- und kulturgeschichtlich einflussreich erweist sich das Axiom, Religion sei im Sinne einer jenseitsorientierten „Vertröstungsmetapher“ (Ebach, 2005, 261) „Opium des Volkes“ (Marx, 1976, 378). Wirkungsgeschichtlich belastet die Pervertierung der christlichen Froh- als Drohbotschaft in mittelalterlicher Theologie die Auseinandersetzung mit Eschatologie. Die zeitgeschichtlich rekonstruierbare Angst um das Seelenheil (Dinzelbacher, 1996) nutzte die Heilsagentur Kirche, um Menschen durch die Instrumentalisierung von Hölle und Fegefeuer zu binden (Weber, 2019). Was die Pastoralmacht der Institution stärkte, führte zu einer individualisierten Zuspitzung und einer semantischen Aufladung der Eschatologie als Strafgeschehen und hallte als Instrument im Kontext religiöser Erziehung negativ nach (Biesinger, 1996; Langer, 1987). Bis heute liegen Berichte darüber vor, wie jenseitige Strafannahmen das Leben von Menschen negativ beeinflussen (Heyen, 2003). Theologiegeschichtlich betrachtet ging diese Wirkungsgeschichte mit einem materialistischen Entwurf des Jenseits einher (Greshake, 1986, 12f.): In der Neuscholastik glich Eschatologie einem „Fahrplan“ fürs Jenseits (Marquardt, 1993, 21) und firmierte als „detailreiche Physik der Letzten Dinge“ (Rahner, 2010, 26). Wo immer Eschatologie heute mit dieser überholten Konzeption gleichgesetzt wird, wird sie als „metaphysisches Wolkenkuckucksheim“ (Naurath, 2009, 61) abgetan.
Neben diesen wirkmächtigen Vorurteilen lässt sich eine Reihe negativ wirksamer Ungleichzeitigkeiten ausmachen, welche die Eschatologie im Konzert des gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Diskurses teils als dissonanten Ton bzw. als blue note erscheinen lassen – so vor allem:
Die Zugehörigkeit eschatologischer zu unentscheidbaren Fragen ist zwar wissenschaftstheoretisch einholbar (Gruber, 2010, 24f.). Dennoch steht sie in einer Spannung zum diskursbestimmenden naturwissenschaftlich-empirisch geprägten Paradigma gegenwärtiger Wissenschaft und Gesellschaft (Rahner, 2010, 29). Die pragmatische, teils hedonistische und teils mit dem Rückgriff auf Religionssurrogate zusammenhängende, auf die Gegenwart fokussierte Glücks- und Sinnsuche (Höhn, 2012, 298) läuft der Ausrichtung der Eschatologie auf ein Telos, die Zukunft bzw. das Ende der Geschichte diametral entgegen.
Weil Ängste um das Seelenheil heute nicht mehr greifen, Sprache und Logik eschatologischer Aussagen nicht mehr selbstverständlich verstanden werden und sich nicht zuletzt durch einen Kulturwandel das Totengedenken (Klie/Nord, 2016) auch jenseits religiöser Chiffren neue Wege sucht (Ebertz, 2010, 188f.), büßt Eschatologie an gesellschaftlicher Resonanz ein.
2.2. Zur Relevanz der Eschatologie in religiöser Bildung
Einen Gegenstandsbereich des Bildungskanons aufgrund seiner fehlenden Resonanz aus Lehr- und Bildungsplänen zu streichen, folgte allerdings nicht nur einer fatalen Logik. Vielmehr würden mit einer zunehmenden eschatologischen Schweigsamkeit essenzielle Momente religiöser Bildung ausgeklammert. Denn die Bearbeitung eschatologischer Themen kann sowohl im Kontext religiöser Bildung als auch im gesellschaftlichen Diskurs u.a. dabei helfen, …
… in anthropologischer Hinsicht Fragen der Existenz zu bearbeiten. Weil der Tod weitgehend aus der Lebenswelt verschwunden ist (Knoblauch, 2011) und zugleich ein bewegendes Thema bleibt (Ariès, 2015), wird damit ein pädagogisch relevanter Beitrag zum Umgang mit Tod und Trauer geleistet (Freese, 2001) – nicht zuletzt durch das Einbringen der christlichen Hoffnungsoption. Angesichts grassierender Weltuntergangsnarrative bietet dieses zudem das Potenzial einer heilsamen Gegenerzählung. … in ideologiekritischer Hinsicht die teils verengten Logiken des gesellschaftlichen Diskurses zu hinterfragen. Denn wenn bei Welt- und Lebensdeutungen über das Individuum und die Gegenwart hinaus auf Zukunft und die Menschheitsfamilie hin gedacht wird, eröffnen sich neue Perspektiven (Peukert, 2002, 61f.) und damit wichtige, die Humanität befördernde Impulse; so beispielsweise wenn über die Gerechtigkeit für die Opfer der Geschichte (Dressler, 2010, 149) oder auch die Allversöhnung reflektiert wird. … in kulturhermeneutischer Hinsicht eschatologische Sprache, Bilder und Symbole zu dekonstruieren und damit Leben und Welt zu deuten. Denn wenn die Eschatologie selbst auch keine Hoch-Zeit feiert, so sind apokalyptisch aufgeladene Bilder und Symbole sowohl im politischen Diskurs als auch in medialen Produktionen präsent (Polak, 2021). Besonderes Gewicht erhält dieser Akzent, wenn Eschatologie zur Legitimation von Fundamentalismus bzw. Gewalt missbraucht wird (von Stosch, 2011). … in erkenntnistheoretischer Hinsicht Religion(en) im Hinblick auf ihr fundamentalistisches Potenzial zu domestizieren; zugleich aber auch die naturwissenschaftlich-empiristische Logik in ihrer Bedingtheit und mit ihren Begrenzungen einzuordnen (Schärtl, 2011).
Dass die eschatologische Dimension des Glaubens substanziell zur Mitte des christlichen Glaubens gehört, ist somit bei weitem nicht das einzige Argument für die Bewahrung der Eschatologie im Kontext religiöser Bildung. Vielmehr leistet ein an diesen Momenten modellierter Zugriff auf die Eschatologie in religiösen Lern- und Bildungsprozessen einen entscheidenden Beitrag hinsichtlich des religiösen Weltzugangs (Baumert, 2004, 108; 113).
3. Lebensweltliche Zugänge zur Eschatologie
3.1. Eine „kleine Heuristik des Eschatologischen“
Religionspädagogische Forschung zur Eschatologie fokussiert in der Regel auf die Jenseitsgläubigkeit Lernender. Legitim ist dieser Akzent, weil der Umgang mit dem Tod einen pädagogisch relevanten Zielhorizont darstellt und der Glaube an eine postmortale Existenz einen Schlüssel für eschatologische Lehr- und Lernprozesse bildet.
Ohne dieses Spektrum im Folgenden einholen zu können, ist mit dieser kleinen Heuristik sowohl für den Forschungs- als auch den religionsdidaktischen Verwendungskontext ein bedeutsames Vorzeichen gesetzt.
3.2. Empirische Erkundungen
Da Konzeptionen zu Tod und Jenseits die Fähigkeit zu formal-operatorischem sowie komplementärem Denken voraussetzen (Büttner/Dieterich, 2016, 90-102), unterscheiden sich kindliche und jugendliche Lernvoraussetzungen.
3.2.1. Kinder und letzte Fragen
Dieser Unterschied manifestiert sich bereits auf der Schwelle zu eschatologischem Denken, der Deutung des Todes (Plieth, 2009, 35-80; Hennecke, 2008; → Tod/Todesverständnis
Mit dem wachsenden Vermögen, zeitliche Linearität zu erfassen und Perspektiven zu wechseln, vollziehen sich im Primarschulalter entscheidende Entwicklungsschritte in der kindlichen Todeskonzeption. Damit einhergehend florieren teils lebhafte Vorstellungen über Tod und Jenseits (Plieth, 2014).
Aufgrund ihrer Offenheit gegenüber christlichen Deutungskonzepten, ihrer Unbefangenheit (Thiede, 1991, 274), ihrer Fantasie und ihres Vermögens, narrative Muster (Gärtner/Pisarski, 2013, 165) und Symbole aus ihrer Lebenswelt zur Imagination und Reflexion des Jenseits zu nutzen (Butt, 2009, 21-23), erweisen sich kindliche Vorstellungen als kreativ und plural (Krafczyk, 2018). Kindertheologische Studien erkennen allgemein ein „eschatologisches Gespür“ (Naurath, 2009, 63) der Kinder. Dieses zeigt sich u.a. beim spezifischen Nachdenken über → Himmel
Über die (religions-)pädagogisch zentrale Forderung des Aufbaus einer tanathologischen Kompetenz (Kropač, 2007) hinaus kann also von einer generellen eschatologischen Resonanzfähigkeit von Kindern gesprochen werden, die sogar eine inspirierende Quelle für die eschatologische Reflexion Erwachsener (Plieth, 2013) bzw. der Theologie darstellen kann.
3.2.2. Jugendliche und letzte Fragen
Jugendliche verfügen zwar über zentrale kognitive Fähigkeiten zur Bearbeitung letzter Fragen. Der Übergang zu religionskritischem Denken (Heger, 2015, Abs. 1.1) als endogener Faktor sowie gesellschaftlich-diskursive Einflussmomente als exogene Faktoren (Mette, 2010, 47-49) lassen das Jugendalter dennoch zu einer kritischen Phase hinsichtlich der Reflexion über Eschatologie werden. Dies liegt u.a. daran, dass Jugendliche pragmatisch mit dem Tod umgehen und Bearbeitungsoptionen kritisch prüfen (Bescherer, 2010, vor allem 115-118).
Dennoch ist mit dem teils vernehmbaren Vorurteil aufzuräumen, Jugendliche würden mehrheitlich der „Schlusspunkthypothese“ (Schambeck, 2012, 210) anhängen. Die Ergebnisse einschlägiger quantitativer Studien (Thiede, 1991, vor allem 257-302; Erdmann, 2017, 61-64; Wissner, 2018, 82f.;
Wichtig für die religionsdidaktische Arbeit zur Eschatologie sind neben diesen Aspekten vor allem die meist über qualitative (Teil-)Studien ermittelten Konturen juveniler Jenseitskonzepte – u.a.:
Die Annahme eines Fortlebens nach dem Tod geht nur bedingt mit der Aneignung des christlichen Auferstehungsglaubens einher – zumal sich zentrale Konzepte der eschatologischen Glaubenstradition (Auferstehung, Erlösung, Vollendung, → Seele ) nicht bzw. lediglich als formalistische Reproduktionen von Schulwissen (Streib/Klein, 2010, 59f.) im (aktiven) Sprachschatz Jugendlicher befinden (Thiede, 1991, 265). Anstatt eines dezidiert christlich codierten Horizontes finden sich vielmehr plurale, teils als Reflexion individueller Lebensumstände (Gennerich, 2010, 302) deutbare Jenseitsvorstellungen – u.a. auch angeregt durch andere Religionen, philosophische Traditionen, säkulare Weltdeutungen oder mediale Inszenierungen. Angesichts dieser Optionsvielfalt verwundert es kaum, dass es zu synkretistischen Deutungsgefügen kommt – beispielsweise durch eine theologisch inkohärente Symbiose aus Reinkarnations- und Auferstehungskonzept (Bescherer, 2010, 61). Wider mancher Erwartung zeigen sich Jugendliche insgesamt als durchaus interessiert an eschatologischen Fragen (Wissner, 2018, 127) – nicht zuletzt, wenn diese die Grenzen von Wissen und vertrauendem Glauben fokussieren, wie beispielsweise im Fall der Nahtoderfahrungen (Erdmann, 2017, 197).
Diese klassischen Befunde lassen sich exemplarisch ergänzen, um den Möglichkeitsraum didaktischer Inszenierung (vgl. 5) zu weiten:
So ebnet das hohe Interesse Jugendlicher an (ausgleichender) Gerechtigkeit im Dies- (Quenzel/Hurrelmann/Albert/Schneekloth, 2019, 315f.) und Jenseits (Gennerich, 2015, 135-137) sowie die mediale Präsenz des Gerichtsmotivs (Wermke, 2019, 143-145) beispielsweise den Weg, um mit Lernenden – die Ebene der Individualeschatologie überscheitend – über das → Gericht die generelle eschatologische Dimension der Gerechtigkeit nachzudenken, beispielsweise anhand des „Täter-Opfer-Problems“ (Ansorge, 2002). Die Klimakrise wirkt als Katalysator – zum einen des (juvenilen) Umweltbewusstseins, zum anderen von Weltuntergangsnarrativen. Vor diesem Hintergrund kann die Reflexion über (christliche) Apokalyptik als Resonanzraum zur Reflexion herangezogen werden (Heger, 2021, 38-40; Pemsel-Maier, 2021, 102-104).
Im Spiegel dieser Spotlights ist von einer kritisch-aufgeklärten Resonanzfähigkeit Jugendlicher für eschatologische Themen bei Jugendlichen und auch Erwachsenen zu sprechen.
4. Theologische Facetten der Eschatologie
4.1. Inhaltliche Aspekte einer christlichen Eschatologie(didaktik)
Die Eschatologie steht nicht (mehr) als Randerscheinung unvermittelt am Ende der dogmatischen Traktate (Greshake, 2009). Vielmehr stellt ihr theologischer Kern, die Auferstehung Jesu und die auf ihm gründende Hoffnungsperspektive, den Ausgangs- und Fluchtpunkt des christlichen Glaubens dar (Rahner, 2010, 36; Schambeck, 2012, 219f.). Von daher erweisen sich die christliche Religion sowie die auf ihr fußende Theologie durchdrungen von einer universalen bzw. generellen eschatologischen Signatur (Gruber, 2010, 23).
Die speziellen Themen der Eschatologie lassen sich – wie aktuelle dogmatische (u.a. Rahner, 2016; Mühling, 2022; Körtner, 2014) und religionsdidaktische (Pemsel-Maier, 2010) Bearbeitungen zeigen – in unterschiedlichen Logiken ordnen. In Anlehnung an Ebertz (2010, 171f.) erschließt die Eschatologie die letzten Dinge insbesondere mit der Perspektive auf …
… das Individuum: damit verbunden sind neben dem Tod vor allem die Konzepte von → Gericht , Fegefeuer, → Himmel und → Hölle ; … den Kosmos: damit verbunden sind vor allem das Ende der Welt, der Jüngste Tag, das Weltgericht, die → Auferstehung der Toten und die Gottesherrschaft als Vollendung; … die Zeit: damit verbunden sind Reflexionen über die Ewigkeit/das Ewige Leben, den Zeitpunkt des Endes (Parusie) sowie die Deutung der Gegenwart als Endzeit/Apokalyptik; … und reflektiert dabei soziale (beispielsweise: Wiedersehen mit Verstorbenen), lokale bzw. modale (beispielsweise: Reise der Seele) Aspekte.
Wie diese systematischen Orientierungen andeuten, ist Pluralität ein zentrales Merkmal der Eschatologie (Nocke, 2005, 15). Im Horizont des Erarbeiteten kann diese deskriptive Zuschreibung auch produktiv-fortschreibend als hermeneutischer Schlüssel für eine religionsdidaktische Erschließung adaptiert werden: Um ihrer Pluralität, Dynamik und Offenheit willen, konzentriert sich religiöse Bildung im Kontext eschatologischer Themen und Fragen …
… zwar – analog zur theologiegeschichtlichen Konzentration (Rahner, 2010, 29f.) – auf Individualeschatologie. Im Hinblick auf fundamentalistische Narrative und juvenile Interessen blendet sie aber zugleich auch die kosmologische Perspektive nicht aus. … zwar bejahend auf eine kriteriologisch fundierte Eschatologie, blendet aber ihre eigene Wachstumsgeschichte nicht aus. So legt es sich beispielsweise nah, die Auferstehungshoffnung nicht als hermetischen und finalen Gedanken zu präsentieren, sondern als einen bis heute dynamischen Glaubensaspekt (Bieberstein, 2009). … zwar auf feste Säulen des hoffnungsfrohen Glaubens. Sie blendet aber auch offene theologische Diskussionen nicht aus – beispielsweise die Debatte über den „Ganztod“ (Huxel, 2006). … zwar auf das Kommende – jedoch nicht im Sinne einer Futurologie. Vielmehr hilft sie dabei, gegenwärtige Existenz im Licht des Gewesenen und im Horizont des Kommenden (ethisch) zu orientieren. Mit dem Blick auf das Mögliche (Utopie) fragt sie als präsentische Eschatologie (Reményi, 2016, 24-30) – u.a. auf den Reich-Gottes-Gedanken gestützt – nicht nur nach der Gnade Gottes, sondern den Konsequenzen der Hoffnung für das menschliche Sein und Handeln im Jetzt und Hier (Heger/Morgalla, 2018).
Im Spiegel dieser eschatologischen Spannungsmomente wird schließlich eine letzte entscheidende Weichenstellung deutlich: Eschatologie zu erschließen, bedeutet auch, aber eben nicht nur, den Tod aus der christlichen Hoffnungsperspektive zu bedenken.
4.2. Hermeneutische Kriterien einer Eschatologie(didaktik)
Diese Überlegungen stellen jedoch nur eine Seite der theologischen Medaille dar. Um eschatologische Themen redlich aufzugreifen, gilt es daher die zweite Seite zu ergänzen – eine Reflexion über hermeneutische Kriterien der Eschatologie. Solch eine Kriteriologie ist nicht nur theologisch essenziell. Auch Verantwortliche für die Entwicklung von Bildungsplänen und Lehrmaterialien sowie Religionslehrkräfte müssen ihr religionsdidaktisches Handeln hinsichtlich der Eschatologie kriteriengeleitet ausrichten. Auf den Schultern des Riesen Karl Rahner (2005) und anderer (u.a. J. Rahner, 2010) erscheinen vor allem folgende „eschatologischen Winke“ dafür zentral:
Hoffen statt Wissen: Über die letzten Dinge lassen sich keine gesicherten Aussagen im Sinne einer empirischen Logik anstellen. Aus der „Beziehungswahrheit“ (Reményi, 2007, 88) des Glaubens an einen vollendenden Gott kann jedoch eine „Hoffnungsgewissheit“ (Schärtl, 2011, 153-161) erwachsen, welche sowohl die Grenzen der Vernunft wahrt als auch tröstende Hoffnung spendet. Weil nur eine solche vernunftgemäße → Hoffnung angesichts des Todes und von Lebenskrisen trägt, ist gerade bei der Reflexion über Tod und Auferstehung diese erkenntnistheoretische Selbstbeschränkungzu wahren. Eschatologie als Deutekategorie: Sich auf eine solche → Wahrheit einzulassen, bedeutet auch, sich von allen raum-zeitlichen Vorstellungen zu lösen und Eschatologie weder als „Chronologie“ noch als „Topographie des Jenseits“ zu begreifen (Reményi, 2016, 20). Der Glaube an das Kommen Gottes und an die durch ihn gewirkte Vollendung entzieht sich all diesen lieb gewonnen Kategorien. Erst durch dieses Loslassen kann Eschatologie ihr inhärentes Potenzial als „Deutekategorie“ (Dressler, 2010, 142) entfalten. Bilder als Bilder: Aufgrund dieser Unverfügbarkeit der letzten Dinge sind und bleiben Religion und Theologie zur Beschreibung jener Beziehungswahrheit auf Analogien, Metaphern und Bilder angewiesen – nicht zuletzt auf die Rede von Gericht, Himmel und Hölle (Rahner, 2010, 26-28). Weil diese zum einen Teil der christlichen Glaubenstradition und zum anderen auch als (Zerr-)Bilder Teil der Lebenswelt sind, muss auch religiöse Bildung auf diese Chiffren zugreifen. Entscheidend dabei ist, dass trotz aller Anschaulichkeit stets der Zeichencharakter jedweder Annäherung an die Hoffnung präsent bleibt (Gruber, 2010, 40-45).
5. Religionsdidaktische Optionen
Im Spiegel des Erarbeiteten lässt sich das grundlegende religionsdidaktische Ziel im Umgang mit Eschatologie folgendermaßen formulieren: Lernende sollen die positiven Erfahrungen im Umgang mit der christlichen Hoffnungsperspektive als bereichernde Deutungsoptionen für ihr Leben kennenlernen.
5.1. Inhaltliche Ausrichtungen
Damit sich dieses korrelativ geprägte Ziel erreichen lässt, bedarf es in Forschung und Praxis immer wieder neuer Anstrengungen, um die lebensweltlichen Zugänge der Subjekte und ihre Interessen am Themenfeld einzuholen und zu bearbeiten: Konkret kann dies beispielsweise bedeuten, mit Kindern über das Seelenheil von Tieren (Pirner, 2012, 11f.) oder das Wiedersehen mit Verstorbenen (Gärtner, 2018, 59) und mit Jugendlichen über Adolf Hitlers Platz im Jenseits (Stubenrauch, 2007, 247f.) oder das Faszinosum von Nahtoderfahrungen (Heger, 2024) nachzudenken.
Um derartige Fragen bearbeiten zu können, braucht es zugleich einen theologischen Zugang zur Eschatologie, der zwar um das Fundament der christlichen Hoffnungsperspektive weiß, sich aber zugleich im Rahmen kriteriologischer Grenzen beweglich und findig zeigt. So bietet es sich beispielsweise aktuell an, die Frage nach dem Ewigen Leben bzw. der zwingenden menschlichen Sterblichkeit im Kontext der Debatte um den Trans- und Posthumanismus zu behandeln (Krüger, 2019, 297-354; Loh, 2020, 99-106; Grössel 2021).
Aufgrund der Bildmächtigkeit der eschatologischen Tradition begegnen eschatologische und vor allem auch apokalyptische Facetten aber nicht nur implizit in aktuellen Diskursen, sondern finden sich auch explizit aufgenommen in filmischen und anderen kulturellen Produktionen (Bauer, 2013). Mit Lernenden auszuloten, wo und wie eschatologische Konzepte und Motive theologisch (in-)adäquat genutzt werden, und was die eschatologischen Inszenierungen über das Verständnis der Gegenwart aussagen, bietet eine weitere inhaltlich-strukturelle Einflugschneise zur Eschatologie. Zugleich stellen derartige Suchbewegungen im „korrelativ durchwirkten Begegnungsraum“ eine Brücke zwischen Glaubenstradition und Lebenswelt dar (Heger, 2018, 97-100).
Im Kontrast zu aktuellen Lehr- und Bildungsplänen ergibt sich aus diesen Orientierungen ein durchgängiges Muster: Analog zu Erkenntnissen im Bereich politischer Bildung (Herbst, 2022, 169-171) sowie der theologischen Vergewisserung ist thematisch-strukturell dafür zu optieren, Eschatologie als Dimension religiöser Bildung anstatt als Segment zu modellieren.
5.2. Didaktische Ausrichtungen
Welche Lernwege und religionsdidaktischen Ansätze zur Planung und Durchführung religiöser Lehr- und Lernprozesse konkret herangezogen werden sollten, lässt sich kaum vom Reißbrett der Theorie her entscheiden. Nicht zuletzt hängt die Wahl des religionsdidaktischen Erschließungsmodus vor allem von der Lerngruppe, den fokussierten Lernzielen sowie den Kompetenzen der unterrichtenden Lehrkraft ab. Dennoch scheinen unter dem Vorzeichen dieser Freiheit vor allem drei hier nur anzudeutende Akzentuierungen zielführend:
Die bereits thematisierte Macht der Bilder, die mit ihr verbundene Instrumentalisierungsgeschichte sowie die Präsenz in (kindlichen) Jenseitskonzepten verdeutlicht zum einen die Relevanz, sich mit künstlerischen bzw. filmischen eschatologischen Bildern Zum anderen legt sie nah, Erkenntnisse und Methoden der Bilddidaktik für eschatologische Lehr- und Lernprozesse heranzuziehen (Burrichter/Gärtner, 2014, 142-149). Eschatologische Konzepte der Lernenden religionsdidaktisch produktiv aufzunehmen und in ein Gespräch mit der christlichen Tradition bringen zu wollen, resultiert nicht nur aus korrelativen Denkmustern, sondern verweist auf die Potenziale des Theologisierens mit Kindern und Jugendlichen (Wicke, 2009; → Jugendtheologie ; → Kindertheologie ). Die Hoffnungsperspektive des christlichen Glaubens entdecken zu lernen, ist zwar ein objektiv zu benennendes Lernziel, das jedoch unbedingt und nur durch die freiheitliche Aneignung der Subjekte zu realisieren ist. Um dies in religiösen Lehr- und Lernprozessen abzubilden, müssen Lernsettings nicht zuletzt Momente bzw. Unterrichtsphasen beinhalten, die nach der Bedeutsamkeit der Hoffnungsoption nicht nur an sich, sondern auch für mich fragen (→ Positionalität, Lehrende ).
6. Eschatologie als bleibende Aufgabe
Die zurückliegenden Ausführungen münden nunmehr nicht in einer Conclusio, sondern der Bestätigung eines bereits benannten Desiderats: Die Erarbeitung einer Eschatologiedidaktik bildet weiterhin eine Aufgabe für die wissenschaftliche Religionspädagogik (Englert, 2011, 87). Ferner wurde deutlich, welch hohen Anspruch es für Religionslehrkräfte bedeutet, eschatologisch sprachfähig zu werden. Im Hinblick auf die Professionalisierung von Religionslehrkräften verweist dies auf die Notwendigkeit eines Aufbaus von fachdidaktischer sowie einer damit verzahnten fachwissenschaftlichen Kompetenz in Sachen Eschatologie (Schambeck, 2022, 48-61).
Die unmittelbarste Ableitung einer herausforderungsvollen Aufgabe richtet sich jedoch abschließend an Religionslehrkräfte: Wenn sie die Hoffnungsperspektive der christlichen Glaubenstradition im Sinne des formulierten Ziels (5) authentisch anbieten wollen, dann genügt es nicht, kundig über Eschatologie zu sein. Vielmehr müssen sie fähig und willens sein, selbst Position zu eschatologischen Fragen und Themen zu beziehen (Heger, 2023, 14). Denn nur wer Auskunft über den Grund seiner Hoffnung geben kann (siehe 1Petr 3,15), kann andere mit der christlichen Hoffnungsperspektive bereichern.
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